Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ стиля учебной деятельности курсантов военного вуза .
1.1. Стили учения в отечественной и зарубежной науке 15
1.2. Содержание стиля учебной деятельности. Особенности стиля учебной деятельности курсантов военного вуза 33
1.3. Педагогические условия и факторы формирования стиля учебной деятельности 52
1.3.1. Детерминанты стиля учебной деятельности. Информационная основа учебной деятельности как фактор формирования стиля 52
1.3.2. Педагогическая система формирования стиля учебной деятельности 72
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе
2.1 Исследование процессуальных параметров стиля учебной деятельности курсантов 90
2.1.1. Анализ методического инструментария диагностики стиля учебной деятельности. Разработка плана эмпирического исследования 90
2.1.2. Типы стилей учебной деятельности курсантов и их характеристика 101
2.2. Анализ динамики и эффективности стилей учебной деятельности курсантов 137
2.3. Педагогический эксперимент по формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов в военном вузе 154
Выводы по главе 2 184
Заключение 186
Список литературы 189
- Содержание стиля учебной деятельности. Особенности стиля учебной деятельности курсантов военного вуза
- Детерминанты стиля учебной деятельности. Информационная основа учебной деятельности как фактор формирования стиля
- Анализ методического инструментария диагностики стиля учебной деятельности. Разработка плана эмпирического исследования
- Анализ динамики и эффективности стилей учебной деятельности курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования
Важной задачей высшего военного образования является не только овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками, но и создание предпосылок к саморазвитию, самообразованию. У курсантов необходимо сформировать умение самостоятельно осваивать те аспекты профессиональной деятельности, которые не предусмотрены программой обучения, но потребность в освоении которых возникает по прибытии их в войска.
Реальное положение дел показывает, что у выпускников недостаточно сформировано умение учиться. Это проявляется, в частности, в неспособности изучения ими требований новых руководящих документов (23,5 %). Молодые офицеры испытывают трудности в освоении комплектов техники, которые не изучались ими в военном вузе (47 %). Выпускники не способны самостоятельно диагностировать и устранять нетиповые неисправности на комплектах техники, изучавшихся ими в военном вузе (51 %).
Трудности, обусловленные недостаточной сформированностью умения учиться, испытывают курсанты и в ходе самого обучения в военном вузе. Исследования показывают, что причинами отсева, который в большинстве случаев происходит на первых курсах (73 % от общего числа отчисленных), в первую очередь являются отсутствие готовности выпускников школ к обучению в военном вузе, несформированность умения самостоятельно работать с большими и разнонаправленными объемами учебной информации, распределять свое время для самоподготовки, школьная привычка быть ведомым и контролируемым, неразвитая способность к постоянной интенсивной умственной работе.
Это свидетельствует о том, что у курсантов недостаточно развита система приемов и способов учебной деятельности, необходимая для обучения в вузе. С позиций стилевого подхода указанная ситуация определяется как несоответствие их стиля учебы тем требованиям, которые предъявляет к ним высшая школа. А вместе с тем именно умение самостоятельно находить, критически оценивать, переосмысливать нужную информацию и применять ее творчески для решения конкретных задач является залогом профессионального развития современного офицера и его успешности в служебной деятельности. Этот интеллектуальный базис офицера должен формироваться в наиболее сенситивный период его профессионального становления – во время обучения в вузе. Именно вуз должен формировать не только систему профессиональных знаний, навыков и умений, но и методологию научного мышления, эффективные способы освоения новых знаний и их воспроизводства, приемы эффективного взаимодействия с образовательной средой и окружением. Иначе говоря, у курсантов должна быть сформирована система различных учебных действий, позволяющих им быть эффективными в своем развитии. Такая система применительно к индивидуальности обучающихся в психологии и педагогике традиционно обозначается термином «стиль» учебной деятельности. Однако формирование эффективного стиля учения курсантов в военных вузах по-прежнему остается второстепенной задачей. Как правило, стиль учения курсанта складывается стихийно. И в этом смысле можно отметить наличие явного дисбаланса в отношении логики, целевых установок, которые соблюдаются при обучении курсантов конкретным дисциплинам, и формировании системы учебных умений. Традиционно при формировании содержания учебных дисциплин преподаватель старается спроектировать курс в соответствии с педагогическими принципами, логически «выстроить» предметное содержание, учитывая закономерности формирования системы знаний о предмете, при этом закономерности формирования системы учебных действий у субъекта учения до сих пор не стали предметом пристального внимания педагогов в военных вузах. Априори считается, что курсант владеет необходимыми действиями, позволяющими ему обучаться в вузе. Однако, как показывает опыт, стиль учебной деятельности вчерашнего школьника не является эффективным в условиях вузовского обучения. В этой связи перед педагогической наукой возникает научно-прикладная задача поиска путей формирования эффективного стиля учебной деятельности у обучающихся в вузах.
Степень разработанности проблемы
К настоящему времени накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по проблемам учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.А. Жалагина, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, И.Д. Лельчицкий, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), в т. ч. по специфике учебной деятельности в военных вузах (А.В. Барабанщиков, М.И. Дъяченко, Л.А. Кандыбович, В.В.Мелетичев и др.). Разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (Л.В. Вахтель, А.А. Вербицкий, Н.И. Исаева, Г.Ю. Ксензова, Л.В. Темнова, А.С. Чернышев, Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Шикун, Л.Б. Шнейдер, В.А. Якунин и др.). Проведены системные исследования, позволившие сформулировать концепцию индивидуального стиля деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин), разработать различные варианты структурно-функциональных особенностей стиля деятельности (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков, М.Р. Щукин и др.).
Изучались различные аспекты стиля учебной деятельности в разных педагогических системах (школа, вуз). В частности, работы ряда авторов направлены на выявление особенностей индивидуального стиля учебной деятельности учащихся (М.К. Акимова, P.M. Багаутдинов, А.К. Байметов, М.Б. Прусакова, О.А. Самбикина, Е.А. Силина и др.). Другие исследователи анализируют стилевые особенности учебной деятельности студентов (О.Я. Андрос, С.Ю. Жданова, И.В. Завгородняя, Н.С. Копеина, В.И. Моросанова, Г.Н. Неустроев, Р.Р. Сагиев и др.). Несмотря на многообразие исследовательских работ по проблемам индивидуального стиля учебной деятельности, по-прежнему остается открытым вопрос о специфике индивидуального стиля учебной деятельности курсантов, его структуре и особенностях развития.
В большинстве исследований механизм формирования стиля традиционно определяется как преломление внешних воздействий и требований через призму внутренних характеристик субъекта. Данная позиция достаточно жестко определяет индивидуальные качества человека как основные детерминанты стилевых характеристик деятельности, что в итоге приводит педагогическую практику к необходимости лишь учитывать в образовании индивидуальность учащегося. Вместе с тем стиль деятельности можно рассматривать и как следствие сформированности различных структурных элементов деятельности, степень овладения обучаемыми приемами и способами учения. Такая позиция позволяет изменить адаптивную стратегию построения обучения на формирующую, иначе говоря, в качестве важнейшего вектора, задающего формирование стиля учебной деятельности, признать внешнее педагогическое воздействие. Исследований, в которых авторы придерживаются подобной позиции, крайне мало (С.Ю. Жданова, Д.В. Сочивко). По мнению указанных авторов, требования и содержание деятельности определяют особенности формируемого стиля деятельности в большей степени, нежели внутренние факторы. Это предопределяет возможность целенаправленного формирования стиля учебной деятельности за счет создания системы внешних воздействий.
Анализ научной литературы показал, что целенаправленное управление процессом освоения деятельности, в том числе учебной, возможно осуществлять, опираясь на положения концепции В.Д. Шадрикова.
Согласно данной концепции, деятельность предстает перед осваивающим ее субъектом в виде нормативно-одобренного способа ее осуществления. Субъективное отражение эталонных способов осуществления деятельности и ее практическое освоение приводит к формированию психологической системы деятельности, в т. ч. и ее информационной основы. При этом данный процесс опосредуется индивидуальностью человека, в результате чего степень соответствия информационной основы деятельности нормативно-одобренным параметрам деятельности всегда различна. Вместе с тем объективные показатели эффективности деятельности, как правило, остаются неизменными. Из этого следует вывод, что повышение эффективности деятельности человека возможно за счет целенаправленного формирования адекватной и полной информационной основы деятельности у ее субъекта.
Несмотря на то что учебная деятельность обладает определенной спецификой, сам механизм формирования и повышения ее эффективности может быть принят именно таким. То есть в образовательном процессе курсантов должно осуществляться целенаправленное педагогическое воздействие на информационную основу учебной деятельности, что в целом позволит формировать и эффективный стиль учебной деятельности. Естественно, при этом следует учитывать вариативность способов учения и их субъективную приемлемость курсантами.
В традиционной практике обучения курсантов в военном вузе специальным формированием информационной основы учебной деятельности не занимаются. Это является вторичной задачей. Вместе с тем, как известно, задачами обучения, с одной стороны, является формирование различных профессиональных образований у будущих выпускников, а с другой – формирование системы навыков, умений, позволяющих самостоятельно осваивать содержание предметной деятельности. Иначе говоря, целенаправленному формированию приемов и способов эффективного познания у курсантов с учетом их индивидуальности педагогический коллектив вуза не уделяет должного внимания.
Осложняет решение данной задачи и недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки военных педагогов, особенно в инженерных и командных вузах. Как правило, это высококлассные специалисты-предметники, имеющие соответствующее образование и профессиональный опыт, но недостаточно владеющие знаниями о закономерностях и механизмах формирования знаний, навыков и умений, профессионально-важных качеств, в т. ч. и тех, которые обусловливают эффективность учебной деятельности курсантов.
Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью целенаправленного формирования эффективного стиля учебной деятельности курсанта и отсутствием обоснованной и апробированной системы педагогических условий, позволяющих решать данную задачу в существующей системе высшего военного образования, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия по формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов.
Объект исследования: процесс формирования стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.
Гипотеза исследования: формирование эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
- разработана и внедрена система диагностических показателей стиля учебной деятельности курсантов военного вуза;
- осуществляется методическое сопровождение деятельности преподавателей и командного состава факультетов по формированию структурных компонентов стиля учебной деятельности курсантов;
- система педагогических воздействий целенаправленно формирует информационную основу учебной деятельности, характерную для высшей школы.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. Провести ретроспективный анализ основных подходов к изучению сущности, структуры, характеристик стиля учебной деятельности, изучить факторы, механизмы, условия формирования стиля учебной деятельности курсантов.
2. Выявить различия в осуществлении учебной деятельности курсантами, описать систему показателей, характеризующих их стилевые предпочтения в учебе, и провести соответствующую классификацию стилей учебной деятельности курсантов.
3. Провести сравнительный анализ эффективности различных стилей учебной деятельности, исследовать динамику стилей учебной деятельности в военном вузе, определить характерные закономерности их формирования.
4. Выявить педагогические условия и с учетом их требований разработать педагогическую систему по формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов, экспериментально проверить ее действенность.
Положения, выносимые на защиту:
1. Стиль учебной деятельности курсантов характеризуют процессуальные особенности регулятивной и познавательной составляющих. Указанные особенности позволяют выделить следующие стили учебной деятельности курсантов: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный.
2. Представители выделенных стилей осуществляют учебную деятельность с различной эффективностью. Обладатели системно-сбалансированного стиля осуществляют учебную деятельность с наибольшей эффективностью. С наименьшей эффективностью осуществляют учебную деятельность представители бессистемного стиля учебной деятельности. Промежуточное положение занимают локально-аналитический и локально-синтетический стили. При изучении дисциплин инженерного, естественнонаучного циклов более эффективным является локально-аналитический стиль. Военно-профессиональные, гуманитарные дисциплины эффективнее осваивают представители локально-синтетического стиля.
3. По мере обучения в военном вузе стили учебной деятельности курсантов изменяются. С первого по четвертый курс уменьшается количество обладателей бессистемного стиля. Значительно увеличивается число курсантов, обладающих локально-синтетическим стилем. Количество представителей системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, наиболее эффективных в условиях военного вуза инженерного профиля, увеличивается незначительно.
4. Выполнение следующих педагогических условий способствует формированию эффективного стиля учебной деятельности курсантов:
- проводится мониторинг динамики стилей учебной деятельности курсантов на основе диагностических показателей стиля учебной деятельности курсантов военного вуза, позволяющих определять его процессуальные аспекты и эффективность;
- методическое сопровождение деятельности педагогов и курсовых офицеров обеспечивает обучение их знаниям закономерностей, механизмов и методов формирования стилей учебной деятельности курсантов. Также организовано координационное взаимодействие между преподавателями и командованием факультета по вопросам повышения эффективности учебной деятельности обучаемых;
- в обучении курсантов применяются методические схемы контроля, позволяющие отслеживать логику формирования приемов и способов учебной деятельности, характерных для высшей школы, а также развивающие мышление курсантов;
- в качестве информационной основы планирования учебной деятельности курсантами используются учебно-методические комплексы дисциплин, которые по структуре и содержанию отражают логику эффективного усвоения учебного материала;
- командование факультета ослабляет внешний контроль планирования учебной деятельности курсантами по мере формирования навыков самостоятельного планирования, а также на начальных этапах обучения курсантов организует рефлексию результатов их учебной деятельности в форме самоотчетов;
- организована совместная военно-научная работа курсантов-старшекурсников, обладающих эффективным стилем учебной деятельности, с курсантами младших курсов, позволяющая активизировать обмен опытом учебы в военном вузе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены стили учебной деятельности курсантов в военном вузе как индивидуально-своеобразные способы осуществления учебной деятельности, проявляющиеся в специфике регулятивного и познавательного компонентов, разработана система показателей, позволяющая их идентифицировать;
- определена закономерность динамики стилей учебной деятельности курсантов в военных вузах, которая проявляется в том, что в условиях традиционного обучения преобладает формирование неэффективных стилей учебной деятельности, а формирование эффективных стилей затруднено;
- обоснована система педагогических условий, способствующая формированию стиля учебной деятельности курсантов и направленная на повышение его эффективности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнена структура стиля учебной деятельности, включающая процессуальный и результативный компоненты, определено их содержание, что позволило классифицировать стили учебной деятельности курсантов военных вузов;
- уточнено понятие «эффективность стиля учебной деятельности» как отношение объективных и субъективных показателей результативности учебной деятельности к затратным показателям объективного и субъективного содержания;
- целенаправленные и комплексные педагогические воздействия на информационную основу учебной деятельности курсантов рассматриваются как механизм и условие повышения эффективности стиля учебной деятельности.
Практическая значимость заключается:
- в разработке диагностических показателей, которые позволяют учитывать стилевые особенности осуществления курсантами учебной деятельности в образовательном процессе вуза;
- в разработке Программы формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов военного вуза.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в обучении и повышении квалификации преподавателей военных вузов, офицеров курсового звена, а также в психолого-педагогическом сопровождении процесса обучения курсантов.
Методологическая основа исследования: принцип системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), основные принципы деятельностного подхода (A.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Я. Басов, Л.И. Божович и др.), основные положения концепции индивидуального стиля деятельности (Е.П. Ильин, Е.А. Климов, М.Р.Щукин), концепция психологической системы деятельности (В.Д. Шадриков).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной рассмотрению аспектов развития индивидуального стиля в процессе осуществления учебной деятельности;
2. Эмпирические: наблюдение, опрос, констатирующий эксперимент, педагогический эксперимент по формированию эффективного стиля учебной деятельности, тестирование, анализ результатов учебной деятельности курсантов;
3. Методы статистической обработки экспериментальных данных: дескриптивный и кластерный анализ.
В исследовании использовались следующие методики: опросник «Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности» (В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев); опросник «Способность самоуправления»» (А.Д. Ишков); опросник «Направленность на вид инженерной деятельности» (О.Б. Годлинник); опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); опросник «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина); опросник «Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» (В. Стефансон); задачи с алгоритмом последовательной фиксацией хода решения (А.В. Брушлинский); ассоциативный эксперимент; письменные работы с последующим контент- и психолингвистическим анализом (В.П. Белянин, Р.М. Фрумкина); опросник «Аналитический обзор стиля обучения» (Л. Ребекка).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению научной задачи; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Организация и этапы исследования:
Экспериментальной базой исследования явилась Военная академия воздушно-космической обороны имени Маршала Советского Союза Г.К. Жукова.
Исследованием было охвачено 199 курсантов факультета автоматизированных систем управления I-IV курсов.
Исследование проводилось на протяжении трех лет (2006 – 2009 гг.) и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2006 г.) проводилось изучение теоретических источников по теме диссертационного исследования, уточнение объекта и предмета исследования, определение задач исследования, формулирование гипотез, разработка программы экспериментального исследования.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) в ходе проведения исследования были выявлены различные стилевые предпочтения в осуществлении учебной деятельности курсантами; в результате сравнительного анализа был определен наиболее эффективный стиль учебной деятельности курсантов; анализ динамики стилей подтвердил необходимость осуществления целенаправленного педагогического воздействия для формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов.
На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) проводилась разработка педагогической системы формирования стиля учебной деятельности курсантов и обоснование методик, используемых в Программе формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов, формировались предварительные методические рекомендации.
На четвертом этапе (2008 – 2009 гг.) была осуществлена апробация Программы формирования эффективного стиля учебной деятельности курсантов ввуза, анализировались результаты эксперимента, формировались окончательные выводы исследования и методические рекомендации. Осуществлялось оформление диссертации.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Содержание стиля учебной деятельности. Особенности стиля учебной деятельности курсантов военного вуза
Термин «стиль» входит в понятийные аппараты многих научных дисциплин, таких как эстетика, лингвистика, искусствоведение, педагогика, психология, философия. Научные исследования стиля имеют свою историю и особенности, различные для зарубежных и отечественных традиций.
Впервые понятие «стиль» было использовано австрийским психологом А.Адлером (Адлер, 1927) [238]. Автор использовал данное понятие для обозначения специфичности поведения у человека с различными видами индивидуальных (физических, психических, социальных) дефектов. По его мнению, такой человек, обладая комплексом неполноценности, для адаптации в обществе старается её компенсировать и делает это особым образом. Автор применял данное понятие к жизни, называя его «стиль жизни», и считал, что стиль формируется стихийно, как результат взаимодействия индивидуальности и социальной среды. Таким образом, впервые данное понятие обозначало уникальность механизма компенсации недостатков личности в процессе адаптации к социуму.
В 1937 г. Г. Олпорт [239] использовал понятие стиля для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений человека. При этом под стилем автор понимал способы и средства поведения, с помощью которых человек реализует свои мотивы и цели.
Помимо исследований стиля жизни и стиля личности необходимо отметить другое направление исследований, ориентированное на выявление таких индивидуальных особенностей познавательных процессов как перцептивные и когнитивные стили (Р. Стагнер [240]), (X. Уиткин [259]) (Дж. Клейн [240], Р. Гарднер [243]). Представители данного направления фокусировали свое внимание на том, как человек объясняет ситуацию, на какие параметры он ориентируется в процессе решения различных задач, какие стратегии решения для него наиболее предпочтительны, какие факторы определяют эти познавательные особенности.
В целом, для зарубежных исследователей индивидуальный стиль непосредственно связан с личностной типологией и характеризует основные устойчивые способы решения жизненных проблем. При этом иностранные специалисты придают малое значение своеобразию деятельности, жизненным условиям в формировании индивидуального стиля. Это находит свое отражение в том, что зарубежные исследователи оперируют понятиями «стиль жизни», «стиль личности», игнорируя понятие «стиль деятельности», использование которого характерно для отечественной психологии.
Для отечественной науки, как и для зарубежной, при разработке проблемы стиля, характерным является понимание стиля как некой операциональной характеристики. Но если для зарубежных исследователей стиль понимается как операциональная характеристика личности, то в отечественной науке стиль изучается как операциональная характеристика деятельности. Как следствие, в отечественной психологии применяется понятие не стиля личности, а индивидуального стиля деятельности (ИСД). Однако это не отрицает необходимости изучения самой личности. Опираясь на концепцию формирования личности в деятельности, в отечественной психологии стиль изучается как интегральный феномен взаимодействия личности и деятельности.
Первым отечественным исследованием, в котором было сформулировано понятие «стиль», признается работа Ю.А. Самарина (1946) [174]. Рассматривая особенности умственной работы старшеклассников, он описал стиль их деятельности как систему наиболее рациональных приемов и способов, используемых ими для организации своей самостоятельной работы. Сам стиль был раскрыт как производное трех компонентов: направленности личности, степени сознательного владения своими психическими процессами и техническими приемами деятельности. Была подчеркнута возможность формирования как рациональных, так и нерациональных стилей. Наиболее последовательно и систематично в отечественной науке проблема стиля разрабатывалась B.C. Мерлиным и Е.А. Климовым как концепция ИСД, основы которой были заложены Б.М. Тепловым [199]. Опираясь на положения концепции деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), B.C. Мерлин применил термин «стиль» для «понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности» [138, С. 166]. B.C. Мерлин предлагал рассматривать индивидуальный стиль деятельности «не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат» [137]. При этом основное внимание уделялось изучению влияния темпераментных свойств личности на стиль деятельности, а «целесообразность системы действий» подчеркивала важное значение мотивационной сферы в формировании стиля деятельности.
Исследования Е.А. Климовым индивидуального стиля деятельности направлены на выявление сложных взаимосвязей и взаимоотношений в системе «субъект-объект». Е.А. Климов предполагал, что возможны разные по способам, но равноценные по конечному результату варианты приспособления к деятельности, что у субъектов имеются широкие возможности компенсации слабо выраженных способностей и что не существует ИСД, однозначно определяемого только природными особенностями человека. Если вначале [108] Е.А. Климов рассматривал обусловленность ИСД только типологическими свойствами нервной системы, то впоследствии [109] он подчеркнул, что стиль связан со многими особенностями личности.
Детерминанты стиля учебной деятельности. Информационная основа учебной деятельности как фактор формирования стиля
В информационной основе регуляторного компонента стиля учения курсанта, на наш взгляд, должны содержаться представления о том, что учебные дисциплины, которые ему предстоит изучать, разделены на циклы и различаются способами их изучения, специфичными как для каждой дисциплины, так и для каждого из выделенных циклов в целом. Соответственно, представление о степени трудности освоения той или иной учебной дисциплины, обусловленной особенностями познавательной сферы курсанта, предполагает адекватное распределение психологических и временных ресурсов на ее изучение.
У курсанта должно быть сформировано преставление о целостном характере учебной дисциплины, о межпредметных связях, о соподчиненном характере связи ряда учебных дисциплин (например, изучение средств радиолокации предполагает усвоение принципов, работы типовых радиоэлектронных устройств, элементной базы, которой они собраны). Для формирования-у курсанта представления о целостном характере учебной дисциплины, ему необходимо знать график прохождения дисциплины. Это позволит ему не только спланировать во времени подготовку к различного рода занятиям по данной дисциплине, но и сформировать представление о логике построения данной дисциплины, а значит, будет способствовать адекватному структурированию знаний;
Исходя из представления о целостности содержания учебной дисциплины, на наш взгляд, курсанту для эффективной работы на лекции необходимо знать - какова тема предстоящей лекции с тем, чтобы понять — как данная лекция связана с предыдущими лекциями по данной теме, возможно с лекциями предыдущих тем по данной учебной дисциплине или смежных дисциплин, и, соответственно, каково возможное содержание данной лекции. Предварительное представление о содержании предстоящей лекции более эффективно, чем если курсант пытается сформировать его уже на занятии.
Информационная основа познавательной деятельности должна содержать представления о том, каким образом может осуществляться усвоение знаний, выработка необходимых навыков и умений. Рассматривать информационную основу познавательной деятельности можно, опираясь на выделение И.И. Ильясовым [96] в учебных действиях, наряду с мыслительными, перцептивных и мнемических действий и операций. Соответственно, информационная основа познавательной деятельности должна содержать, в том числе, представления об особенностях осуществления данных процессов в условиях вуза и о том, каким образом их можно осуществлять наиболее эффективно.
В частности, в информационной основе умственных действий должны содержаться представления о том, что гибкость является важным свойством мышления и ее можно повышать, если овладеть навыками использования различных мыслительных стратегий, адекватных содержанию изучаемого учебного материала. А также представления об эффективных приемах и способах запоминания учебного материала, сложившиеся в реальном опыте ученика.
Информационная основа познавательной деятельности также должна содержать представления об особенностях ее осуществления, связанных с объединением учебных дисциплин в циклы, о чем уже упоминалось при описании информационной основы, регулятивной составляющей. Однако, если там рассматривались особенности учета временных ресурсов, то здесь должно быть представление о том, что изучение дисциплин различных циклов предполагает использование специфичных стратегий познания, обусловленных специфичностью самих учебных дисциплин. Соответственно, информационная основа должна включать представления об указанной специфичности дисциплин.
В частности, специфика дисциплин естественнонаучного блока проявляется в однозначности законов физических, химических, определяемых объективными законами природы, физико-химическими свойствами.
В учебных дисциплинах гуманитарного блока отражается многообразие различных, порой противоположных взглядов на ту или иную проблему, наличие в этих взглядах сильных и слабых сторон, сходства во взглядах, позволяющих назвать разных ученых представителями одного научного течения, либо показать близость позиций различных течений по какой-либо проблеме. В информационной основе познавательной деятельности при изучении военно-профессиональных дисциплин должны содержаться представления о том, что в данных учебных дисциплинах формируются основы для принятия решений в ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, когда неизвестны замыслы противника. Это предполагает формирование умения «думать за противника», умения критически оценивать сильные и слабые стороны группировок своих сил и сил противника.
В целом, наличие различных циклов дисциплин обуславливает необходимость формирования в информационной основе познавательной деятельности представлений о том, что стратегия мышления, предпочитаемая курсантом при освоении одной учебной дисциплины как оптимальная, может не быть таковой при освоении другой. И соответственно, должна быть либо модифицирована, либо заменена.
Информационная основа познавательного компонента стиля учебной деятельности, кроме представлений об особенностях осуществления умственных действий, содержит и представления об осуществлении конкретных учебных действий.
Учитывая то, что обучение в вузе предполагает высокую степень самостоятельности осуществления познавательной деятельности, можно выделить в качестве основных действий такие как, работа на лекции и самостоятельное конспектирование учебного материала, работа на семинаре.
Информационная основа учебных действий курсанта на лекции должна содержать представления о том, что она может быть осуществлена с использованием различных стратегий. В частности, возможны различные варианты фиксации содержания материала лекции. Это может быть стремление максимально полно, дословно зафиксировать речь преподавателя. Или же стремление сразу же выделить мысль и зафиксировать в конспекте только ее. Также в информационной основе учебных действий на лекции должны содержаться представления о том, что эффективность различных стратегий обусловлена индивидуальными особенностями развития познавательных процессов.
Анализ методического инструментария диагностики стиля учебной деятельности. Разработка плана эмпирического исследования
Проблема эффективности стиля деятельности в научной литературе обсуждается неоднозначно. Ряд исследователей [114], [178] придерживается точки зрения, в соответствии с которой результативность деятельности не определяется характеристиками способов ее осуществления. Следовательно, и разные стили деятельности, в принципе, не определяют уровень достижений в данной деятельности, т.е. потенциально все стили могут обладать одинаковой эффективностью. Такая позиция в принципе приемлема там, где уровень достижений или результат деятельности оценивается в основном объективными показателями, т.е. теми которые доступны внешнему наблюдению и их фиксация не зависит от позиции наблюдателя. Причем оценка эта зачастую является биполярной, т.е. свидетельствует о наличии или отсутствии какого-либо факта. Например, если оценивается стиль деятельности спортсмена в игровых видах спорта или стиль ведения борьбы в соответствующих состязаниях, то, в конечном итоге, исследователей интересует факт победы над соперником. В трудовой деятельности ученых интересует вопрос о том, как различные стили справляются с возможными ошибками в работе (Е.А. Климов [114], [115]). Е.А. Климовым, в частности установлено, что люди с различными психодинамическими показателями по-разному решают задачу прогнозирования в трудовой деятельности. «Подвижные» стараются среагировать оперативно на систему стимулов, предвещающих угрозу срыва деятельности, а «медлительные» пользуются определенными алгоритмами, сформировавшимися у них в результате анализа возможных вариантов развития событий. Иначе говоря, когда результативные показатели деятельности определены подобным образом, то допущение о том, что различные стили деятельности могут быть одинаково успешными, вполне оправданно.
Кроме того, данный подход зарекомендовал себя в тех случаях, когда в основу классификации стилей положены те особенности субъекта деятельно сти, которые сами не изменяются или мало изменяются в процессе деятельности. Например, если стили деятельности классифицированы в зависимости от свойств нервной системы или особенностей темперамента, то тогда результативная составляющая деятельности, как показывают соответствующие исследования, незначительно коррелируют с данными особенностями и, соответственно, со стилевыми параметрами [25], [162]. Различный тип темперамента у летчиков мало влияет на качественные параметры выполнения летных упражнений [138]. При этом, справедливости ради, стоит отметить и то, что сам темперамент при относительно длительном занятии определенной деятельностью нивелирует свои особенности в процессе выполнения данной деятельности и оказывается малосвязанным с соответствующими стилями. Однако темповые характеристики приобретения соответствующих навыков и психологических качеств у летчиков могут отличаться в зависимости от психофизиологических параметров индивидуальности. Т.е. когда в качестве результативной составляющей стиля выступает показатель, относящийся к субъективному качеству человека, то выбор способа овладения им может существенно определять качественные и количественные характеристики данного показателя. Иначе говоря, когда речь идет о стиле учебной, познавательной деятельности, в процессе которой совершенствуются её средства, и они же выступают.в качестве результативной составляющей данной деятельности, то точка зрения о «равноправии» соответствующих стилей не оправдывает себя.
Отмеченная особенность проявляет себя не только в исследованиях, имеющих отношение к познавательной деятельности. Например, исследования стилей управления, где в основу классификации положены психологические качества субъекта деятельности, обладающие изменчивостью в силу ситуативных параметров деятельностной задачи, либо изменяющихся в процессе совершенствования навыков деятельности, показывают, что процессуальные параметры деятельности во многом определяют ее эффективность.
В методологическом смысле весьма показателен подход к данной проблеме в японском менеджменте. Ученые и практики позиционируют философию совершенствования или так называемый процессный подход к достижению эффективности, суть которого описывается формулой «совершенствуй процесс и достигнешь эффективности» [100]. Т.е. в данной позиции прослеживается явная связь процессуальных параметров деятельности с ее результатом.
Другой важный момент в рассмотрении эффективности деятельности как следствия ее стилевых параметров заключается в анализе самого понятия «эффективность». Эффективность в философских и толковых словарях определяется как производная от понятия «эффект», обозначающее результат действия, следствие каких-либо причин [147], [187]. Фактически это означает, что различные действия могут быть в разной степени эффективными. Действия же, в свою очередь, могут отличаться способами их осуществления и рядом других параметров. Через эти показатели традиционно и характеризуют индивидуальность человека в их выполнении. Стиль любой деятельности, в т.ч. и учебной, как раз, и отличает совокупность относительно устойчивых способов ее осуществления. Таким образом, мы считаем, что различные стили учебной деятельности могут обладать различной эффективностью. Например, Г. Клаус, рассматривая индивидуальные стили учения, определяет негативный и позитивный тип, которые соответственно обладают различной результативностью [107]. Действия же, характеризующие данные стили, отличаются между собой по процессуальным параметрам. И хотя сама результативность описана в самых общих терминах, его точка зрения близка нашим взглядам на стиль учебной деятельности.
Анализ динамики и эффективности стилей учебной деятельности курсантов
В ходе эмпирической части диссертации было выделено 4 стиля, отличающихся между собой параметрами регуляторных и познавательных компонентов, осуществлением отдельных учебных действий: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный. Сравнительный анализ эффективности различных стилей учебной деятельности курсантов показал, что наибольшая эффективность присуща системно-сбалансированному стилю, затем локально-аналитическому и локально-синтетическому стилю учебной деятельности соответственно. Бессистемный стиль учения является самым низкоэффективным. На наш взгляд, это является следствием несоответствия уровня развития стилевых параметров учения курсантов вузовским требованиям.
Анализ динамики стилей учебной деятельности курсантов от курса к курсу показал, что распределения процентного соотношения обладателей разных стилей у курсантов по курсам отличаются. На первом курсе преобладает бессистемный стиль. Причинами является несформированность психологической системы деятельности, которая бы соответствовала требованиям военного вуза. В последующем наблюдается тенденция увеличения локально-синтетического стиля за счет бессистемного. Динамика системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, являющихся эффективными, незначительна. То есть, в условиях традиционного обучения динамика стилей учебной деятельности курсантов не является оптимальной.
Проведенный педагогический эксперимент по апробации системы педагогических воздействий, нацеленных на формирование информационной основы учебной деятельности, позволяет развивать у курсантов эффективный стиль учебы. Система педагогических воздействий, позволяющих повысить эффективность стиля учебной деятельности, включает в себя мониторинг результативных и процессуальных параметров стиля учения курсантов, методическое сопровождение деятельности преподавателей и командного состава факультета, направленной на формирование структурных компонентов стиля учения курсантов, проведение специальных занятий с курсантами по выработке у них эффективных способов учебной работы, применение методических схем контроля формируемых умений, информационное обеспечение учебной деятельности курсантов, выработку навыков саморегуляции на основе задействования механизма рефлексии, совместную учебно-научную деятельность с курсантами старших курсов — носителями эффективного стиля учения.
1. Сущность индивидуального стиля учебной деятельности проявляется в предпочтении определенных, относительно устойчивых приемов и способов ее осуществления, которое обусловлено внутренними характеристиками субъекта, требованиями и условиями самой деятельности.
Структура стиля учебной деятельности включает следующие взаимосвязанные компоненты: систему внутренних условий, характеризующих субъекта деятельности; отражение субъектом внешних условий и требований деятельности; процессуальную и результативные элементы.
К общим условиям формирования индивидуального стиля учебной деятельности можно отнести наличие зоны неопределенности и активную позицию субъекта деятельности по отношению к использованию своих возможностей. Факторы, влияющие на развитие стиля учебной деятельности, могут быть как внутренние, характеризующие индивидуальность ученика, так и внешние, характеризующие условия и требования самой деятельности, особенности социального и образовательного окружения.
Детерминированность стиля учебной деятельности курсантов внешними условиями, обуславливает целесообразность внедрения в образовательный процесс вуза комплекса целенаправленных мер, опирающихся на логику формирования психологической системы деятельности, позволяющий контролировать принятие субъектом её требований и, изменяя информационную основу учебной деятельности, влиять на процессуальные параметры учения.
2. Различия в стилях учебной деятельности курсантов обусловлены особенностями сформированности регулятивных и познавательных компонентов учебной деятельности. Вариативное сочетание этих параметров позволяет выделить ряд стилей учебной деятельности курсантов: системно-сбалансированный, локально-аналитический, локально-синтетический, бессистемный.
3. Эффективность учебной деятельности представителями выделенных стилей различна. Это обусловлено сформированностью различных компо нентов учебной деятельности, характерной для вузовского обучения. Наибо лее эффективным является системно-сбалансированный стиль, для которого характерно владение различными стратегиями и приемами учебной деятель ности, самостоятельность, гибкость, рациональность планирования учения. Наименее эффективным является бессистемный стиль учебной деятельности. Промежуточное положение занимают локально-аналитический и локально синтетический стили. При изучении дисциплин инженерного, естественнона учного циклов более эффективным является локально-аналитический стиль. Военно-профессиональные, гуманитарные дисциплины эффективнее осваи вают представители локально-синтетического стиля. Распределение стилей учебной деятельности курсантов подвержено динамике. Однако динамика распределения стилей в условиях традиционной педагогической системы военного вуза не является оптимальной. В основном динамике подвержено распределение наименее эффективных стилей. Число курсантов, обладающих бессистемным стилем, значительно уменьшается, но происходит это за счет увеличения количества представителей локально-синтетического стиля. Количество наиболее эффективных в условиях военного вуза инженерного профиля представителей системно-сбалансированного и локально-аналитического стилей, увеличивается незначительно. Это обуславливает необходимость специального комплекса мер по повышению эффективности стилей учебной деятельности курсантов.
4. К наиболее важным факторам, оказывающим влияние на стиль учеб ной деятельности, следует отнести систему педагогических воздействий, учитывающих механизмы его формирования.
