Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования профессионально направленного мышления в педагогике и практике работы вузов 13
1.1. Проблема формирования профессионального мышления в процессе подготовки специалистов 13
1.2. Сущность, особенности, функции, структура профессионального направленного мышления и задачи его формирования 27
Выводы по первой главе 44
Глава 2. Дидактические условия системы работы по усилению и реализации профессиональной направленности математического образования в военно-технических вузах 47
2.1. Дидактические условия моделирования системы работы по формированию профессионального направленного мышления у курсантов военно-технических вузов (в процессе реализации математического образования) 48
2.2. Моделирование системы работы по формированию профессионального направленного мышления будущих офицеров 104
Выводы по второй главе 111
Глава 3. Организация, проведение, результаты дидактического эксперимента по проверке эффективности разработанной модели профессиональной направленности математического образования 114
3.1. Планирование и организация эксперимента. 114
3.2. Диагностический эксперимент и статистическая обработка результатов эксперимента 119
3.3. Организация и методика проведения формирующего дидактического эксперимента 139
3.4. Промежуточное тестирование и статистическая обработка результатов
эксперимента 145
3.5. Итоговое тестирование и статистическая обработка результатов 158
Выводы по третьей главе 170
Заключение 172
Библиография 183
Приложения 198
- Проблема формирования профессионального мышления в процессе подготовки специалистов
- Сущность, особенности, функции, структура профессионального направленного мышления и задачи его формирования
- Дидактические условия моделирования системы работы по формированию профессионального направленного мышления у курсантов военно-технических вузов (в процессе реализации математического образования)
- Диагностический эксперимент и статистическая обработка результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема исследования профессионально направленного мышления военнослужащего является одной из фундаментальных в военной педагогике и психологии. Ее значимость обусловлена ролью мышления в организации деятельности военнослужащего, его профессионального поведения и общения. Однако уровень разработанности данной проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего исследования.
Имея деятельностное происхождение, мышление военного специалиста все более нуждается в анализе и понимании сущности и процесса решения проблем, возникающих перед военным специалистом. Профессиональная деятельность военнослужащего осуществляется в условиях дефицита времени при крайне высоком умственном напряжении. Умственная деятельность в таких ситуациях имеет для него высокую степень значимости и проблемности. Таким образом, актуальность проблемы формирования профессионально направленного мышления военнослужащего определяется причинами как теоретического, так и практического плана.
В научном отношении необходимость обращения к проблеме формирования профессионально направленного мышления военнослужащего обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и формирования данного мышления, потребностью в обобщении и систематизации имеющегося передового опыта; необходимостью дальнейшего развития теории профессионально направленного мышления военных.
Вопрос формирования профессионального мышления представителей разных специальностей разработан в трудах отечественных ученых: А.А. Баталова, М.И. Махмутова, М.Н. Алексеева, М.М. Кашапова, Ю.Н. Кулюткина, Е.К. Осиповой, Д.В. Вилькеева, A.M. Сохор и других. Различные аспекты профессиональной подготовки военных специалистов освещены в работах А.В. Барабанщикова, В.П. Иванова, Т.В. Кудрявцева, М.Л. Шубас и др. Опубликовано немало исследований об особенностях профессионального мышле-
5 ния учителя, юриста, менеджера и т.д., однако вопрос об особенностях профессионально направленного мышления будущих офицеров разработан недостаточно.
Существует мнение, что профессиональное обучение в военном вузе начинается на старших курсах при изучении специальных и военно-профессиональных дисциплин. Фундаментальные науки, такие как математика, физика, химия и другие являются только научным аппаратом для специальных дисциплин, они дают лишь общенаучные понятия, их свойства, зависимости, которые потом используются как инструмент в специальных дисциплинах.
Такое неполное представление о роли математических и естественнонаучных дисциплин отрицательно сказывается на профессионализации обучения, понижает мотивацию изучения этих дисциплин. Очень важно разработать систему развития профессионально направленного мышления у обучающихся при изучении фундаментальных дисциплин.
В военном артиллерийском вузе дисциплины математического цикла являются одними из основных дисциплин, по объему часов, стоящие на третьем месте. Они изучаются на первых двух курсах и затем очень активно используются во всех специальных и военно-технических дисциплинах. Поэтому, проблема формирования профессионально направленного мышления у курсантов при изучении дисциплин математического цикла является актуальной и должна быть целенаправленно решена и внедрена в учебный процесс.
Таким образом, наличие противоречий между возросшими требованиями к военным специалистам в системе военного образования и низким уровнем профессионально направленного мышления выпускников военно-технических вузов; между потребностью совершенствовать формирование мышления курсантов военно-технических вузов и отсутствием научно-обоснованных методов, обеспечивающих эффективную систему формирования такого мышления, привело к возникновению проблемы формирования профессионально направленного мышления курсантов военно-технических вузов (на занятиях по математике). Исходя из данной проблемы, была определена тема нашего ис-
следования: «Дидактические условия формирования профессионально направленного мышления у курсантов военно-технических вузов (в процессе преподавания математических дисциплин)».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактических условий формирования в учебном процессе профессионально направленного мышления будущих офицеров-артиллеристов.
Объектом исследования является процесс обучения курсантов военно-технических вузов на занятиях по математическим дисциплинам.
Предмет исследования - дидактические условия формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров на занятиях по математическим дисциплинам в артиллерийском вузе.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально направленного мышления военного специалиста на занятиях по предметам математического цикла будет успешным, при соблюдении следующих дидактических условий:
в системе подготовки к профессиональной деятельности будущих офицеров артиллеристов будет учитываться мотивация деятельности курсантов по овладению методами профессионально направленного творческого мышления;
содержание образования будет направлено на решение проблем и задач формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров-артиллеристов;
будет разработана система типичных проблемных ситуаций, на основе которых предложена система профессионально направленных математических задач, формирующих мышление военного специалиста;
- будут найдены конкретные способы и приемы использования методов и
форм проблемного обучения для развития у курсантов профессионально на
правленного творческого мышления;
- будут разработаны критерии диагностики уровней сформированности
профессионально направленного мышления курсантов на различных этапах
обучения в военном вузе.
7 Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
определить сущность, структуру и функции профессионально направленного мышления военного специалиста;
определить дидактические условия формирования компонентов профессионально направленного мышления курсантов на занятиях по дисциплинам математического цикла;
разработать на основе предлагаемых условий дидактическую модель формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров-артиллеристов и экспериментально проверить её эффективность;
разработать и внедрить в практику критерии измерения уровней сфор-мированности компонентов профессионально направленного мышления у курсантов на основе тестов, состоящих их математических задач военно-технической направленности.
Методологической основой исследования явились: современная философская теория познания и логики научного исследования (М.Н. Алексеев, B.C. Библер, Б.М. Кедров, П.В. Копнин и др.); современные концепции мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.), зарубежные концепции развития мышления (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Гилфорд, Д. Пойа, П. Линдсей, Д. Норман и др.).
Концептуальной базой были труды: а) по современной психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Петровский, К. Роджерс и др.); б) по психологической теории мышления (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров и др.); в) по теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, Л.М. Веккер, Д.В. Вилькеев, М.М. Каша-пов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.); г) по теории формирования личности и умственного воспитания (В.И. Андреев, Г.Г. Габдуллин, В.И. За-гвязинский, А.Ф. Закирова, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Г.А. Петрова, Л.Ю. Сироткин, Р.А. Фах-рутдинова, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов и др.); д) по развитию математи-
8 ческого мышления (В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, Я.С. Дубнов, В.А. Кру-тецкий, Г.Г.Маслова, М. В. Потоцкий, А.А. Столяр и др.); е) по теории профессиональной деятельности и теории профессионального мышления (А.А. Баталов, В.Д. Шадриков, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы, педагогических исследований по данной проблеме; диагностический и формирующий эксперименты; методы наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования; анализ педагогической документации, результатов деятельности курсантов; методы математической статистики, графическое и табличное представление полученных в ходе эксперимента данных. Исследование проводилось в 4 этапа с 1998 по 2005 год: Первый этап (1998-2000 г.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ литературы по методам научного познания, педагогике, психологии в аспекте поставленной проблемы; разработка гипотезы об основных дидактических условиях построения эффективной системы по формированию профессионально направленного мышления; выявление степени разработанности проблемы формирования мышления военного специалиста.
Второй этап (2000-2001) - систематизация теоретического материала; организация диагностического эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы; анализ содержания дисциплин математического цикла с целью определения возможности формирования профессионального направленного мышления при их изучении; конструирование дидактической модели формирования профессионально направленного мышления курсантов; разработка программы формирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2004) - проведение формирующего эксперимента с целью развития мышления будущих офицеров на занятиях по предметам математического цикла; сбор промежуточных и итоговых данных; проведение обработки и анализа данных эксперимента.
Четвертый этап (2003-2005) - подведение итогов формирующего эксперимента, проверка эффективности применения дидактической модели в учебном процессе, разработка научно-методических рекомендаций.
Научная новизна заключается в том, что:
определены сущность, структура и функции профессионально направленного мышления будущего офицера-артиллериста. Структура мышления офицера состоит из содержательного компонента, который включает систему профессиональных проблемных ситуаций и процессуального компонента состоящего из системы специфических, творческих, умственных действий по разрешению этих ситуаций;
разработаны дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров-артиллеристов в процессе преподавания математических дисциплин:
а) мотивация деятельности курсантов по овладению методами профес
сионально направленного творческого мышления;
б) направленность содержания математического образования на форми
рование профессионально направленного мышления офицера-артиллериста;
в) разработка системы проблемных ситуаций, возникающих в деятельно
сти офицера-артиллериста, и разработка на основе этих ситуаций системы ма
тематических задач с профессионально направленным содержанием и исполь
зование этой системы задач на занятиях по математическим дисциплинам. По
функциям эти задачи разделены на объяснительные, диагностические, про
гностические, проективные, управления военно-воспитательным процессом,
коммуникативные, рефлексивные;
г) применение методов и форм проблемного обучения, способствующих
развитию профессионально направленного творческого мышления офицеров;
д) систематическое использование критериев измерения уровней разви
тия профессионально направленного мышления курсантов. Такими критерия
ми являются: способность понять смысл прикладной задачи и построить её
математическую модель; составить алгоритм решения задачи; логически
10 обосновать метод решения; умение работать с графическим, табличным материалом; умение работать с большим массивом числового материала; видеть связь с другими профессиональными задачами;
- разработана модель формирования профессионально направленного
мышления будущих офицеров-артиллеристов, включающая цели, задачи, ус
ловия, содержание, методы и формы деятельности преподавателей и курсан
тов по формированию у будущих офицеров профессионально направленного
мышления, проверена и доказана экспериментальным путем эффективность
данной модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
состоит в авторском определении и характеристике понятия мышления применительно к курсантам военно-технических вузов и компонентов профессионально направленного мышления будущих офицеров-артиллеристов позволяет в известной мере дополнить содержание общего понятия «Профессиональное мышление специалиста», уже существующего в научной литературе;
предлагаемая модель формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров вносит определенные дополнения в разрабатываемую военной педагогикой теорию профессиональной подготовки офицеров в вузах;
- разработанная диссертантом система проблемных ситуаций, возникаю
щих в деятельности офицера-артиллериста, и предлагаемые в диссертации
способы их исследования математическими методами углубляют и расширя
ют понимание как содержательной, так и процессуальной сторон теории про
блемного обучения.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в использовании его результатов в процессе преподавания дисциплин на других кафедрах и в других военных вузах:
- раскрытые в диссертации сущность, структура и функции мышления
будущего офицера будут способствовать более правильному пониманию это
го личностно-профессионального качества преподавателями;
разработанные дидактические условия и модель формирования мышления у будущих офицеров-артиллеристов могут способствовать более успешному решению проблемы его формирования у курсантов военных вузов;
разработанная система математических задач с профессионально направленным содержанием может быть широко использована в учебном процессе;
разработанные диссертантом тематика и содержание лабораторных работ по математике, расчетно-графических работ, курсовой работы, учебно-исследовательских заданий с прикладной направленностью могут быть использованы для усиления профессиональной направленности математического образования;
разработанные наглядные материалы в виде стендов, плакатов, моделей, иллюстрирующие использование математики в военно-профессиональных и специальных дисциплинах, совершенствуют профессиональную ориентацию образовательного процесса.
На защиту выносятся:
Характеристика содержания, структуры и функций мышления как лич-ностно-профессионального качества будущих офицеров.
Дидактические условия формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров на начальном этапе обучения в вузе.
Дидактическая модель формирования профессионально направленного мышления будущих офицеров на занятиях по предметам математического цикла.
4. Критерии и методы диагностики уровней сформированности компо
нентов мышления как личностно-профессионального качества будущих офи
церов на основе решения математических задач прикладной направленности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается последовательной опорой на фундаментальные положения педагогических исследований по данной проблеме, разнообразием используемых источников, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, единством тео-
12 ретическои и экспериментальной частей исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, применением законов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась в устных и печатных выступлениях (всероссийских, республиканских и городских конференциях и семинарах). Основные положения, идеи, результаты исследования докладывались на 19-й Научно-методической конференции «Научная организация режима труда и самостоятельной работы курсантов (слушателей) вузов» (г. Казань, КФВАУ, 1998 г.); на военно-научной конференции «Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки курсантов военно-учебных заведений» (г. Казань, КФЧТИ, 1999 г.); на 20-й Научно-методической конференции «Основные проблемы совершенствования образовательного процесса» (г. Казань, КФВАУ, 2000 г.); на Всероссийской научно-методической конференции «Интеграция образования, науки и производства -главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (г. Казань, КГТУ, 2000 г.); на 21-й Научно-методической конференции «Основные направления совершенствования учебного процесса в свете приоритетов образовательной политики в Российской Федерации» (г. Казань, КФВАУ, 2002 г); на XXIV научной конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань, КГГТУ 2003 г.); на 22-й Научно-методической конференции «Учебно-методическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода к обучению по государственным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения» (г. Казань, КазВАКУ, 2004 г.). На основе материалов исследования опубликованы 9 печатных работ и изданы 4 методических пособия. Методические пособия были апробированы и используются в Казанском высшем артиллерийском командном училище (военном институте) имени маршала артиллерии М.Н. Чистякова.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, схем, таблиц, приложения. Список литературы включает 219 источников на русском и иностранном языках.
Проблема формирования профессионального мышления в процессе подготовки специалистов
Система образования и воспитания - главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Профессиональное формирование, становление и деятельность специалиста составляют приоритетное направление в теории и практике образования и воспитания. Происходящие в обществе кардинальные перемены требуют специалиста, способного не только успешно трудится в новых экономических условиях, но и занимать ведущие позиции в обществе. В производственной, хозяйственной деятельности, в образовании и медицине, в управленческой деятельности, в сфере защиты Отечества, в правоохранительной деятельности и в бизнесе требуются высокообразованные специалисты, в совершенстве владеющие новыми технологиями и способные на высоком уровне быстро и качественно ставить и решать проблемы и задачи той или иной отрасли народного хозяйства.
Поэтому среди социальных приоритетов нашего времени одним из самых важных является совершенствование подготовки кадров. Ряд предпринятых попыток усовершенствования подготовки специалистов основывался на стремлении через дополнительные дисциплины устранить недостатки в профессиональной деятельности специалистов в различных отраслях. Их опыт показывает, что введение дополнительных курсов в учебные планы вузов ничего не меняет в практической деятельности специалиста. Происходит это потому, что не выделяется сущностная специфика образования, его ядро - профессионально направленное мышление.
«Мышление, высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Мышление человека неразрывно связано с практической деятельностью» [29]. Мышление является составной частью мыслительного процесса специалиста, помогает ему решать качественно встающие перед ним проблемы и задачи.
Профессиональная направленность мышления специалиста есть результат постоянной направленности мыслительного процесса на решение профессиональных задач, актуализацию одних и тех же комплексов знаний, стратегии и тактики профессионального поведения и деятельности специалиста. Мышление специалиста аккумулирует наблюдения, факты реальной жизни, впечатления, переживания, конфликтные ситуации, делает их основой для обобщения, накопления опыта, для выдвижения гипотез.
Профессиональные типы мышления привлекают всё большее внимание современных учёных и деятелей искусства. «Специалисты самого разного профиля обращаются к рефлексии, чтобы уловить специфику интеллектуальной деятельности в своем роде занятий. Накопилось большое количество работ, -замечает А.А. Баталов, - посвященных анализу инженерного, математического, философского, сценического, музыкального, военно-тактического, пропагандистского, экономического и других типов мышления. Однако размышления узких специалистов о специфике мышления, характерного для его специальности, как правило, не выходят за рамки отдельной профессии».
Исследованию профессионального мышления в социально-философском плане посвящена работа А. А. Баталова [19].
В понятие профессии включаются особые виды деятельности, закономерно обособляющиеся в системе производства. «Профессия, - по определению А. А. Баталова, есть сложное образование: это род занятий, форма обеспечения существования, социо-технический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения» [19, с. 5 2]. Профессионализация оценивается как исторически необходимый процесс, имеющий свои плюсы и минусы, неодинаково протекающий в разных социальных системах. Это социальное явление служит базисом профессионального мышления. С одной стороны, профессионализация порождает модификации мышления соответственно роду занятий, т.е. формирует профессиональные типы мышления. С другой стороны, с разделением умственного и физического труда мыслительная деятельность сама становится профессиональной - таков труд учёного, учителя и др. Таким образом, профессиональное мышление обнаруживается в двух разновидностях: как мышление, ставшее профессиональным занятием, и как мышление, модифицированное профессиональными занятиями.
Профессиональные типы мышления различают, прежде всего, по предметно-целевой направленности. Различия предметов труда и социальной практики, познания и оценки сказываются на мышлении профессионала. «Инженерное мышление направлено на решение таких задач, которые формируются обычно в виде общих требований к функциям, выполняемым машиной или приборами и т.п. Цель инженера - реализовать эти требования в конкретном устройстве (или технологическом процессе), которое дает технико-экономический эффект» [195].
Поскольку предметное содержание мышления представителей разных профессий различно, постольку реальный ход их мысли в частностях различен.
Предметная определенность мышления присутствует и тогда, когда в поле профессионального действия попадают явления духовной жизни: понятия, вероучения, политические доктрины и пр.
Следующее различие в профессиональных типах мышления связано с орудиями, средствами, способами воздействия человека на предмет. Технологическая детерминация столь же многопланова, как предметно-целевая. Технологическое обеспечение определенных занятий есть и условие, и результат становления профессии. Технология той ли иной профессии охватывает собой все, что субъект помещает между собой и предметом.
Технологическая сторона профессии оказывает формообразующее влияние на сознание человека. В связи с этим происходит не только совпадение форм предмета и форм мышления, но и единение технологии профессионального действия и логики мышления. Технологическая определенность мышления обнаруживается и тогда, когда речь идёт о мышлении, осуществляемом в качестве профессионального занятия (наука, художественная критика, философия и т.д.).
Следующая важная линия профессиональной детерминации мышления связана с формированием профессиональных общностей людей и называется ин-ституциальной.
Наиболее трудной для анализа представляется ситуация, когда предметом профессиональных занятий служат люди (обучение, управление, лечение, борьба с преступностью т.д.). Так суд, армия, школа, церковь театр, больница и т.п. за время своего существования пережили многие изменения, но сохраняют свою специфику работы с людьми. Громадное значение имеет накопленный тысячелетиями мыслительный материал, совершенствовавшаяся многими веками техника философствования, специфические закономерности педагогики, дидактики, работы научных коллективов. Никакие политические установки не могут заменить профессионально направленное мышление. Однако «абсолютизация профессионализма путем отрыва философии вначале от политики, а потом от всякого социального заказа ведет прямо к схоластике», - предостерегает А. А. Баталов [19, с.77].
Сущность, особенности, функции, структура профессионального направленного мышления и задачи его формирования
Мышление офицера-артиллериста является следствием его профессиональной деятельности, оно определяется характером проблемных задач, решаемых им в мирное время и в боевых условиях. Основные направления военно-профессиональной деятельности офицера-артиллериста включают в себя следующие виды:
1) командную - руководство артиллерийскими подразделениями в ходе боевой подготовки, при выполнении боевых задач и в повседневной жизни;
2)воспитательную - организация и проведение воспитания и обучения личного состава подразделения на традициях, морально-этических нормах;
3)инженерно-эксплуатационную - освоение, эксплуатация, ремонт и хранение вооружения и боевой техники;
4)административно-хозяйственную - связанную с решением задач, обеспечения в повседневной жизни и боевой обстановке [25].
Мышление тесным образом связано с действием, так как человек познает мир, изменяя его. С.Л. Рубинштейн следующим образом сформулировал эту связь мышления как познавательно теоретической деятельности с практическим действием: «Мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется» [164, с.341].
Понимая под практическим мышлением деятельность, совершающуюся в ходе практики и нацеленную на решение практических задач, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что возможны разные уровни практического мышления.
«...В одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента» [164, с.365].
Рассматривая проблему теоретического и практического мышления, С.Л. Рубинштейн обращает внимание и на различия в объективной характеристике задач, стоящих перед субъектом. Он отмечает, что при решении практических задач не обязательно предвидеть весь ход решения задачи. Достаточно бывает наметить первый этап решения. Реализация его, преобразуя проблемную ситуацию, помимо запланированного ее изменения влечет за собой ряд сопутствующих изменений. Они не были предусмотрены и только теперь выявились. Таким образом, практическое действие частично берет на себя функцию предвидения и позволяет строить дальнейшее решение задачи с учётом результатов этого действия.
Отличается своими особенностями и мотивация мыслительного процесса. Она возникает в ситуации, непохожей на ту, которая связана с решением чисто теоретической проблемы. Практическое мышление «имеет дело» с действительной ситуацией, когда необходимо немедленно выйти из затруднения. Эти психологически разные ситуации по-разному сказываются и на результатах мыслительного процесса. Все это зависит от склада ума, интересов и особенностей личности в целом.
Важен для нас и вывод, к которому приходит автор при рассмотрении разных видов мышления: «Специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей, прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать, они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в связи с характером их деятельности» [164, с.367].
Сущность и особенности профессионально направленного мышления офицера В психолого-педагогической литературе встречаются весьма разные определения профессионального мышления специалиста, хотя принципиального различия в понимании его сущности отдельными исследователями нет. Встречающиеся различия объясняются тем, что авторы публикаций, давая определение профессиональному мышлению, руководствуются как родовым понятием общим определением мышления человека. Поскольку определение понятия «мышление» в психологических работах (словарях, учебниках и т.д.) дается далеко не одинаковое, то некоторые авторы, следуя этим определениям, по-разному определяют и мышление специалиста. Так, К.К.Платонов пишет: «Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии)».
В «Кратком психологическом словаре» [М.,1985] в первую очередь подчеркивается тот признак, что мышление - деятельность: «Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности».
Приведем еще одно определение, данное С. Л. Рубинштейном: «Мышление - это, по своему существу, познавание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем и задач» [164, с. 14].
Как видим, в приведенных определениях мышление рассматривается в разных аспектах: гносеологическом, деятельном и творческом, созидательном.
« Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии)» [29].
Мышление офицера-артиллериста включает в себя различные виды мышления, определяемые видом его деятельности.
Специально-научное мышление - это вид мышления, связанный со спецификой обобщенного и опосредованного творческого отражения каких-то общего характера явлений окружающей действительности определенной наукой, а именно математической, физической и т.д.
Математическое мышление - это вид специального научного мышления, связанный с обобщенным, опосредованным отражением каких-то пространственных, количественных отношений реальной действительности.
В настоящее время в связи с возросшей ролью математики в современной науке и технике необычайно большое число будущих инженеров, биологов, экономистов, социологов и т. д. нуждается в серьёзной математической подготовке, которая давала бы возможность математическими методами исследовать широкий круг новых проблем, применять вычислительную технику, использовать теоретические достижения в практике. Для этого, по меньшей мере, необходимо получение ими правильного общего представления о том, что такое математика и математическая модель, в чём заключается математический подход к изучению явлений реального мира, как его можно применять и что он может дать. «Принципиальными моментами проблемы математического образования являются: выбор объёма и содержания математических курсов, определение целей обучения, правильное сочетание широты и глубины изложения, строгости и наглядности, т. е. выбор наиболее эффективных и рациональных путей обучения, и всё это с учётом ограниченного времени, отводимого на изучение математики» [100].
Дидактические условия моделирования системы работы по формированию профессионального направленного мышления у курсантов военно-технических вузов (в процессе реализации математического образования)
Центральной проблемой направленности личности является проблема мотива. В этой связи представляется важным ответить на следующие вопросы: как формируется иерархия мотивов? как человек выбирает предмет потребности (мотив)? Уже в раннем детстве ребенок через одобрение и неодобрение родителей узнаёт, что можно делать, а чего нельзя делать. Его поведением управляют требования родителей, близких людей.
Вступая во все больший контакт с окружающим миром, ребенок познаёт все больший объем правил поведения («уступи место...», «скажи "пожалуйста"...» и т.д.). Постепенно происходит переход от обусловленности поведения желанием получить одобрение родителей, радости общения с ними к желанию получить удовольствие от правильного поведения. Насыщенность процесса достижения цели положительными эмоциями (своеобразное подкрепление) способствует впоследствии превращению цели действия в мотив личностного смысла [48,с.ЗО].
По мере роста социальных контактов у человека появляется новое качество -желание, стремление быть признанным другими, утвердить себя среди людей. Чем выше уровень социального признания, тем выше уровень социальной защищенности, социально-психологического комфорта, социальной свободы и возможности реализовать свой творческий потенциал.
Мотивы признания и самоутверждения заставляют человека заниматься поиском и овладением наиболее эффективными способами взаимодействия с другими людьми. Эти способы, становясь ценностями, приобретают личную значимость, статус самостоятельного побуждения - мотива личностного смысла.
В совместной деятельности военнослужащий через познание других людей познаёт самого себя (через отношение к нему других людей, через анализ результатов собственной деятельности и деятельности окружающих, через сравнение своих оценок с оценками других людей). В итоге происходит «второе рождение личности», формирование самосознания, главными функциями которого являются познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни [48,с. 31].
Познание себя имеет свою логику. Сначала ребенок учится отделять себя от физического мира. Затем он осознаёт себя членом малой социальной микрогруппы, группы, свое «духовное Я», в итоге формируется «идеал Я».
Далее человек соотносит свои поступки, действия с «идеалом Я», что вызывает стремление изменить, «переконструировать» себя.
Ситуационный мотив может проявить себя по двум основным механизмам. Во-первых, он есть результат актуализации мотива личностного смысла в конкретной ситуации. В этом случае актуализированный мотив личностного смысла, проявив себя в конкретной деятельностной ситуации, при достижении положительного результата поднимается вверх по иерархической «лестнице значимости», при получении отрицательного результата - утрачивает свои позиции в структуре иерархии мотивов личностного смысла. Во-вторых, ситуационный мотив может быть результатом взаимодействия условий деятельности, решаемой задачи и мотива, занимающего в иерархии мотивов личностного смысла «низкие позиции». Здесь возможны различные последствия: угасание мотива в процессе деятельности вплоть до отказа от нее; изменение мотива в процессе деятельности; отказ от «собственного мотива» и принятие внешнего мотива, обусловленного условиями деятельности и задачей (мотив - стимул).
В мотиве представлены все три «продукта функционирования» сфер психики (модальности): познавательный, эмоциональный и волевой. Отличие мотивов друг от друга определяется иерархией входящих «продуктов», их содержанием. Так, в мотиве «влечение» ведущие позиции занимает эмоциональный компонент, предмет потребности мало осознан, активность порождена наличной ситуацией. В мотиве «убеждения» ведущий компонент - волевой, активность порождена необходимостью осуществить личностно-значимое действие. Здесь налицо четкое осознание предмета потребностей, своего отношения к нему. С.Л.Рубинштейн писал: «Должное в известном смысле противостоит тому, что непосредственно влечет, поскольку в качестве должного приемлется не в силу того, что мне хочется... поскольку осознал общественную значимость этой цели и ее осуществление стало моим кровным, личным делом...» [164,с. 105].
По объекту мотивы различаются следующим образом: мотивы «на себя», мотивы «на дело» и мотивы «на других людей». По отношению к цели мотивы бывают такими: мотивы «достижения цели», мотивы «избегания неудач».
Таким образом, при изучении подчиненных, познании самого себя офицеру важно определить уровень сформированности и содержание мотивационно-ценностных ориентации, поскольку именно это во многом предопределяет поступки, социальную позицию, ценность человека.
Изучение типичных ситуационных мотивов («Почему ты поступил так в этой ситуации?») в разных ситуациях - ключ к определению мотивационно-ценностных ориентации, мотивов личностного смысла. На формирование мотивов личностного смысла, их иерархию существенное влияние оказывают частота их актуализации, подкрепление актуализации положительной эмоцией, прежде всего связанной с достижением результата деятельности (положительный результат). Если в процессе жизни человека мотив, ранее имевший высокий статус в иерархии мотивов личностного смысла, стал все меньше «использоваться» в деятельности, то создается угроза его существованию в мотивационно-ценностных ориентациях личности («раньше бы так никогда не поступил...»). Всякое недостижение цели (отрицательный результат) в конечном счете, ведет к снижению личностной значимости мотива, побудившего эту цель.
Анализ состояния исследуемой проблемы позволил сделать вывод о сложности и неоднозначности взглядов на данный вопрос в психологии и педагогике. В работах О.С. Гребенюка «Проблема формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ», Н.Г. Морозовой, Ф.И. Фраткиной «Роль игры в формировании учебных интересов школьника», Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся», а также других педагогов и психологов, занимающихся вопросами развития интересов школьников, описаны разные подходы к пониманию учебного интереса. В своей работе мы придерживаемся высказанной О.С. Гребенюком и Г.И. Щукиной точки зрения, что интерес рассматривается как мотивационное состояние и может проявляться на неосознаваемом и осознаваемом уровне. Интерес является одним из тех мотивационных состояний курсантов, при систематическом возбуждении и развитии, которого успешно формируется мотивация учебной деятельности курсантов. По мере преобразования ситуативного (временного) интереса в устойчивый надситуативный интерес он все более играет существенную роль в формировании у курсантов устойчивой мотивации учебной деятельности, смыслообразующих мотивов, когда курсанту становится понятным смысл его активной учебной деятельности на занятиях. Педагогические воздействия в условиях учебной и учебно-трудовой деятельности избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные состояния и свойства личности.
Диагностический эксперимент и статистическая обработка результатов эксперимента
Решение первой задачи является определяющим условием проведения эксперимента, дает направление всей дальнейшей работы. Вся деятельность по этому вопросу носила следующий характер:
1) проведен анализ всех разделов и тем дисциплин математического цикла, изучаемой в артиллерийском училище, на предмет их прикладной направленности. Для этого проведены консультации с преподавателями естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных кафедр по вопросам использования математики в их дисциплинах. По результатам консультаций была составлена структурно-логическая схема изучения математики, показывающая использование различных её тем в других дисциплинах (см. приложение 2);
2) на основании проведенных исследований были внесены дополнения в содержание лекционного курса, показывающие применение изучаемого теоретического материала при решении прикладных задач, что существенно расширило профессиональные знания курсантов и вызвало интерес к изучению математики;
3) разработаны математические задачи прикладного характера, которые решались на практических занятиях по различным темам, в дальнейшем эти задачи собраны в сборник прикладных задач;
4) наиболее сложные и трудоёмкие задачи были предложены для изучения наиболее подготовленным курсантам с целью написания рефератов по соответствующим темам и дальнейшего выступления с докладами на военной научной конференции;
5) отобраны задачи по разным темам, решение которых проводится не по известному алгоритму, а требует логических умозаключений, обоснований используемых формул и методов, что существенно развивает логическое мышление курсантов;
6) выделены практические занятия, использующие большое количество новых понятий и формул, а поэтому требующих большой теоретической подготовки. Курсанты должны систематизировать материал, располагать его в таблицы, удобные для использования в решении задач, дать геометрическую интерпретацию;
7) разработаны наглядные пособия, плакаты, стенды, иллюстрирующие использование математики в специальных дисциплинах, в непосредственной профессиональной деятельности будущих офицеров-артиллеристов.
Для решения второй задачи были разработаны диагностические тесты сформированности компонентов ПНМ у курсантов, поступивших в училище, на основе знаний школьной математики.
По этим тестам было проведено диагностирование курсантов первого курса на первых занятиях по математике.
По ходу изучения различных разделов и тем дисциплины диагностическое тестирование было проведено несколько раз. Оно отслеживало уровень изменения в сформированности компонентов ПНМ курсантов ЭГ по сравнению с начальными данными. Кроме того, тестирование проводилось и в КГ, что также дало возможность получить сравнительную характеристику изменения уровня сформированности профессиональных компонентов в ЭГ и КГ.
Заключительный диагностирующий эксперимент был проведен с курсантами второго курса в четвертом семестре по окончании изучения дисциплин математического цикла.
Содержание диагностических тестов было разработано автором диссертации на материале изучаемых дисциплин. Перед составлением тестов автором изучена психологическая литература по методикам составления диагностирующих тестов: тесты Айзенка [2], тесты В. Серебрякова [168], тесты Липпмана [198], методика составления логических задач и упражнений Асмуса В.Ф., Горского Д.П., Ивина А.А., Усова А.Х., Яшина Б.Л.
Третья задача заключалась в разработке критериев измерения уровня сформированности компонентов ПНМ у курсантов.
В качестве критериев сформированности профессиональных компонентов были приняты качественные показатели их сформированности у будущего офицера-артиллериста, которые проверялись в процессе дидактического эксперимента у курсантов ЭГ и КГ. Это следующие показатели: - способность понять смысл задачи и найти правильный способ её решения; - способность выполнять в процессе решения задачи действия с числами; - способность в процессе решения задачи пользоваться таблицами; - способность в процессе решения задачи работать с геометрическими объектами; - способность использовать в процессе решения задачи математические формулы; - способность в процессе решения задачи строить и читать графики; - проявление в процессе решения задачи пространственного воображения; - проявление в процессе решения задачи логического мышления.
В качестве базы экспериментальной работы была определена кафедра математики КазВАКУ. Эксперимент проводился в двух курсантских дивизионах (курсах), изучающих математику в течение двух лет. В общей сложности в проведенных исследованиях приняли участие 247 курсантов. Начальное диагностическое тестирование было проведено с курсантами первого курса в начале их обучения в вузе.
При составлении начального диагностического теста были выполнены следующие условия: 1) задачи, представленные в тесте, должны иметь прикладной характер артиллерийской направленности; 2) для решения задачи необходимо использовать только знания элементарной (школьной) математики; 3) вычисления, необходимые для решения задачи, не должны быть громоздкими. При необходимости можно использовать калькуляторы; 4) если в задаче встречается специальный термин, то его необходимо пояснить; 5) если при решении задачи необходимо использовать формулу, не изучаемую в школе, то её необходимо привести; 6) после выполнения необходимых вычислений в заключении требуется сделать вывод, соответствующий прикладной направленности задачи; 7) время для решения каждой задачи должно быть в пределах от 5 до 10 минут; 8) общее время тестирования рассчитано на 30 минут.
