Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные основы организации работы по развитию речевой деятельности студентов в гуманитарном вузе 9
1.1. Языковая коммуникация и общение 9
1.2. Связная речь и ее единицы 24
1.3. Проблема качества связной речи студентов 37
1.4. Педагогические пути повышения качества речевой деятельности... 41
1.5. Технология развития речевой деятельности студентов 51
ВЫВОДЫ к первой главе 68
ГЛАВА 2. Исследование педагогических путей повышения качества речевой деятельности студентов 71
2.1. Структура межличностного взаимодействия преподавателя и студента 71
2.2. Организация педагогического эксперимента 79
2.3. Методика формирования личностной направленности студента 88
2.4. Методика определения доминирующей личностной направленности студента 95
2.5. Проверка эффективности предлагаемой системы работы 112
ВЫВОДЫ ко второй главе 137
Заключение 143
Список использованной литературы 146
Приложения 171
- Языковая коммуникация и общение
- Связная речь и ее единицы
- Структура межличностного взаимодействия преподавателя и студента
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
В условиях обновления содержания и системы вузовского образования возрастает интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу педагогических (психолого-педагогических) курсов. Многие курсы по психологии, дидактике, методике общения требуют от студентов хорошей языковой и коммуникативной компетенции. Однако должного уровня владения русским языком у большинства из них до сих пор нет. Из-за чего затрудняется понимание и осмысление речи лектора. Не секрет, что именно для этой категории студентов характерны многочисленные речевые ошибки.
Процесс общения находился в центре внимания ученых К.А.Абульхановой-Славской [1], Б.Г.Ананьева [6], В.И.Андреева [8], А.Г.Асмолова [18], М.С.Кагана [121] и др. Развитие коммуникативных умений будущих специалистов относится к педагогической задаче образования, так как именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания. Теоретические проблемы общения в науке исследовали ученые БГАнаньев [5], А.А.Бодалев [44], Л.И.Буева [59], Л.С.Выготский [71], [73], МС.Каган [121], АН.Леонтьев [154], А.В.Мудрик [185] и др. на межличностном и межгрупповом уровнях. Педагоги-исследователи В.К.Кан-Калик, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, А.А.Леонтьев [152] и др. рассматривали общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования.
Коммуникацию как важную область менеджмента изучали как зарубежные, так и отечественные ученые: М.Вудкок [75], К.О'Делл, С.О'Доннел, П.Ф.Друкер [94, 95], Г.Питерс [219], В.Зигерт [116], М.Х.Мескон [183], в нашей стране - В.И.Андреев [81], В.М.Шепель [281, 282] и др.
Анализ современной педагогической литературы показал, что дидактические условия развития речевой деятельности студентов разработаны недостаточно.
В связи с этим актуальной становится проблема разработки такой дидактической системы, которая была бы ориентирована на развитие процессуальных коммуникативно-речевых качеств личнос-ти студента. Однако действующие учебно-методические комплексы не всегда выражают идею активизации речевой деятельности студентов как дидактическую систему или модель.
Возникло серьезное противоречие между возрастающими потребностями в коммуникативной личности выпускника вуза, хорошо владеющего русским языком, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития его речевой деятельности в ходе изучения педагогических и психологических курсов.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена нерешенностью в педагогической науке и практике целого комплек-са исследовательских задач. Среди них: моделирование содержания педагогического образования студентов как технологической системы; определение совокупности критериев в оценке основных характеристик речевой деятельности студента; разработка дидактического материала, направленного на активизацию речевой деятельности студентов.
Объект исследования - процесс речевого развития студентов гуманитарного вуза.
Предмет - условия эффективности дидактической системы развития речевой деятельности студентов гуманитарного вуза и приемы ее реализации.
Цель исследования - состоит в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия дидактической системы повышения качества речевой деятельности студентов в вузе.
Гипотеза исследования: дидактическая система позволит существенно повысить качество речевой деятельности студентов, если: - развитие речи будет осуществляться на основе данных, отражающих реальную картину речевой и коммуникативной деятельности студентов; в проблемно-коммуникативных ситуациях будут актуализироваться специальные (профессиональные) знания; система развития речевой деятельности будет осуществляться на основе приемов формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и психологического образования, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения; коммуникативная деятельность студентов будет строиться на основе учета преобладающего типа личностной направленности студента; методика реализации речевых упражнений будет определяться результатами педагогического мониторинга коммуникативной деятельности студентов.
Из сформулированных выше проблемы, цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи.
Проанализировать уровень владения речевой деятельностью студентов вуза.
Разработать и дать описание дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей студентов.
Обосновать и экспериментально проверить эффективность предлагаемой дидактической модели и условий ее осуществления в учебно-воспитательном процессе.
Методологическим основанием исследования являются положения о связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теории общения, речевой деятельности, социальной взаимозависимости и когнитивного развития.
Выдвижение гипотезы строилось на основе современных теорий развития личности в активной деятельности, в частности, теории деятельности и основополагающего принципа предметности (К.А.Абульханова-Славская [2],
6 А.В.Брушлинский [58], Г.С.Батищев [26], А.Н.Леонтьев [154], С.Л.Рубинштейн [241] и др.), теории развивающего обучения (А.Г.Асмолов [17], В.В.Давыдов [98], Д.Б.Эльконин [284]), инновационной педагогики (М.И.Бобнева [39], В.И.Бойко [48], и др.), теории ценностных ориентации (В.И.Загвязинский [115], А.В.Петровский [210] и др.).
В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетическое изучение научной литературы по проблеме; дедуктивный метод моделирования содержания обучения); экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, экспертные оценки, самонаблюдение и самоанализ, диагностический и формирующий психолого-педагогический эксперимент), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона или х* - критерии).
Исследование проводилось на базе Нижнекамского муниципального института в период с 1996 по 2000 год и осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1996-1997 г.г.) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа
Второй этап (1997-1998 г.г.) - проведение теоретического исследования.
Третий этап (1998-1999 г.г.) - разработка программы и проведение психолого-педагогического (дидактического) эксперимента
Четвертый этап (1999-2000 г.г.) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определены критерии и уровни речевой деятельности студентов на начальных этапах обучения в вузе, выявлены типичные речевые недочеты, которые могут затруднить процесс их профессионального общения после окончания вуза; разработана система речевых упражнений, направленных на повышение качества речевой деятельности студентов; - разработана и экспериментально проверена дидактическая модель поэтап ного развития речевой деятельности студентов в процессе изучения специаль ных психолого-педагогических курсов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: исследование направлено на совершенствование коммуникативно-речевой подготовки будущих экономистов, менеджеров, социальных работников, юристов; предложенная дидактическая модель поэтапного развития речевой деятельности студентов на русском языке может быть реализована в других учебных заведениях; методика определения уровня развития речевой деятельности на русском языке как втором может использоваться в широкой диагностической практике с целью более точной интерпретации данных диагностики в конкретной выборке испытуемых.
На защиту выносятся: критерии оценки качества речевой деятельности студентов; совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативно-речевых способностей у студентов (приемы формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и психологического образования, а также приемы, позволяющие сочетать индивидуальные и групповые формы обучения); система заданий и упражнений, нацеленных на повышение качества речевой деятельности студентов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в психолого-педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях. "Современная языковая ситуация и психолого-педагогические проблемы двуязычия в Республике Татарстан" (Казань, 1999), "Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования" (Казань, 2000), "Актуальные проблемы формирования языковой личности XXI века: концепция и перспективы" (Казань, 2000); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Нижнекамского муниципального института, научно-методических семинарах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 2-х приложений.
Языковая коммуникация и общение
Коммуникация {лат. communico - делаю общим, связываюсь, общаюсь) -процесс передачи идеи от источника к получателю с целью побуждения его к действию. Современные ученые интенсивно обсуждают проблему взаимосвязи категорий коммуникации и общения. К.А.Абульханова-Славская [1], Б.Г.Ананьев [б], М.С.Каган [121], А.Н.Леонтьев [154], А.А.Леонтьев [152], А.А.Бодалев [44], А.В.Мудрик [185] и др.) считают, что общение есть коммуникативная деятельность. Другие склонны считать, что общение представляет собой особый вид коммуникации Г.М.Андреева [9] и др.
Общеизвестно, что ЛС.Выготский [74] и С.Л.Рубинштейн [239] выделяли три основных вида деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе, - игра, учение и труд. Б.Г.Ананьев [5] придал этому делению более обобщенный характер и определил два вида социальной деятельности - общение и познание. Эту позицию принял И.С.Кон [136], [138]. А.Н.Леонтьев [154], [153] выделяет два вида деятельности - труд и общение.
Г.С.Батищев [51] определил две стороны человеческой деятельности - активность и общение. Различая две стороны человеческой деятельности, Г.С.Батищев характеризует различные виды деятельности следующим образом. Преобразовательная деятельность гораздо шире, чем труд; она шире, чем практика, ибо охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реального или идеального существующего и к созданию опять таки реального или идеального, того, чего прежде не существовало.
Познавательная деятельность - активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, а отражается в виде знаний о нем. Кроме преобразовательной и познавательной деятельности МС.Каган [122] выделяет ценностно-ориентационную деятельность. Ценностно-ориентационная деятельность устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает объективно-субъективную оценку, информацию о ценностях, а не о сущностях.
В советскую науку проблема общения вошла в 20-е годы, но первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике. В 1923 г. Л. П. Якубинский [286] опубликовал статью "О диалогической речи", в которой доказывал, что язык следует изучать в контексте общения людей, ибо характер речи находится в прямой зависимости от "условий общения", от "формы общения" и от "целей общения". Отсюда - различение двух основных речевых форм: диалогической и монологической, причем автор статьи подчеркивал их неравноправность. Опираясь на заключение Л. В. Щер-бы [283], что "подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге", он отмечал "естественность диалога" и "искусственность монолога", обосновывая это тем, что "всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие", которое "стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, "диалогичным" и бежит монолога".
Одновременно М. М. Бахтин в работе "Проблема речевых жанров" так определил существо своего подхода к языку: если прежде языковедами "на первый план выдвигалась функция независимого от общения становления мысли", либо "экспрессивная функция" языка, то теперь следует рассматривать язык прежде всего как средство общения людей, его участников - как "речевых субъектов", а структуру речи - как их диалог, состоящий из ориентированных друг на друга высказываний. В исследовании творчества Ф. М. Достоевского М. М. Бахтин [28] определил как диалогическую структуру романов великого русского писателя, поскольку "голоса" его героев, резко индивидуализированньге, сохраняют каждый свою относительную правоту.
Развитие в 60-е годы социальной психологии как научной дисциплины, находящейся на стыке социологии, психологии и философии, дало импульс рассмотрению общения под новым углом зрения. В вышедшей в 1965 г. книге Б. Д. Парыгина [207] "Социальная психология как наука" проблема общения была выделена как один из аспектов изучения данной науки. Под общением здесь понималось психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая и информационно-коммуникативное и рецептивное, и суггестивное. Вместе с тем, исходя, видимо, из того, что существует и материальное, практическое общение людей, Б. Д. Парыгин [206] назвал рассматривавшийся им вид общения "социально-психологическим". В следующей своей монографии автор придал общению как предмету социально-психологического исследования еще большее значение, признав его одним из главных объектов анализа. При этом общение по-прежнему истолковывалось как чисто психологическое явление, как "сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг на друга".
Достоинства такого понимания общения оборачивались и его слабостью — утратой специфики общения как своеобразного вида человеческих взаимоотношений и одновременно утратой представления о его целостности, поскольку оно оказывалось простой суммой разных форм психических контактов индивидов. Несомненно, однако, что исследование социальной психологией общения людей (в необходимом и доступном ей аспекте) имело большое значение для углубления общего научного осмысления проблем человека, жизни, культуры. При всех различиях конкретного толкования общения в рамках социально-психологической теории, а также выявления его места в предмете этой науки, общение признавалось всеми ее представителями необходимым объектом исследования, и оно приносило много ценных и практически важных результатов.
И все же Б.Ф.Ломов [172] имел основания утверждать, что "неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии", ибо в пределах комплекса психологических наук эта проблема интересует и психологию труда, и психологию управления, и инженерную психологию, и медицинскую, и педагогическую, "в которой проблема общения является одной из центральных", и психолингвистику, и, наконец, общую теорию психологии.
Связная речь и ее единицы
В современном языкознании наблюдается сосуществование двух превалирующих научных парадигм: системно-семасиологической и коммуникативно-прагматической. Их возникновение обусловлено характером исследовательских пгаиций и восходит к пониманию того, что лексико-семантическая система по-лефункциональна. Различия в ее понимании Ю.Н.Караулов сводит к решению двух основных вопросов: "признается ли отдельность, самостоятельность и тождество слова" и "какая роль отводится контексту".
При построении лексико-семантической системы от отдельного слова (Пражская лингвистическая школа) возникает возможность исследовать системные отношения "и вширь, и вглубь": изучение полисемии, установление границ между полисемией и омонимией. Значение слова определяется его отношением к другим словам, т.е. его местом в лексико-семантической системе, которая представляет собой сеть связей значений внутри слова и между словами. Решающая роль отводится контексту. При отрицании самостоятельности слова (Й.Трир) происходит его "растворение" в парадигматической (семантическое поле) или синтагматической (речевой отрезок) группах слов. Для того, чтобы было понятно отдельное слово, должно быть в наличии поле словесных знаков как целое. Проблема полисемии при этом не может быть решена. Контекст играет менее значительную роль. Главным становятся вопросы сцепления слов в поле. Организация лексического состава языка в данном случае совершается не на основе его собственных законов, а задается говне экстралингвистическими факторами.
Развитие концепции лексико-семантической системы в отечественном языкознании связано с углублением исследований по двум линиям, предложенным Л.В.Щерба [282]. Им были намечены внутренний аспект системы (семантическая структура слова) и идеи "внешних" системных свойств слова. Характеризуя "Очерки по общей и русской лексикологии" О.С.Ахмановой (1957), Ю.Н.Караулов отмечает "Контуры целостной модели лексико-семантической системы, получаемой на пути структурирования внутри и вне слова, вырисовываются уже в самой композиции книги", но такой аспект как связь языка с действительностью (только связь языка с мышлением) не находит отражения (1946,11).
В языкознании традиционно выделяют два противопоставленных уровня содержательной организации высказывания (текста), соответствующие двум имманентным функциям языка как социального явления: функции познания -членения мира, называния его объектов и их связей, накопления и хранения этих знаний - и функции общения, коммуникации, обмена этими знаниями в процессе деятельности. Такое разграничение содержательных аспектов основных единиц общения — текста и его составляющей - высказывания подчинено дихотомии: (отражение в сознании и в языке объективного положения дел в мире и субъективного способа сообщения о мире). Первый тип содержательной организации высказывания (текста) обычно называют пропозициональным, второй - коммуникативным. Такое разделение является, конечно, абстракцией, поскольку в общении нет ничего некоммуникативного, и с этой точки зрения пропозициональное значение выступает как основа обмениваемой в общении информации, и оба типа взаимодействуют с целью наилучшей для данных условий языковой коммуникации.
Наша работа посвящена исследованию строения, юаиморасположения и связи составных частей высказывания, исследованию целостности связной монологической речи педагогов и закономерностей (тенденций) ее становления в процессе обучения, определению примерных путей и средств развития связной русской речи студентов. Все это необходимо для конкретизации лингводидак-тических основ теории развития речи, технологии современной языковой коммуникации.
Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цели обучения на разных его этапах, в том числе и на завершающем, в последние годы вовлекает в орбиту лингводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (см. работы О.И.Москальской, Н.И.Жинкина, Т.М.Дридзе и др.), современные методисты русского языка стремятся к созданию целостной системы обучения посредством связного текста. Однако эта система пока не ориентирована на вузовское образование.
На уровне школы в настоящее время можно считать решенными вопросы, связанные с обучением средствам связи внутри текста (Р.Б.Сабаткоев, МП.Новак и др.), его разновидностям (А.Н.Николаев), его членимости и соотнесенности с актом общения (Е.Д.Чернева, ЕЛМотина). Однако есть особый ракурс в названной проблеме, до сих пор по существу не подвергшийся специальному лингводидактическому исследованию. Он связан с процессом формирования навыков и развития умений у студентов воспринимать, анализировать и порождать связные тексты на русском языке. Без подобного исследования невозможно определить динамику обучения речевому общению, установить уровни такого общения (с точки зрения текстового материала и связной речи в целом), прогнозировать возможности их расширения.
Структура межличностного взаимодействия преподавателя и студента
Известно, что проблема общения как деятельности (или общения и деятельности) дебатируется с тех пор, как в конце 60-х годов в нашей философской, психологической и социальной литературе стала обсуждаться проблема общения. Мы уже отмечали, что единства взглядов у наших философов тут нет. А. В. Мудрик же, рассматривая данную проблему в педагогическом ракурсе, решительно утверждал, что "с точки зрения педагогики выделение свободного общения как особого вида деятельности может быть признано весьма целесообразным".
В середине 70-х годов А.А. Леонтьев заявил, что "советские психологи едины в понимании общения как одного из видов деятельности , оговорив, что это отнюдь не означает, будто общение выступает "как самостоятельная деятельность" Б.Ф. Ломов же утверждал, что общение нельзя определять как вид человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от деятельности» ибо связывает субъект не с объектом, с другим субъектом. Впрочем, это не мешало автору определять общение как "взаимодействие субъектов", хотя оставалось непонятным, как взаимодействие людей может не быть их деятельностью.
Ощущая односторонность различных трактовок данной проблемы, Г. М. Андреева попыталась синтезировать их, предложив более широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Близка к этому и точка зрения М. И. Лисиной [163], назвавшей один из разделов своей книга об онтогенезе общения - "Общение и деятельность. Общение как деятельность".
Однако различия в самом подходе к проблеме не были сняты.
Их примером может служить дискуссия между А.А.Леонтьевым и Б.Ф.Ломовым, развернувшаяся на страницах журнала "Вопросы философиим: первый аргументировал свой взгляд на общение как на деятельность человека, второй отрицал плодотворность такой точки зрения, полностью разделяя взгляды Л.П.Буевой [60].
За любой исторической формой культуры всегда стоят какие-то субъекты, ответственные за нее; ничьей, бессубъектной культуры не бывает. Следовательно, всякий субъект, даже в пределах субъект - объектного отношения, имея дело с определенными знаковыми культурными предпосылками, тем самым вступает в некоторое отношение и к тем субъектам, которые стоят за названными предпосылками: В этом уже заложена возможность общения субъекта с другими.
Мы видим, таким образом, что предметная деятельность, уже в силу того, что она начинается с объекта, не как культурно нейтрального и безотносительного к субъективности, должна начинаться и с исторически: отфеделенных между субъектных связей. -Значит, познавательная и вообще духовная деятельность, взятая не в некоем ущербном или фрагментарном виде, а как многомерный и многоуровневый процесс, не умещается в рамках субъект-объектного отношения.
Итак, даже самое субъект-объектное отношение выступает всегда, хотя и, безусловно, необходимым, но недостаточным. Особенно важно, что недостаточным оно оказывается именно там, где дело касается наиболее сложных, высших уровней и потенций познавательной и духовной деятельности вообще -тех, которые как раз и ведут ближайшим образом к развертыванию специфической проблематике и утверждению атмосферы между-субьектного общения.
Критика Выготским Пиаже была лишь одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека В проблематике, поднятой Павловым, его интересовала вторая сигнальная система, но не только сигнальная функция речи, но и ее семантическая природа. Этот аспект речи привел Павлова к идее ее преобразующего влияния на учение человека и на характер его взаимоотношений с окружающей средой.
Действие и мысли взаимосвязаны: по мере того, как обучаемые постепенно сгсваивагот более сложные способы мышления, они осваивают более сложные способы контроля своих действий, и язык все сильнее включается в этот процесс.
Воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой.
Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия "педагогического общения" (А.А.Леонтьев), разработкой которого плодотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.
Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение) стороны.
Организация педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был про веден на базе Нижнекамского муниципального института в 1997-2000 гг. Экс периментом было охвачено более 600 студентов факультетов татарской фило- логии, экономики, социологии, юриспруденции, физкультуры и спорта. В процессе исследования было разработано несколько спецкурсов. В основу каждого из них мы положили структуру обмена информацией. Поясним это. В процессе обмена информацией можно выделить четыре базовых элемента: 1. Отправитель - лицо, генерирующее идеи или собирающее информацию и . передающее ее. 2. Сообщение - собственно информация, закодированная с помощью символов. 3. Канал - средство передачи информации. 4. Получатель - лицо, которому предназначена информация и которое интерпретирует ее. При обмене информацией отправитель и получатель проходят несколько взаимосвязанных этапов. Их задача - составить сообщение и использовать ка нал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили исходную идею. Это трудно, ибо каждый этап является одновременно точкой, в которой смысл может быть искажен или полностью утрачен. Указанные взаи- мосвязанные этапы следующие: 1. Зарождение идеи. 2. Кодирование и выбор канала. 3. Передача 4. Декодирование: Основные положения нашей стратегии нашли отражение при изучении нескольких тем. Тема 1 Управление персоналом в условиях перехода к рыночной экономике Историческое развитие труда и деловой предприимчивости. Психофизиология трудовых процессов и социология труда. Трудовые ресурсы и проблемы занятости. Понятие и структура трудового потенциала организации. Государственная система управления трудовыми ресурсами. Тема 2 Кадровая политика и система управления персоналом Внутренний рынок труда Кадровая политика предприятия, условия ее формирования и принципы. Составные элементы кадровой политики и механизмы их выполнения. Комплексный и системный подход к управлению персоналом. Кадровая структура персонала предприятия. Принципы и методы построения системы управления персоналом. Функции и методы управления персоналом. Условия, оказывающие влияние на управление персоналом. ТемаЗ Система управления персоналом организации Организационное проектирование системы управления персоналом. Цели и функции системы управления персоналом. Организационная структура системы управления персоналом. Кадровое и делопроизводственное обеспечение системы управления персоналом. Нормативно-методическое и правовое обеспечение системы управления персоналом. Тема 4 Стратегическое управление персоналом организации Возникновение стратегии управления персоналом. Составляющие стратегии управления персоналом. Взаимосвязь стратегии управления персоналом и стратегии развития организации. Компетенция персонала как объект стратегического управления. Управление компетенцией персонала Тема 5 Технология управления персоналом. (Этапы управления персоналом) Планирование персонала Сущность цели и задачи кадрового планирования. Основные виды и стадии кадрового планирования. Оперативный план работы с персоналом. Источники потребности организации в персонале. Маркетинг персонала Расчет численности персонала. Планирование и анализ показателей по труду, расходов на персонал. Нормирование и учет численности персонала Практическая реализация процесса планирования и подбора сотрудников. Набор и отбор персонала Задача привлечения персонала Внешние и внутренние формы привлечения персонала Критерии принятия решения о форме привлечения персонала Вербовка персонала. Реклама вакансий. Объективные и субъективные факторы в подборе персонала. Отбор персонала: основа для принятия решений. Методы оценки способностей претендентов. Определение заработной платы и льгот Система заработной платы и основы ее определения. Функции заработной платы. Компоненты системы оплаты труда Цели системы компенсаций. Процесс определения заработной платы. Тарификация работ и методы их оценки. Система льгот.
