Содержание к диссертации
Введение
Глава I Современные подходы к формированию критического стиля познавательной деятельности студентов учебных заведений системы высшего профессионального образования 12
1 Критический стиль познавательной деятельности как психолого-педагогическая категория 12
2 Критический стиль познавательной деятельности в контексте основных принципов функционирования системы высшего профессионального образования 24
3 Современный уровень разработки исследуемой проблемы и основные перспективные подходы к формированию критического стиля познавательной деятельности студентов высших учебных заведений 35
Глава II Частнодидактическое решение проблемы формирования критического стиля познавательной деятельности студентов при обучении иностранному языку в техническом вузе 50
1 Формирование критического стиля познавательной деятельности в процессе использования объяснительно-иллюстративного материала . 50
2 Формирование у студентов умений выражения собственных оценочных суждений на английском языке как важнейший прием развития критического стиля познавательной деятельности 60
3 Обучение студентов выражению собственных оценочных суждений при написании рецензий 70
4 Формирование критического стиля познавательной деятельности при обучении студентов технических вузов иностранному языку в контексте ключевых задач высшего
профессионального образования 85
5 Опытно-экспериментальное решение проблемы формирования критического стиля познавательной деятельностистудентов технических вузов в процессе обучения ино странному языку 93
Выводы и результаты исследования 100
Библиография 102
- Критический стиль познавательной деятельности как психолого-педагогическая категория
- Критический стиль познавательной деятельности в контексте основных принципов функционирования системы высшего профессионального образования
- Формирование критического стиля познавательной деятельности в процессе использования объяснительно-иллюстративного материала
- Формирование у студентов умений выражения собственных оценочных суждений на английском языке как важнейший прием развития критического стиля познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях современного российского общества возникает и формируется и новая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. В связи с этим возник термин «личностно-ориентированное образование», предполагающий перенос акцента с гностического (знаниевого) подхода, ориентирующегося прежде всего на усвоение знаний, на развивающий и деятельностный - при этом знания становятся средством и орудием активной деятельности студента, в процессе которой происходит становление его личности. Сам студент в этих условиях превращается из объекта внешних воздействий преподавателя в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно приобретать, усваивать, оценивать и использовать знания, осознавая себя активным участником процесса познания.
Многие исследователи учитывают, что только через рефлексию как мира собственного «я» так и мира знаний возможно указанное выше превращение и потому одной из актуальных и значимых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования, сегодня является задача формирования у студента высшего учебного заведения критического стиля познавательной деятельности, в основе которого лежит комплекс рефлексивно-оценочных процедур, способствующих смысловому самоопределению студента в окружающем мире, в своей будущей профессиональной и социальной деятельности.
Проблемам критического стиля познавательной деятельности и формирования соответствующих познавательных стратегий у студентов посвящены работы ряда отечественных и зарубежных исследователей, среди которых Д.Халперн, Е.Г.Пулторак, А.А.Бизяева, В.А.Метаева, М.О.Бабуцидзе, В.А.Попков, А.В.Коржуев и ряд других. Анализ их работ позволяет нам утверждать, что на сегодня довольно глубоко разработаны психологические основы данного феномена, а также его общепедагогическое представление. Ряд частных аспектов проблемы представлен в работах исследователей-методистов, посвятивших их теории и методике обучения студентов и школьников математике, физике и ряду других учебных дисциплин. Однако, за пределами рассмотрения авторов остался такой важный на сегодня предмет, в том или ином виде представленный во всех учебных заведениях системы высшего профессионального образования, как иностранный язык, качественное усвоение которого сегодня имеет огромное значение для успешного социального и профессионального функционирования будущего выпускника вуза.
Таким образом, налицо противоречие между объективной социальной и личностной значимостью для выпускника вуза критического стиля познавательной деятельности и неразработанностью на уровне частных методик путей и средств формирования у студентов соответствующих познавательных стратегий и, в частности, отсутствием методик формирования критического стиля познавательной деятельности студентов в процессе вузовского обучения иностранному языку. Это обстоятельство обусловливает актуальность данного исследования.
Цель работы состояла в определении педагогических условий формирования критического стиля познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе обучения иностранному языку.
Объектом исследования является процесс формирования критического стиля познавательной деятельности студентов высших учебных заведений, предметом исследования - педагогические условия формирования критического стиля познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе.
Объект, предмет и цель исследования позволили сформировать его гипотезу, заключающуюся в том, что процесс формирования критического стиля познавательной деятельности выпускника учебного заведения системы высшего профессионального образования при изучении иностранных языков будет протекать эффективно, если: рассматривать владение иностранным языком в качестве неотъемлемого компонента функциональной грамотности будущего специалиста и формировать у него на материале иностранного языка, не только знания, но и познавательные умения значимые для его профессиональной деятельности; учебный процесс рассматривать с точки зрения традиционно существующей и нерешенной на сегодня проблемы поиска сущностных смысловых отношений, кроющихся за той или иной формой их внешнего представления - как на уровне иллюстраций студентам соответствующих фрагментов учебной информации, так и на уровне самостоятельной реализации или стратегий этого поиска; систематически включать студентов в активную деятельность, связанную с выражениями собственных оценочных суждении па иностранном языке и предусматривающих широкое применение имитационных методик с широким использованием материала межпредметного содержания и материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью выпускников вуза.
б) выявить принципиальные возможности формирования критического стиля познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе;
в) определить конкретные возможности модификации традиционного объяснительно-иллюстративного материала, а также возможности включения студентов в активную деятельность, связанную с выражением собственных оценочных суждений на английском языке с целью формирования критического стиля познавательной деятельности;
г) провести экспериментальную проверку предложенных методик.
Цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам высшего профессионального образования и формирования критического стиля познавательной деятельности у его субъектов (научным ориентиром исследовательского поиска выступают работы психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Д.Халперн и других, ученых-педагогов А.М.Новикова, И.Я.Лернера, В.А.Попкова и других, анализ вузовских программ и учебников, интервьюирование преподавателей английского языка технических вузов, теоретическое прогнозирование и моделирование, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент.
Методологической основой исследования послужили теория развивающего обучения В.В.Давыдова, работы по теории вузовского учебного процесса С.И.Архангельского, Ю.Г.Фокина, Н.В.Кузьминой, а также исследования по проблемам формирования критического стиля познавательной деятельности А.А.Бизяевой, Г.Е.Пулторака, В.А.Метаевой, В.О.Бабуцидзе, В.А.Попкова и А.В.Коржуева.
Научная новизна исследования состоит в разработке условий эффективного решения проблемы формирования критического стиля познавательной деятельности студентов технических вузов в процессе изучения иностранных языков, заключающихся:
в разработке подходов к решению традиционной проблемы высшего профессионального образования, связанного с выявлением возможностей конкретного учебного предмета не только в формировании знаний, но и познавательных умений и стратегий, объединяемых термином «критический стиль познавательной деятельности» и являющихся необходимым условием эффективной профессиональной реализации выпускника вуза;
в выявлении принципиальных и частных подходов к формированию умений находить и распознавать смысловые различия в конструкциях, которые внешне представлены одинаково (или различаются незначительно), но существенно отличаются по смыслу;
в выявлении принципиальных направлений формирования критического стиля познавательной деятельности студентов посредством включения их в работу, предполагающую формулировку собственных оценочных суждений на иностранном языке, - как общенаучного плана, так и связанных с областью их будущей профессии, а также в разработке конкретных форм такой деятельности: импровизированных научно-технических конференций, дискуссий и написания рецензий на иностранном языке.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке подходов к решению посредством конкретного учебного предмета актуальной задачи профессионального образования - формированию у студентов технических вузов такого качества личности, которое является необходимым
условием их эффективной социальной и профессиональной деятельности после окончания учебного заведения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных и наглядно представленных ориентиров для проведения учебных занятий по иностранному в техническом вузе, на которых предполагается формирование критического стиля познания деятельности студентов: фрагментов учебной информации, специальных вопросов и заданий, сценариев импровизированных научно-технических конференций, диспутов, рецензий на иностранном языке.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов обеспечиваются: надежностью и степенью признания в науке исходных теоретических посылок исследования, тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретической и экспериментальной работы, использованием количественных методов обработки результатов педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры иностранных языков Московского Государственного Индустриального Университета, а также на общевузовских научно-методических конференциях преподавателей МГИУ в 2000, 2001 и 2002 г.г.
Результаты исследования апробированы и внедрены в практику обучения английскому языку на кафедре иностранных языков МГИУ, а также в институте Дистанционного образования при МГИУ.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе обучения иностранному языку в техническом вузе необходимо и возможно формировать не только конкретные знания, но и личностно и профессионально значимые для выпускника познавательные умения, объединяемые термином «критический стиль познавательной дея тельности», возможность применения которых существенно выходит за рамки иностранного языка.
Для формирования критического стиля познавательной деятельности у студентов технических вузов при изучении английского языка целесообразно систематически представлять студентам информацию о различии смысловых значении и функциональной роли некоторых конструкций английского языка — внешне одинаковых - и включать их в деятельность по активному использованию этих различий в речевой практике.
Для формирования критического стиля познавательной деятельности необходимо систематически включать студентов в активнчю деятельность, связанную с выражениями собственных оценочных суждений на иностранном языке и предусматривающую применение имитационных методик с широким использованием материала межпредметного содержания и материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью выпускников вузов.
Исследование проводилось с 1999 по 2002 г.г. и его можно условно разделить на 4 этапа:
На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы и проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у студентов различных мыслительных умений и операций, в совокупности составляющих критический стиль деятельности. На втором этапе была сформулирована гипотеза исследования и определены методики формирования критического стиля познавательной деятельности у студентов при изучении иностранного языка, проведен поисковый и формирующий эксперимент. На третьем этапе проводился заключительный эксперимент с целью определения эффективности пред полагаемых методик. Четвертый этап включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследований, редактирование текста работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работа иллюстрирована таблицами и схемами.
Критический стиль познавательной деятельности как психолого-педагогическая категория
Критический стиль познавательной деятельности предполагает в своей основе сформированность у человека умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной - особой постоянной развивающейся формы человеческой деятельности, имеющей для него жизненно важное значение. По мнению Н.В.Селезнева, понятие «оценочная деятельность» можно определить как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выявление его качественной неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия жизненно важных ценностей, а также на выбор из этих ценностей тех, которые являются для человека наиболее актуальными [83,с.115].
Для дальнейшего анализа нам необходимо обратиться к философско - психологическим основаниям такого фундаментального понятия, как рефлексия. Обратимся в этой связи к работам философов и психологов: например, по мнению Э.В.Ильенкова, рефлексия - это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, человек «отдает себе полной и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует» [цит. по 83].
Философские основания рефлексии непосредственно связаны с теорией отражения, которая определяет, что «отражение в живой природе и общественной жизни характеризуется активностью и осуществляется всеми высокоорганизованными системами, обладающими самостоятельной силой реагирования, - начиная от биологического обмена веществ вплоть до сознательно-творческой, прогнозирующей и преобразующей деятельности человека. В теории отражения указывается также, что отражение в живой природе тесно связано с самосохранением на самых различных уровнях, обеспечивающим ориентировку и регулирование поведения организма-субъекта в окружающей среде» [цит. по 83,с.38].
С точки зрения преломления идей теории отражения к анализу процесса познания для нас наиболее интересным и значимым является тезис: «...познание является отражением того, что должно быть осознано» [цит. по 83, с. 136]. Речь идет о категориях абсолютной и относительной истины и диалектике их соотношения. Говоря более конкретно, в процессе приближения к абсолютной истине познается все более широкий круг объектов и явлений, вскрываются все более и более широкие связи между ними. При этом сам процесс движения к абсолютной истине, очевидно, возможен только потому, что на различных его этапах субъект познания осознает и выявляет грань между познанным и непознанным, устанавливает связи не только внутри непознанного, но и выходы из познанного в непознанное.
Это происходит различными способами. К их числу относятся, например, фиксация противоречия внутри системы знания и попытки его разрешения, выявление несоответствия между результатами применения знания и наблюдаемым фактором и др. Очевидно, что основой деятельности субъекта познания при этом является осмысление им широкого спектра связей и отношений взаимозависимости как между исследуемыми объектами и явлениями, так и между элементами описывающего их научного знания. Это фактически и есть научная рефлексия, в процессе которой выявляется степень адекватности моделей и реальных объектов и процессов, широта области применимости законов, комплекс причинно-следственных, инспирационных (повод - явление), кондициональных (условных), системных и других типов связей.
Обсудим теперь основные подходы к определению критического стиля познавательной деятельности и методам его формирования и развития, выявленные при анализе изданных по данной проблеме и близких к ней монографий, пособий, диссертационных исследований, статей и т. д.
Прежде всего отметим, что сразу бросается в глаза, - данная проблема гораздо более подробно и широко исследована в зарубежной психологии и педагогике, а в отечественной - даже сам термин «критический стиль познавательной деятельности» используется на сегодня пока еще довольно редко. Большой пласт исследований проанализирован в работе американского психолога Д.Халперн, [96], которая определяет критический стиль познавательной деятельности как «использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата», а также отмечает три основные характеристики критического стиля познавательной деятельности: взвешенность, логичность, целенаправленность.
Критический стиль познавательной деятельности в контексте основных принципов функционирования системы высшего профессионального образования
Актуальность проблемы формирования критического стиля познавательной деятельности у субъектов высшего профессионального образования обусловлена одним важным, на наш взгляд, обстоятельством - в последнее десятилетие в отечественной системе образования (и в системе высшего профессионального образования в частности) развернулся, несмотря на огромные финансовые и материальные проблемы, невиданный по масштабам эксперимент. Что касается высшего профобразования, то следует отметить, что сегодня широко организуется подготовка студентов со 2-го и 3-го курсов на факультете с углубленным уровнем освоения будущей специальности (как по теоретическому, исследовательскому, так и по прикладному направлениям); разрабатываются и внедряются интегрированные учебные курсы; широко внедряются информационные компьютерные технологии, факультативные и элективные курсы, разнообразные формы оценки учебно-познавательной деятельности (рейтинговые системы, компьютерное тестирование, многоуровневые, многостадийные и междисциплинарные экзамены), различные формы последипломного образования; студенты имеют возможности выбора собственного образовательного маршрута (поступить на 2-ой или 3-ий курс вуза после окончания профессионального колледжа, обучаться по 2-м специальностям, выбирать различные формы углубленной подготовки и специализации); а также многие инновационные проекты как федерального, так и регионального уровня.
Все это требует всестороннего скрупулезного критического осмысления - как на уровне приемлемости той или иной общей «глобальной» идеи, подхода, принципа (глубокого концептуального обоснования), так и на уровне приемлемости и степени целесообразности конкретных технологий и методик - в противовес непродуманности, стихийности, бессистемности, часто имеющим место и приводящим, в большинстве случаев, к отрицательным результатам.
При дальнейшем анализе проблемы в данном параграфе мы будем основываться на теории отечественного профессионального образования, разработанной академиком РАО А.М.Новиковым [72 ], и, прежде всего на выделенных им четырех основных идеях - гуманизации и демократизации образования, а также опережающего и непрерывного образования. В рамках анализа каждой из четырех основных идей мы будем основываться на выделенных А.М.Новиковым принципах и в нашу задачу будет входить анализ всего указанного выше с точки зрения необходимости и значимости формирования критического стиля познавательной деятельности у субъектов высшего профессионального образования: руководителей и организаторов, преподавателей и студентов вузов.
Приступим к анализу идеи гуманизации высшего профессионального образования, понимаемой как его личностная направленность, средство самоутверждения личности и формирования социальной устойчивости. Начнем с выделенного в рамках этой идеи принципа гуманитаризации образования. Прежде всего отметим, что реализация этого принципа предполагает исчезновение традиционного для отечественной высшей школы противопоставления гуманитарных и естественнонаучных, специальных технических и технологических предметов.
Данный принцип определенным образом преломлялся на самых различных уровнях еще в системе высшего образования в СССР. Для всех специальностей вузовской подготовки в обязательном порядке предусматривалось изучение цикла так называемых общественно-политических дисциплин: истории КПСС, диалектического и исторического материализма, политэкономии, научного коммунизма и научного атеизма. Эти курсы вопреки традиционному на сегодня резко отрицательному мнению содержали достаточно большой пласт гуманитарных знаний, хотя, конечно, сильно идеологизированных, зачастую бездоказательных, догматических и принципиально неверных. Профильная же гуманитаризация практически не была реализована: в техническом вузе изучались кроме общественно-политических фундаментальные естественнонаучные и специальные технические предметы, в гуманитарных вузах за редким исключением - только гуманитарные предметы. Искусственный разрыв, о котором шла речь выше, был налицо.
Формирование критического стиля познавательной деятельности в процессе использования объяснительно-иллюстративного материала
В соответствии с тем, что было изложено в I главе, обсудим теперь конкретные формы и методы работы преподавателя английского языка по формированию критического стиля познавательной деятельности студентов и начнем с возможностей и особенностей использования для этой цели объяснительно-иллюстративного учебного материала.
Первый пункт обозначим следующим образом: акцент внимания студентов на практически равнозначных в смысловом отношении языковых конструкциях, которые тем не менее могут быть выражены по-английски различными способами - , в частности, с целью преодоления тех или иных широко распространенных заблуждений относительно особенностей и правил использования определенных грамматических конструкций.
Рассмотрим соответствующий конкретный фрагмент грамматического материала.
Фрагмент 1 Известно, что сочетания глагола "to be" с «ing-овыми» формами действительно обозначают действия, растянутые во времени, занимающие тот или иной временной интервал. Но (!!!) не любое такое действие выражается в английском языке временами группы Continuous («ing-овыми временами»). Иначе говоря, временная протяженность действия не есть единственная цель употребления этой группы времён.
Рассмотрим конкретный пример: Предложения 1) и 2) 1) I tried to learn mathematics all my life. 2) I have been trying to learn mathematics all my life.
Они практически равнозначны т.к. обозначают один и тот же процесс с одинаковым результатом, происходивший на протяжении одного и того же интервала времени (я всю жизнь пытался выучить математику).
Следующий пункт нашего изложения будет в некотором смысле противоположным, обратным по отношению к предыдущему и его можно выразить так: акцент внимания студентов на таких ситуациях, когда некоторая конструкция может иметь совершенно различные смыслы, иногда даже диаметрально противоположные. Приведем пример соответствующего фрагмента учебной информации.
Фрагмент 2 Выражение "I was given ..." может иметь два совершенно противоположных смысла: 1) мне дали ...; 2) меня дали ...
В этом случае следует различать две ситуации: а) если в предложении, содержащем такую конструкцию, имеются некоторые дополнительные пояснения, придающие ему конкретный смысл, или возможен дословный перевод, не противоречащий здравому смыслу, то целесообразно местоимение или существительное, указываю щие на субъекта, употребить при переводе в винительном падеже.
Например: 1). I was given to the enemies. Я был отдан врагам = Меня (кого? - вин.) отдали врагам 2). I was treated for malaria . Меня (кого? - вин.) лечили от малярии.
б) если в предложении, содержащим обсуждаемую конструкцию, невозможен дословный перевод (он противоречит здравому смыслу), то местоимение следует при переводе использовать в дательном падеже: 1). I was given a card. Мне (кому? -дат.) дали карточку. 2). I was told the truth. Мне (кому? -дат.) сказали правду.
Данными примерами, естественно, не ограничиваются все принципиальные возможности практического преломления тезиса о том, что критический стиль познавательной деятельности можно формировать акцентируя внимание студентов на принципиальном при переводе ряда английских конструкций. Рассмотрим еще один аналогичный пример - он будет связан с выявлением и представлением студенту различных функций некоторого глагола. Приведем в подтверждение фрагмент из написанного с нашим активным участием пособия "English for reading science" (в соавт. с А.Д.Шляпиным, В.А.Шляховой и др.)
Формирование у студентов умений выражения собственных оценочных суждений на английском языке как важнейший прием развития критического стиля познавательной деятельности
Организационный комитет определят форму предстоящей «национальной» или «международной» встречи (scientific meeting) и процедуру ее проведения. Формы научных встреч могут быть разнообразными и варьироваться: conferences (roundable conferences), symposia (symposium), colloquia (colloquium), seminars или workshops, sessions, general assemblies, congresses, studies, schools, teach-ins.
Организационный комитет определяет тему конференции (theme of the conference), формулирует основную тему (central/major theme) и широкий диапазон сопутствующих вопросов для обсуждения (topics for discussion). Организационный комитет выбирает председателя конференции (chairman of the conference), определяет количество докладов (papers) и назначает докладчиков (speakers), оппонентов (opponents), участников в прениях, а также выбирает научный комитет (Scientific Committee) и художественный комитет (Jury for Art) (2-3 человека в зависимости от числа студентов в группе).
II. Обсудим теперь особенности выступления докладчика
Свое выступление докладчик, как правило, начинает с обращения к председателю заседания и присутствующим коллегам, и он может подчеркнуть, что выступать на данной конференции - большая для него честь: "Mr. Chairman. Ladies and Gentlemen. I am greatly honoured to be invited to address this conference." Затем следует объявить тему своего сообщения: "I would like to talk in this paper about..." I "The object of this paper is to ..." Затем докладчик переходит к вводной части своего доклада посредством одного из следующих образцов: "As many of you know ..." I "First of all I would like to ..." I "In the introduction of my paper I should like to ..." I "Let me begin with ..."
Перейти от вводной части к основной целесообразно с помощью фразы: "Now, after a short introduction, I would like to turn to the main part of my paper."
Ниже приводятся некоторые типичные речевые обороты, обеспечивающие логические связи и переходы внутри текста доклада, а также позволяющие управлять вниманием аудитории: "According to this theory"/ "1 want to emphasize that" / "Allow me to call your attention to" / "As an example I can suggest" / "As far as I am concerned" I "As far as I know" I "As I have already mentioned."
В заключении доклада выступающий подводит итог сказанному, например, такой фразой: "Now let me review what I have said about." В заключение докладчик может обратить внимание на историческое значение данной проблемы и закончить свое выступление фразой: "Thank you for your attention."
В плане формирования критического стиля познавательной деятельности студентов нам представляется особенно важным привести ряд соображений по поводу выступления оппонентов.
Приведем один из вариантов начала выступления оппонента: "Му name is ... I am from ... and I want to take two minutes to react to some of the things that were said here today on Professor Petrov s paper. I would like to give you my views on this subject."
Оппонент может сделать комплимент по поводу доклада: "I am very impressed with Dr. Ivanov s fluent and forceful presentation."
Идею поддержки позиции автора можно также выразить и следующими словами: "I would like to express agreement with the speaker" или "I want to support very strongly the position of Dr. Ivanov."
Если оппонентом высказываются сомнения или возражения, то участники конференции предпочитают осторожные формулировки: "I am not sure that this approach is justified" I "Unfortunately, I cannot agree with your final statement" I "I am very sorry to say that I do not agree with Dr.Jones."
Следует особо упомянуть работу научного комитета и, в частности, представить критерии оценки докладов научным комитетом. Среди них мы считаем необходимым выделить: 1. логичность (последовательность) изложения 2. доступность (простота) высказывания 3. информативность и новизна информации, содержащийся в докладе 4. соответствие выступления теме конференции
