Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Готовность студентов технического вуза к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема 11
1.1. Анализ состояния психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности в теории и практике вузовского обучения 11
1.2. Сущность и структура психологической готовности к профессиональной деятельности 31
1.3. Обоснование выбора педагогических условий формирования психологической готовности к профессиональной деятельности 53
1.4. Педагогические формы развития психологической готовности к профессиональной деятельности 70
ГЛАВА 2. Формирование психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности в процессе обучения 96
2.1. Методика изучения результатов сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности 96
2.2. Основные пути и средства формирования психологической готовности к профессиональной деятельности 110
2.3. результаты опытно-экспериментальной работы по формированию психологической готовности к профессиональной деятельности в процессе обучения 141
Заключение 152
Литература 155
Приложения
- Анализ состояния психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности в теории и практике вузовского обучения
- Сущность и структура психологической готовности к профессиональной деятельности
- Методика изучения результатов сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности
- Основные пути и средства формирования психологической готовности к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности обусловливается различными факторами, но, прежде всего, изменением в современной социокультурной и производственно-экономической ситуации содержания инженерной деятельности. С одной стороны, внедрение высоких технологий, динамичность реформирования производства диктует изменение отношений "человек-машина", "человек-техника", содержания инженерной деятельности: готовности выпускников технических вузов к профессиональной деятельности. С другой стороны, все больше актуализируются, усиливаются те стороны содержания инженерной деятельности, которые / связаны с отношениями "человек-человек". Многим ученым (К.Н.Дурай-у Новакова, Л.А.Кандыбович, М.И.Дьяченко, В.А.Сластенин и др.) эта научная проблема представляется особенно значимой в контексте проблем подготовки к профессиональной деятельности.
Вместе с тем, практика последних лет выявила значительные недостатки в подготовке инженерных кадров, недостаточную психологическую готовность выпускников технических вузов к профессиональной деятельности. Несмотря на значимые инновации в сфере содержания и технологии образования, высшие технические учебные заведения не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности инженера к деятельности, который бы соответствовал обновлению целевых, содержательных и процессуальных характеристик производства. Причину такого положения следует искать как в недостаточном осознании проблемы в практике, так и в теоретической неразработанности содержания психологической готовности к профессиональной деятельности, что не позволяет определить педагогические условия решения проблемы в практике.
Немногочисленные исследования рассматривают понятие готовности к деятельности по отношению к студентам педагогических вузов (М.И.Гей, Л.В.Григоренко, К.Н.Дурай-Новакова, Т.В.Иванова, Л.В.Кондрашова, Е.Б.Полевичная, Н.И.Ястремская и др.). В других работах предметом исследований выступают психологические аспекты содержания понятия го-
товности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.И.Фурманец и др.). Даже при многофункциональном подходе к определению содержания понятия готовности к профессиональной деятельности исследователи (Л.М.Гура, С.А.Манукова, В.Г.Моисеев, З.В.Румянцева и др.), ограничиваются простым перечислением характеристик готовности, с которыми мы встречаемся. Данное положение дел не дает представления о психологической готовности к деятельности как целостном феномене.
Понимание и решение проблемы готовности во многом может быть связано с новыми подходами к сущности развития личности. В русской философской традиции (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Н.О.Лосский, В.А.Соловьев, Н.А.Федоров, С.Л.Франк и др.) человек рассматривается как существо духовное, творческое, открытое самообразованию, саморазвитию, позволяющему реализовать себя в деятельности, и обладающее возможностью творить мир в соответствии с идеалами Истины, Добра, Красоты. Подход к человеку как абсолютной ценности, двигателю эволюции, творцу самого себя и своей жизненной позиции заставляет по-новому взглянуть на сущность профессионального образования, на готовность инженера к работе на производстве.
Проблема психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности в эпоху ускорения научно-технического прогресса оказывается неотделимой от проблемы общекультурного развития человека, становления социальной и трудовой активности, творческой инициативы (М.Г.Домбинская, Л.А.Коробейникова, И.О.Мартынюк и др.). Особое значение в подготовке инженеров приобретает коммуникативная готовность, нравствеино-ориентационная зрелость. Однако массовый характер профессии приводит к снятию личностного фактора, к усилению технократической составляющей инженерного мышления (В.В.Алехин, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, А.Д.Московченко и др.). Подход, в рамках которого технократическая составляющая весьма существенна по месту и времени подготовки, обусловливает коммуникативную и нравственно-ориентационную неготовность специалистов. Исследования обнаруживают, что коммуникативные и организаторские способности в условиях традиционной подготовки развиты недостаточно или отсут-
ствуїот у ЗО процентов и 35 процентов выпускников предвыпускных курсов соответственно (С.М.Соколов); неудовлетворительная подготовка (по оценке самих выпускников) по умению руководить людьми - 34 процента, по нравственной зрелости - 42 процента (И.О.Мартынюк), снижение ориентации на такие нравственные ценности как добросовестность, ответственное отношение у труду, профессиональная гордость (В.К.Маригодов, А.А.Слободянюк). Все сказанное позволяет считать тему нашего исследования "Педагогические условия формирования психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности" актуальной.
Цель исследования - разработать и обосновать педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности.
Объектом исследования является процесс формирования психологической готовности будущего инженера к профессиональной деятельности в период обучения в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
- психологическая готовность к профессиональной деятельности пред
ставляет совой сложное личностное новообразование, включающее взаимо
действие потребпостпо-мотивациотюго, нравственно-ориентациотшго и
организаторско-колтупикативпого компонентов;
- формирование психологической готовности студентов технического ву
за к профессиональной деятельности, прежде всего, ее нравственно-
ориентационного компонента, возможно при создании специальных педаго
гических условий, а именно, актуализации личностных переживаний в дея
тельности, обучения моделированию коммуникативных ситуаций в деятель
ности, развития рефлексии личности в деятельности.
Достижение поставленной цели исследования в соответствии с предметом, объектом и гипотезой требовало решения следующих задач:
изучить и проанализировать состояние проблемы формирования психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности в теории и практике вузовского обучения;
теоретически обосновать сущность и содержание психологической готовности выпускников технического вуза к профессиональной деятельности,
выявить и обосновать педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности;
разработать и внедрить в деятельность технического вуза научно-практические рекомендации по формированию психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
Философско-методологической основой исследования являются представления о роли личности в эволюции (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Н.О.Лосский, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, К.Э.Циолковский и др.), о развитии личности в деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий и др.), о коммуникативном подходе к развитию личности (В.П.Зииченко, В.И.Кабрин и др.), о закономерностях организации учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) и совместной деятельности (Г.Н.Прозументова, Н.И.Шевандрин, Г.П.Щедровицкий и др. ), а также идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о способности личности к самосовершенствованию (Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, А.Адлер, У.Джемс, К.Роджерс, К.Г.Юм, Д.Юнг и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы была разработана программа исследования, в которой предусматривалось использование следующего комплекса исследовательских методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации, педагогического опыта; диагностические методы (наблюдение, индивидуальные, групповые беседы, интервьюирование, тестирование); экспериментальные методики по выявлению уровня сформированности психологической готовности буду-
щих инженеров к профессиональной деятельности (педагогический эксперимент, математическо-статистический анализ результатов).
Опытно-экспериментальной базой служил Севастопольский государственный технический университет (СГТУ).
Исследованием было охвачено 582 студента, из них в формирующем эксперименте приняло участие 58 студентов СГТУ.
Исследовательская работа проводилась в три этапа с 1991 по 1997 годы.
этап (1991 -1994 г.г. ) - поисково-подготовителъпый. Его содержание составило изучение философской, психологической и педагогической литературы, исследований в области проблемы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности. Выбор объекта и предмета исследования, уточнение целей, задач и гипотезы велись на основе изучения передового педагогического опыта подготовки инженерных кадров в вузах с поиском педагогических условий, обеспечивающих формирование психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности. Была разработана программа опытно-экспериментальной работы, в результате констатирующего эксперимента осуществлена первичная диагностика уровня психологической готовности будущих инженеров.
этап (1994-1996 г.г.) - основной. Главным его содержанием было проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялся формирующий эксперимент, включающий тренинги, новую методику организации лекционных и практических занятий, актуализирующую личностные переживания, рефлексию студентов в деятельности, ориентирующую их на работу с модельными ситуациями; осуществлялось обоснование и уточнение педагогических условий и педагогических форм развития психологической готовности, а также была проведена заключительная диагностика уровня сформированной психологической готовности выпускников технического вуза к профессиональной деятельности для оценки верности выдвинутой гипотезы.
3 этап (1996-1997 г.г.) - контрольно-итоговый. Включал систематизацию, обработку и обсуждение результатов исследования, сравнение исходных и заключительных данных по контрольной и экспериментальной
группам студентов, на основании которых подводились итоги и делались выводы, а также осуществлялось внедрение рекомендаций в практику работы вузов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
раскрыто и обосновано содержание понятия психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности, включающее такие компоненты, как потребностно-мотивационный, нрав-ственно-ориентационный, организаторско-коммуникативный, характеризующие проявление личности в деятельности;
выявлено, что содержание и структура психологической готовности обусловлены, прежде всего, развитием нравственно-ориентационного компонента, проявляющегося в направленности и способности личности к установлению коммуникативных связей и стремлении к самосовершенствованию в деятельности;
теоретически разработано и экспериментально доказано влияние на формирование психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности таких педагогических условий как актуализация личностных переживаний в деятельности, обучение моделированию коммуникативных ситуаций в деятельности, развитие рефлексии личности в деятельности;
- определено, что педагогические условия проявляют себя через сочетания и взаимодополняемость различных традиционных (лекции, семинарские и практические занятия) и нетрадиционных (тренинги, студии, ситуации коммуникативного погружения) педагогических форм.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что она направлена на повышение качества процесса обучения в техническом вузе. Результаты исследования легли в основу методических рекомендаций для педагогов и психологов высшей школы и студентов. Разработанные и проверенные в ходе эксперимента рекомендации позволяют существенно улучшить психологическую готовность выпускников технического вуза к профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены реализацией комплексной программы исследования, использованием методов, адекватных предмету и задачам анализа, тщательным и всесторонним изучением экспериментальных данных, носящих репрезентативный характер.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы доложены, обсуждены и получили одобрение на международной конференции 'Этнос и человек"(1994 г., г. Севастополь), международной научно-методической конференции "Проблемы совершенствования многоступенчатой подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях"(1995 г., г. Севастополь), международной конференции "Проблемы духовности в конце XX века"(199б г., г.Севастополь), 2 и 3 научных сессиях Института Человекознания (1996, 1997 гг., г.Томск), внутривузовской научной конференции студентов Севастопольского государственного технического университета (1996 г.), заседаниях научно-методического семинара департамента электроэнергетики и научного семинара при научно-исследовательской лаборатории "Перспективные технологии обучения и формирования творческой личности" Научно-методического центра СГТУ. Опубликовано 8 работ, 2 - приняты к опубликованию.
Положения и выводы, методические рекомендации и программы, разработанные автором, используются в практике работы Севастопольского государственного технического университета, Севастопольского Военно-Морского Института, Тольяттинского политехнического института при подготовке инженеров, а также в работе Севастопольского Института последипломного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Психологическую готовность студентов технического вуза к профессиональной деятельности можно трактовать как сложное личностное новообразование, проявляющее свои особенности в деятельности и характеризующееся взаимодействием следующих компонентов: потребностно-мотивационного, нравственно-ориентационного и организаторско-
коммуникативного. Каждый из этих компонентов характеризуется интегральными показателями, проявляющими себя в деятельности.
2. Содержание и особенности психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности обусловливаются развитием нравственно-ориентационного компонента, опосредованно проявляющего себя в деятельности, в таких характеристиках, как направленность и способность к установлению коммуникативных связей и стремлении личности к самосовершенствованию в деятельности.
3. Педагогическими условиями формирования психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности являются актуализация личностных переживаний в деятельности, обучение моделированию коммуникативных ситуаций в деятельности, развитие рефлексии личности в деятельности. При этом, педагогические условия проявляются в разнообразных сочетаниях традиционных (лекции, семинарские и практические занятия) и нетрадиционных (тренинги, студии, ситуации коммуникативного погружения) форм вузовского обучения. Процесс формирования психологической готовности происходит при осуществлении постоянной консультативной психологической помощи преподавателя студентам экспериментальной группы.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Анализ состояния психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности в теории и практике вузовского обучения
Необходимость обращения к содержанию понятия и практике формирования готовности возникает в контексте актуализации проблем подготовки к профессиональной деятельности, в частности, к инженерной профессиональной деятельности.
Вклад современных инженеров в достижения научно-технического прогресса, по мнению В.В.Алехина (1983), настолько весом, что проблемы инженерной деятельности рассматриваются исследователями как особый относительно самостоятельный класс проблем.
Прежде всего, речь идет о проблеме самого подхода к моделям разви-тия человека и, в т.ч., развития человека в профессиональной, инженерной деятельности.
Как отмечает А.Д.Московченко (1991), сегодня человечество переживает время исчерпания возможностей традиционных (гетеротрофных) моделей развития, технологий, мировоззрений и методологий. Время зарождения принципиально новых воззрений на природу и самого человека и пространственно-временное уплотнение исторических событий требует решительного перехода на автотрофный путь развития. Такое видение мира определяется тем, что человечество должно подойти к убеждению о том, что естественная биосфера так же важна для его функционирования и развития, как и искусственная биосфера (техносфера и ноосфера), и ставить себе задачи по созданию технологий, не уступающих по своей эффективности природным биосферным технологиям.
Отличительные черты автотрофно-космологического видения мира как будущей модели миропостижения представляют собой автономность, оптимальность и гармоничность человеческой культуры, человеческого существования. Стратегическая цель движения человека будет создавать необходимое энерго-информационное духовно-материальное поле, вызывающее к жизни спасительное для человека автотрофное бытие. Человечество в рамках автотрофной модели развития может обрести космологическое чувство любви ко всему неживому и живому, чувство космологической сопричастности должно пронизать все мысли человека; и тогда действительно "красота спасет мир".
По мнению А.Д.Московченко, человек будущего - это человек автономный, свободный в выборе пространства и времени; это человек оптимальный (эффективный), разумно выбирающий и проявляющий свои потребности; это человек гармоничный, открытый всем проявлениям сознательного и бессознательного.
Будущее, как подчеркивал В.И.Вернадский (1993), за "автотрофным человечеством", т.к. автотрофность - это наиболее оптимальный способ связи человека с Космосом; новая культура; новый образ жизни человека, связанный с сохранением и умножением растительного и животного миров; новый способ питания, связанный с преобразованием неорганических веществ и энергий в органически-питательные для человека; новые технологии, органически включенные в природно-иерархические системы; новая среда обитания для человека, дающая ему возможность для духовного творчества; механизм появления человеческой мысли, поскольку человеческий мозг является мощным трансформатором входящих в него солнечных и космических излучений в излучение тончайшей энергии -мысли (мыслеобразы).
Самое важное в автотрофных представлениях о человеке заключается в том, что земное и космическое рассматриваются через призму нравственных устремлений человека (А.Д.Московченко, 1996). Проблема движения человечества в гетеротрофной модели развития состоит в том, что двигаясь и дальше в гетеротрофном направлении, человек рискует прийти к полной деградации, лишившись чувств и памяти.
В целом, речь идет о выборе нового подхода, причем этот выбор связан с преодолением глубочайшего кризиса современной цивилизации, вызванного апогеем противостояния человека и природы. Человечество подошло к такому рубежу своего развития, что необходим коренной переворот взглядов на общество и природу, концепций и идей. В статье, написанной В.Федоровым еще в 1889 г. "Супраморализм или всеобщий синтез", делается вывод о том, что человечество, двигаясь в рамках рыночной деструктивности, придет к вырождению и вымиранию, и необходимо "Общее дело", связанное сознательным управлением природной и социальной эволюцией ( Н.Ф.Федоров, 1982, С.497.)
Вера во всесилие объективных факторов, недооценка самостоятельности личности, возможности ее творческой реализации привели к тому, что "человек оказался представленным не самоцелью общественного развития, а средством для достижения прогресса, превратился в пассивный придаток производства"(М.Г.Домбинская, 1995, С.55). В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, рассуждая о проблеме соотношения ("соприкосновения") человека и машины (а в более широком плане - человека и профессии), говорят о необходимости "преодоления давних адаптационно-гомеостатических подходов" и отмечают, что проблема подлинной гармонизации человека и техники может быть решена только в контексте решения более широкой проблемы "гармонии индивида и общества" (В.И.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994, С.290.)
Технократическая траектория инженерной деятельности зашла настолько далеко, что современный человек плохо себе представляет особенности природы. Усложнившаяся реальность требует нового культурно-исторического мышления, поисков устойчивых констант человеческого бытия, восстановления единства человека и природы (Л.А.Коробейникова, 1995; М.П.Пальянов, 1986). В настоящее время важно правильно выбрать перспективу, ускоряющие события, которые дадут возможность историческому человеку обрести надежду и любовь (панорамное мышление). Инженерия должна кардинально перемениться и стать пространством, где человек выступит в качестве проектировщика и конструктора природосберегающих и природовоссоздающих технологий, сотворца и сотрудника окружающего мира.
Поэтому необходим иной подход к пониманию развития человека в профессиональной деятельности и оценке его личностных характеристик. Суть этого подхода - в переходе от взгляда на развитие человека как функции к взгляду на человека, на подготовку инженера к деятельности с учетом его личностных характеристик.
Таким образом, новый подход к пониманию сущности развития человека, совершенствования личности обнаруживает проблемы как сложившейся практики подготовки инженеров в вузе, так и проблемы в самом понимании готовности к инженерной деятельности.
Изменившиеся масштабы задач, возникающих перед инженерией, заметно сказались на ее социальном статусе. Из профессии для избранных, инженерная деятельность превратилась в наиболее массовый вид высококвалифицированного труда. Именно эта массовость и создала опасность усиления технократической составляющей в мышлении инженера.
Массовый характер профессии привел к снятию личностного фактора, к усилению технологической и технократической составляющих инженерного мышления, что проявило и обнаружило себя в практике формирования будущего инженера, и в самом понимании существа готовности к будущей профессии. Что касается практики формирования готовности, то ориентация на технократическую составляющую обусловила ряд особенностей как самой практики, так и готовности к будущей профессии. В организации самой практики отмечается ориентация подготовки инженеров на сугубо технократические идеи, в программах подготовки уделяется особое внимание техническим предметам (М.Г.Домбинская, 1995, Л.А.Коробейникова, 1995).
В работах разных авторов А.Н.Диденко (1986), Е.А.Шаповалова (1984), Г.И.Шеменева, М.Л.Шубаса (165,1977) рассматривается философская сущность и структура инженерной деятельности; в исследованиях С.А.Кугеля (1983), О.М.Никандрова (1971), И.С.Мангутова (1980) охватывается основной круг вопросов становления и развития самого инженера как представителя социально-профессиональной группы, а также отмечается, что современная подготовка инженера в техническом вузе основана на одномерном подходе к человеку только как к узкому специалисту. Она не развивает огромный комплекс индивидуальных черт личности, не учитывает сложность задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности. В связи с этим, резко актуализируется проблема научного обеспечения воспроизводства и функционирования инженерных кадров, поиска оптимальных путей повышения уровня профессионализма выпускников вуза (Л.Г.Шелудько , Г.А. Андрощук , 1987).
Сущность и структура психологической готовности к профессиональной деятельности
Определение педагогических условии формирования психологической готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности предполагает решение ряда проблем и, прежде всего, выбор подхода и рассмотрение в контексте этого подхода сущности и структуры психологической готовности.
Согласно деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе включения ее в различные виды деятельности. Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонскнм (1979) и Л.С.Выготским (1983), развернул и углубил АН.Леонтьев (1975), который писал, что "в изучении развития психики личности следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность, в целом, не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -меньшее. Один играют главную роль в развитии, другие подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности" (1975. С. 67).
Продолжая эту мысль, ПП.Щедровицкнй (1995) пишет, что каждый человек, рождаясь, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и радом с ним деятельностью. "Универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку: чтобы стать действительным человеком, человек должен "прикрепиться" к системе человеческой деятельности, а это значит - овладеть определенными видами человеческой деятельности, научиться осуществлять их в кооперации с другими людьми. И только в меру овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью'' (1995, С.674).
В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную АН.Леонтьевым (1975) и развиваемую АВ.Запорожцем (19S6), ДБ.Эльконииым (1989). С точки зрения; казенной концепции, деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности - значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.
Сами люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками и т.п. Деятельность, рассматриваемая таким образом, оказывается "системой с многочисленными и весьма разнообразными функциональными и материальными компонентами и связями между ними. Иначе - полиструктурой, т.е. состоит из многих как бы наложенных друг на друга структур, а каждая из них в свою очередь состоит из многих частных структур, находящихся в иерархических отношениях друг с другом" (Г.П.Щедровицкии, 1995, С.242). При этом, компоненты разного типа, связанные в единство системой деятельности, подчиняются разным группам законов и живут каждый в своем особом процессе. Вместе с тем, эти компоненты и процессы их изменения связаны в единство обшей системой целостной деятельности.
В этом аспекте, определяя функцию обучения в системе общественного воспроизводства, Г.П.Щедровицкии пишет, что она состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры в виде "живой", реально существующей деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности. При этом, "трансляция опредмечивает деятельность, дает ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно как % бы "выращивает" деятельность в соответствии с этими формами" (1995 .С.202).
Итак, обучение в системе воспроизводства имеет совершенно специфическую задачу: оно должно сформировать деятельность, используя различны вещественные и знаковые образования. Задача, обусловленная обучением, со- . стоит в том, чтобы создавать и транслировать из одного состояния системы в другое специальные описания деятельности, такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления структуры самой деятельности.
Таким образом, деятельность является важнейшим условием формирования готовности к профессии, и это формирование должно осуществляться в пространстве особым образом организованной деятельности. При этом, следует выделить преобразующую позицию личности.
Анализ теоретических исследований, проведенных в разделе 1.1., показал, что в содержании понятия готовности выделяется потребностно-мотивационный компонент, проявляющийся в мотивации, потребностях, побуждающих субъекта к профессиональной деятельности, вычленении социально значимых целей профессиональных действий, в наличии тесной связи между осуществляемой системой профессионального воздействия и осознанием его мотивов. Знание того, почему человек избрал ту или иную профессию, позволяет предвидеть, насколько успешно он будет ею овладевать, насколько серьезно, увлеченно будет работать, насколысо устойчивым будет интерес к избранной профессии (Н.С.Пряжников, 19%). Важна также оценка склонно- ' скйкргіпсаржжигсе. к поопныи .ими депсльности. К планов ' экономическим видам работ и др.
По мнению КС.Пряжникова (1996), при выборе профессии человек руково- ' дствуется следующими мотивами: общественной значимостью профессии, престижем, заработком, возможностью продвижения по службе и др., т.е. включаются мотивы, связанные с содержанием труда по избираемой профессии, ма- термальные, престижные мотивы и др. Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух стирон; студента с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, ! склонностях, характере и темпераменте, а также и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет к человеку. "При правильном выборе индивидуальные особенности студента совпадают с требованиями профессии" : (Н.С.Пряжников, 1996, С. 13).
Интерпретация характера и места различных классов потребностей и мотивов в структуре человеческой деятельности берет свое начало в учении об иерархии потребностей АМаслоу (19S4). Он описывает иерархию мотивов, которые человек последовательно делает основной сферой своей жизненной активности. Для указанной системы мотивации важно, что следующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда предыдущие ступени реализованы.
Рассматривая мотивационный компонент готовности, следует отметить, что многочисленные социально-психологические исследования (И.О.Мартынкж, 1989) отмечают среди наиболее распространенных типов профессиональной мотивации инженеров доминантный тип. Здесь ценностные ориентации и мотивы личности более всего согласуются с реальным профессиональным поведением. В данном типе мотивации главными выступают показатели, демонстрирующие устойчивый интерес инженера к техническим наукам, увлечения техникой и конструированием, стремление к научно-исследовательской работе. Отсюда активность специалистов, направленная "на дело", а не на систему взаимоотношений. Поведенческая структура доминантного типа довольно стабильна, отличается высоким уровнем притязаний и, одновременно, ответственным отношением к порученному делу.
Дм ситуативного типа профессиональной мотивации (И.О.Мартынюк, 19S9) характерно гюиоритетиое влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с мотивами и ценностными ориентациями личности. Выбор профессии инженера у специалистов, относящихся к данному типу, связан с так называемой внешней мотивацией. Это случайные обстоятельства жизни, материальные соображения, влияние места жительства и т.п. В результате, как правило, - неудовлетворенность такого инженера профессией, положением в трудовом коллективе.
Методика изучения результатов сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности
Целью опытно-экспериментальной работы было изучение результатов сформированности психологической готовности к инженерной деятельности, обоснование и экспериментальная проверка основных условий и путей повышения эффективности процесса ее формирования у студентов технического вуза. Для реализации цели опытно-экспериментальной работы потребовалось разработать методику изучения результатов сформированности готовности.
Методический аппарат исследования представлял собой сочетание методов наблюдения, интервьюирования, тестирования. Задача тестирования состояла в измерении различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях. Используемые методы опроса состояли из батареи тестов. Статистическая верификация результатов осуществлялась с помощью пакета математических методов.
На первом этапе разработки методики важным явился выбор контрольной и экспериментальных групп и обоснование их состава, исходя их требований к надежности результатов исследования.
В связи стем, что готовность к инженерному труду формируется у студентов, прежде всего, в вузе, то и объектом исследования являются студенты всего вуза. Так как опытно-экспериментальная работа была связана с изменениями в программе, формах и методах обучения, то привлекать всех студентов института к се проведению было невозможно. Поэтому был использован выборочный метод.
Процесс выборки был основан: во-первых, на взаимосвязи характеристик и признаков исследуемых объектов (студентов), во-вторых, на правомерности выводов о целом на основании исследований его части, при условии, что по своей структуре часть является микромоделью целого.
В соответствии со структурой генеральной совокупности, определялся состав контрольной и экспериментальной групп на основе вероятностного способа формирования выборочной совокупности при использовании метода гнездовой выборки, когда в качестве единиц исследования отбирались учебные группы.
Определение количества студентов в группе участников эксперимента проводилось в соответствии с положением о том, что, чем больше статистически однородна генеральная совокупность, тем объем выборки может быть меньше. При этом, учитывалось, что величина выборочной совокупности с одной стороны должна быть "статистически значимой", то есть достаточно большой, чтобы получить достоверную информацию, с другой - позволяющей оперативно обрабатывать полученную информацию, то есть не очень громоздкой.
Выбор учебных групп при проведении опытно-экспериментальной работы обусловливался также степенью доступности исследователю необходимой информации и условий для работы с ними. Таким образом, учитывая требования формирования выборки, были сформированы экспериментальная и контрольная группы, в которых нашли свое отражение общие признаки генеральной совокупности.
С учетом изложенного выше, объем выборки (количество студентов контрольной и экспериментальной групп), обеспечивающий репрезентативность данных, был определен в 58 человек (28 студентов экспериментальной группы и 30 студентов контрольной группы).
Таким образом, одна группа 3 курса департамента электроэнергетики была определена как экспериментальная и одна группа этого же курса названного департамента - как контрольная.
После определения количественного состава экспериментальной и контрольной групп при помощи различных методов (беседы, наблюдения) осуществлялось изучение студентов этих групп по качественным признакам (социальным, демографическим). По половому составу исследуемые распределились следующим образом: 79 процентов мужчин и 21 процентов женщин. К началу эксперимента по возрастным группам обследуемые разделились следующим образом: 19 лет - 1 человек, 20 лет - 55 человек, 21 год - 2 человека. Основная масса исследуемых имела возраст 20 лет (95 процентов).
Эти характеристики в целом соответствовали общей характеристике студенческого контингента 3 курса технического университета, что дополнительно подтверждало валидность выборки экспериментальной и контрольной групп. В ходе бесед помимо получения констатирующих данных, формировалось положительное отношение студентов к участию в опытно-экспериментальной работе.
При разработке методики следующим шагом была организация констатирующего эксперимента, который предполагал проведение диагностических срезов и выбор методов исследования. Первый срез был направлен на получение данных для сравнительного анализа усредненных показателей психологической готовности в экспериментальной и контрольной группах - предрасположенности к инженерному труду, профессиональной инженерной направленности, нравственного потенциала, коммуникативных способностей, организаторских способностей, управленческого потенциала.
В качестве исходного состояния в нашем исследовании выступало состояние психологической готовности к овладению профессией инженера студентами 3 курса в начале 5 учебного семестра. Для обследования был использован комплекс специальных методов и методик, ориентированный на выявление некоторых, доступных студентам, выбравшим профессию инженера, проявлений к овладению ею. Для определения уровней готовности к профессиональной деятельности использовалась система показателей, направленная на изучение состояния всех ее основных компонентов: потрсбностно-мотивационного, нравственно-ориентационного и организаторско-коммуникативного.
Изучая потребностно-мотивационную сферу готовности к инженерной деятельности у студентов 3 курса экспериментальной и контрольной групп в начале 5 семестра, мы анализировали, прежде всего, мотивы выбора профессии студентом. Методика выявления мотивов выбора профессии позволяла выявить основные мотивы выбора профессии респондента (Выбор профессии, 1982). Для этого студенту предлагалось определить, в какой мере он связывает предъявляемые описания мотивов с выбором своей профессии, и оценить степень выраженности признака. Методика включает в себя следующие группы мотивов: социальные мотивы, моральные мотивы, эстетические мотивы, познавательные мотивы, творческие мотивы, мотивы, связанные с содержанием труда по избираемой профессии, материальные мотивы, престижные мотивы, утилитарные мотивы.
Программа обработки определяла степень выраженности показателей по каждой группе мотивов и располагала их в порядке приоритета. Полученная информация позволяла судить о выборе профессии с учетом ценностных ориентации испытуемого. Обработка данных тестирования определила распределение мотивов выбора профессии, представленное в таблице 2.
Анализ результатов тестирования о мотивах при выборе профессии студентами показал, что наибольший балл как в экспериментальной, так и в контрольной группах имели познавательные и творческие мотивы, которые получили уже развитие в рамках фундаментальной подготовки в вузе (1-4 семестры). Довольно высокую степень сформированности имели к началу 3 курса также престижные, утилитарные и материальные моти-вы. Наиболее ^сформированными оказались социальные, моральные, эстетические мотивы. Поэтому при поэтапном формировании .
Основные пути и средства формирования психологической готовности к профессиональной деятельности
Установленный исходный уровень психологической готовности к профессиональной деятельности и выявленные проблемы позволили приступить к формирующему эксперименту. Сущность его состояла в реализации выделенных нами педагогических условий (описаны в разделе 3 главы 1), способствующих успешности формирования всех компонентов психологической готовности.
При проведении формирующего эксперимента целью образоват льной деятельности являлось формирование личности, способной к осознанному саморазвитию, самореализации, стремящейся к самосовершенствованию в деятельности, творящей собственную жизнь.
Все показатели психологической готовности к профессиональной деятельности взаимообусловлены и взаимозависимы, поэтому влиять на каждый из них отдельно не представлялось возможным. Но вместе с тем, нами были выделены основные педагогические условия формирования психологической готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности. При этом, следовало отметить взаимообусловленность и взаимосвязь влияния педагогических условий на личность студента, которая является следствием обеспечения целостности формирования феномена готовности.
В олытно-экспериментальной работе сочеталось осуществление общего совершенствования учебно-воспитательною процесса путем включения всех выделенных педагогических условий, проявляющихся в разнообразных сочетаниях традиционных Г лекции, семинарские и практические занятия) и нетрадиционных (тренинги, студни, ситуации коммуникативного погружения) педагогических форм вузовского обучения с индивидуальной учебно-воспитательной и консультативной работой со студентами, типичными представителями различных уровней психологической готовности к профессиональной деятельности. Программа опытно-экспериментальной работы отражена в таблице 11.
Диагностика уровней психологической готовности перед первым этапом позволила определить и сформулировать задачи опытно-экспериментальной работы. На первом этапе экспериментальной работы особое внимание уделялось созданию условия для рефлексии студентами сложившегося у них опыта учебной, познавательной, совместной деятельности. Мы пытались организовать ситуации "разрыва" между существующим опытом учебной, познавательной и совместной деятельности и новым опытом такой деятельности при реализации конкретных педагогических форм, чтобы использовать эти ситуации для актуализации рефлексии в деятельности. При этом, акцент делался на осмысление и осознание поставленных перед студентами задач: активизации мотивов инженерной деятельности, углублению представлений о функциях инженера в обществе, развитию и оріанизации коммуникативных н организаторских способностей, совершенствованию нравственного опыта студентов, воспитанию профессионального долга и ответственности.
Актуализация рефлексии в деятельности, прежде всего, осуществлялась за счет создания нового тематического пространства учебных занятий со студентами. Так, в начале формирующею эксперимента был проведен цикл семинаров по проблеме психологической готовности к профессиональной деятельности с учетом ее нравственного аспекта. При эгом, мы старались, следуя цели данных семинаров, раскрыть содержание, структуру готовности, пути и условия ее формирования, информировать студентов экспериментальной группы о методах воспитания у себя качеств, входящих в структуру данного вида готовности.
В начале студенты были ознакомлены со стандартной системой категорий (В.А.Кольцова, 1981), применяемых при описании психологической готовности к профессиональной деятельности. Причем, особое внимание уделялось ее нравственному аспекту. На последующих семинарах проводилась тренировка на осознание и максимальное использование этих категорий. В ходе таких занятий студенты начинали выделять признаки психологической готовности, вырабатывали на этой основе особый язык, с помощью которого анализировали в речи и мышлении этот феномен как в своем поведении, так и в поведении других людей. Таким образом осуществлялась рефлексивная мыследеятельность, которая в данной педагогической форме вузовского обучения проявилась как основное педагогическое условие.
Особенно эффективными в этом плане явились занятия по изучению конкретных примеров из профессиональной деятельности руководителей производства и научных учреждений, а также примеров из личного опыта и их анализ в терминах психологической готовности. При разработке данных занятий использовались рекомендации ведущих отечественных и зарубежных психологов по изменению программы мотивации.
Создание нового тематического пространства осуществлялось также при проведении лекционных курсов. Так, программа предмета "Основы педагогики и психологии" была обогащена нами рекомендациями, включающими беседы, знакомящие будущих инженеров с проблемой психологической готовности к профессиональной деятельности. Мы изменили традиционную форму проведения лекций, разделив их на теоретическую часть и практическую часть, проводящуюся в форме "круглого стола". При этом, происходил активный обмен мнениями, высказывались суждения по выдвинугым вопросам. Тем самым были реализованы выделенные нами педагогические условия актуализации личностных переживаний в деятельности и развития рефлексии личности в деятельности.
Студентам была предоставлена возможность взглянуть с иной стороны на свою будущую профессию Рефлексируя данные занятия, студенты отмечали, что у них пробуждается интерес к профессии. И это имеет большое значение в овладении ею, так как интерес выступает как "тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение. Он мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно эффективно и напряженно, а деятельность становится особенно привлекательной и продуктивнойн(А. В Петровский, 1982. С 5).
Рефлексивная деятельность студентов усиливалась счет использования особой методики организации совместной деятельности студентов и педагога.
