Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения качества инновационной деятельности школы на основе развития педагогического коллектива 14
1.1. Качество инновационной деятельности школы и основные причины его снижения 14
1.2. Педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности и уровень его развития 36
1.3. Проблемы развития педагогического коллектива школы 55
Глава 2. Разработка и апробация средств улучшения качества инновационной деятельности школы путем повышения уровня развития педагогического коллектива 64
2.1. Теоретические основы и модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития педагогического коллектива 64
2.2. Средства повышения уровня развития педагогического коллектива школы, обеспечивающие улучшение качества ее инновационной деятельности 81
2.2.1. Средства повышения ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива 81
2.2.2. Средства повышения организованности педагогического коллектива 91
2.2.3. Средства повышения сплоченности педагогического коллектива 98
2.3. Использование разработанных средств повышения уровня развития педагогического коллектива школы для улучшения качества ее инновационной деятельности 129
Заключение 161
Библиография 163
Приложение. Опросный лист для руководителей образовательных учреждений по оценке уровня развития педагогического коллектива 189
- Качество инновационной деятельности школы и основные причины его снижения
- Проблемы развития педагогического коллектива школы
- Средства повышения ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива
- Использование разработанных средств повышения уровня развития педагогического коллектива школы для улучшения качества ее инновационной деятельности
Введение к работе
'
Актуальность проблемы и темы исследования
В течение последних лет в нашей стране происходят радикальные социально-экономические перемены, которые, естественно, изменяют и систему образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» предусматривает демократический, государственно-общественный характер управления образовательными учреждениями, что значительно расширяет права школьных коллективов. В этих условиях «закономерно повышается социальная значимость проблем управления образованием, от решения которых в огромной мере зависят судьбы этой важной сферы общественной жизни» (Б.Л.Вульфсон).
За сравнительно небольшой период накоплен значительный объем знаний и методов, использование которых поможет существенно повысить эффективность решения управленческих задач:
необходимость опоры в решении задач управления школой на идеи системного подхода (B.C. Лазарев, М.М.Поташник, П.В.Худоминский П.В.идр.);
необходимость демократизации и гуманизации управления (Б.Л.Вульфсон ,Ю.А.Конаржевский, И.М.Курдюмова, И.И. Логвинов и
др-);
теория целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, ВИСимонов, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и
др-);
управление развитием школы (В.И.Ерошин, В.И.Зверева, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.);
организация функционирования и развития школы (Л.Б.Лаптева, Н.В.Немова, Л.И.Фишман, Н.А.Шарай и др.);
управление образовательным процессом в адаптивной школе (Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, Т.И.Шамова Е.А.Ямбург и др.);
по-новому прорабатываются вопросы руководства педагогическим коллективом (Ю.С.Алферов, Л.В. Алферова, Н.П.Аникеева, Т.П.Афанасьева, И.П.Волков, В.СЛазарев, В.И.Лебедев, Т.И.Пуденко, Л.В.Туровцева, Р.Х.Шакуров, В.М.Шепель, Т.А.Шилова и др.).
Наиболее важной особенностью большинства современных исследований в сфере управления образованием является их инновационная направленность, обращенность к вопросам управления развитием школы, ее демократизации (М.С.Гаврилова,Б.В.Горячев,Л.М.ДенякинагП.И.Елисеева, А.В.Кандаурова, А.Г.Кармаев, Е.А.Косинская, Г.А.Лысогор, Б.П.Мартиросян, Л.МПлахова, Л.Е.Плескач, О.Э.Попенкова, Н.В.Попкова, Н.В.Рогожкина, И.А. Фоменко, О.Г.Хомерики, Л.А.Шипилина и др.).
Отмечая значительные достижения в разработке научных основ управления школой, мы констатируем наличие следующих противоречий между:
- провозглашенной государством политикой в области образования и
реальной практикой демократизации--управления образовательными
РОС НАЦИо>іМ..Ь«іАл
БИБЛИОТЕКА J СПстср О» ЭМ4
учреждениями;
потребностью образовательного социума в педагогическом коллективе с высоким уровнем развития, способным стать субъектом управления школой, и отсутствием у большинства педагогов навыков эффективного взаимодействия и участия во внутришкольном управлении;
необходимостью научного обеспечения практической задачи организации участия педагогов в процессе принятия и реализации управленческих решений и возможностью ее осуществления.
Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях педагогический коллектив становится субъектом управления школой?
Объект исследования - система управления образовательным учреждением.
Предмет исследования - демократизация процесса управления образовательным учреждением.
Цель исследования - теоретически разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление педагогического коллектива субъектом управления школой.
Гипотеза исследования - Мы исходим из предположения, что:
процесс демократизации внутришкольного управления и развития школы в современных условиях во многом зависит от превращения педагогического коллектива из объекта только административных воздействий в один из важных субъектов управленчесой деятельности;
решение этой задачи предполагает создание комплекса организационно-педагогических условий, способствующих активному участию коллектива учителей в процессе внутришкольного управления;
осуществляется целенаправленная и систематическая подготовка педагогов к выполнению функций управления образовательным учреждением.
Задачи исследования:
Провести анализ отечественного и зарубежного опыта деятельности педагогического коллектива как одного из субъектов управления школой.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное участие коллектива педагогов во внутришкольном управлении;
Определить критерии и показатели сформированности учительского коллектива как субъекта управления образовательным учреждением;
Уточнить роль руководителя школы в формировании педагогического коллектива, способного решать управленческие задачи.
Разработать модель подготовки педагогов к активному участию в управлении школой.
Методологической основой исследования являются:
общие идеи социального управления (Ф.Тейлор, А.Файоль, ПДракер, У.
Йох, Дж. Купман, Ю. В .Васильев, Ю.А. Конаржевский); * современные концепции управления школой (В.С.Лазарев,
современные концепции управления школой (В.СЛазарев, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова);
идеи системного подхода к управлению образованием (А. Де Калюве, Э.Маркс, М.Петри, В.СЛазарев, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова).
Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.
Методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности учителей школ; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опытная работа; педагогический эксперимент.
База исследования: средняя школа №7 г. Ивантеевки Московской области, средняя школа №4 г. Можайска Московской области, Тропаревская средняя школа Можайского района.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000-2001 г.г.) - поисково-аналитическом -осуществлялся выбор темы исследования, разрабатывалась его методология; определялись целевые установки; формулировались гипотеза и задачи исследования; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат, проводилось накопление эмпирического материала, анализировался отечественный и зарубежный опыт управления школой.
На втором этапе (2001-2003 г.г.) - экспериментальном - обосновывался и проверялся на практике комплекс условий, способствующих активному участию учителей в управлении образовательным учреждением; проводилась оценка уровня развития коллектива, разрабатывались методические рекомендации оценки уровня развития коллектива; был подготовлен учебный план и программа повышения квалификации учителей по вопросам внутришкольного управления и инновационной деятельности; моделировалась теоретическая и практическая подготовка педагогического коллектива к управленческой деятельности.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - заключительном - анализировались и систематизировались материалы исследования, обобщались результаты экспериментальной работы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Обоснована важная роль педагогического коллектива как одного из субъектов внутришкольного управления.
Определены, систематизированы, научно обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление коллектива учителей субъектом управления образовательным учреждением: уровень развития коллектива; качества руководителя; наличие опыта демократического управления школой; создание системы повышения квалификации педагогов по вопросам внутришкольного управления; образовательная система, ориентированная на развитие личности учащегося; создание благоприятного психологического климата; наличие системы оценки педагогических кадров.
Разработана модель теоретической и практической подготовки учителей к участию в управлении школой.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены концептуальные основы становления педагогического коллектива, способного активно участвовать в процессе демократизации внутришкольного управления;
определены критерии и показатели сформированности учительского коллектива как субъекта управления школой;
получили развитие представления о целенаправленной и систематической подготовке коллектива к выполнению функций управления образовательным учреждением;
» уточнен вопрос о роли администрации в формировании педагогического
коллектива, педагогов-единомышленников. Практическая значимость исследования:
разработана методика оценки уровня развития коллектива учителей, определяющая его готовность к активному участию во внутришкольном управлении;
выявлены, психологически и педагогически обоснованы условия эффективного участия учителей в управлении школой;
разработана программа курса «Участие учителей в управлении школой», предусматривающая получение теоретических и практических знаний, умений и навыков.
Результаты исследования могут быть использованы:
при решении проблем участия учителей в управлении развитием современной школы;
для диагностики уровня развития педагогического коллектива;
при чтении курсов лекций, спецкурсов, проведении практических занятий как с руководителями образовательных учреждений, так и с учителями в институтах повышения квалификации работников образования и педагогических вузах.
За защиту выносятся:
1. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих
становление педагогического коллектива субъектом управления
образовательным учреждением.
2. Методика оценки уровня развития педагогического коллектива.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования
обсуждены на заседаниях кафедры управления и экономики образования Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области; на Московской областной научно-практической конференции руководителей образовательных учреждений; на Московском областном семинаре по вопросам организации предпрофильной подготовки уч-ся 9-х классов и профильного обучения уч-ся старшей ступени школы; на Московском областном семинаре «Формирование проектно-исследовательских качеств педагогов через мониторинг и экспертизу инновационных ресурсов»; на городских научно-практических конференциях и семинарах по вопросам совершенствования форм и методов повьппения
качества образования, стратегии инновационного управления и развития в г. Ивантеевке Московской области; в ходе эксперимента в школах г. Ивантеевки. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Качество инновационной деятельности школы и основные причины его снижения
Любые изменения в образовательной системе школы происходят за счет освоения и внедрения новых образовательных идей, моделей или технологий. Однако для обеспечения высокого качества реализации инновационного процесса необходимо хорошо представлять логику новых идей, основные характеристики инновационного процесса, его структуру, содержание, условия, при которых он будет эффективным.
Инновационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева, Н.И.Лапина, В:Я.Ляудис, А.И.Пригожина и других ученых. Здесь находят отражение различные точки зрения на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии.
При этом «инновация» является одним из наиболее распространённых и, одновременно, неотработанных в понятийном смысле определений. По сути дела, прямой перевод ни у кого не вызывает сомнения (от латинского in - в и novus - новое), а вот содержательное применение и смысловая интерпретация являются безграничными. Здесь наиболее распространены «новшество», «нововведение» не говоря о массе понятийных новообразований: «инновационный фон», «инновационный потенциал», «инновационная технология» и т.д.
Анализ работ по инновационной проблематике помогает выделить в качестве своеобразных стержневых понятий такие как «новшество», «нововведение» и «инновация». Причём, как отмечают некоторые исследователи, первоначально появился термин «инновация», который достаточно плотно вошел в «разговорное пространство» ещё в XIII веке, обозначая при этом «придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время» (Карпова, 1998." С. 15). Наиболее полно отражает сущностную сторону инновации как явления такое представление, которое связывает её с «целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» (Управление развитием школы. 1995. С. 103). При этом новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение - обеспечивает технологию выращивания содержания новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет инновации.
От момента рождения идеи нововведения до ее реализации в конкретной образовательной системе должны пройти определенные этапы. Различают внешний и внутренний инновационный процесс. Каждая часть единого инновационного процесса имеет свою структуру.
В работах по педагогической инноватике предлагаются разные модели структуры инновационного процесса. Так, С.Д. Поляков выделяет наиболее общие этапы «жизненного цикла нововведения»: зарождения нового, освоение его на определенном объекте, распространение на другие объекты (диффузия), превращение нововведения в традицию (рутинизация) (Поляков, 1993). В этом случае внутренний процесс освоения нововведения не конкретизируется.
В.И.Загвязинский предлагает более детальную структуру жизненного цикла педагогических новшеств, включающую: старт; возникновение; быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками); зрелость; насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику; кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более эффективной системе. В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения или его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию самого нововведения (Загвязинский, 1990).
Т.И.Шамова и Г.М.Тюлю разделяют жизненные циклы инновации и нововведения. С их точки зрения, жизненный цикл инновации состоит из: разработки новшеств, создания модели, проекта; создания новшества; его широкого использования; устаревания новшества - исчерпания возможностей, появления альтернативного новшества (Управление развитием инновационных..., 1995, с.9). В отличие от инновации, нововведение проходит этапы: зарождения нововведения (осознания потребности и возможности изменений); поиска новшеств; освоения (внедрения на объекте, опытной и экспериментальной работы, осуществления производных изменений); диффузии (тиражирования, многократного повторения на других объектах); рутинизации (реализации нововведения в стабильно функционирующем режиме) (Управление развитием инновационных..., 1995, с. 13).
В управленческой литературе также существует значительное число разнообразных моделей, в которых представляется структура инновационного процесса (Coughlan и др., 1972; Cummings, Worley, 1993; Hage, 1980; Kimberly, 1981; Kotter, 1996; Levine, 1980; Rogers, Shoemaker, 1971; Zaltman и др., 1973). В них выделяются такие этапы создания, распространения и использования новшеств: выявление "разрыва в исполнении", то есть несоответствия между реальным и желаемым функционированием организации; убеждение членов организации в необходимости изменений; поиск новшеств; сбор информации о новшестве; поступление информации о новшестве (в частности в виде предложения его); оценка информации о новшестве; выбор новшества; принятие решения о внедрении; сообщение о решении внедрить новшество; пробное внедрение; полное внедрение; длительное использование и рутинизация новшества; прекращение использования новшества.
Однако разные авторы выделяют разные по составу этапов структуры инновационного процесса. Видимо, это обусловливается различиями в ситуациях и содержании новшеств. Так, например, Дж. Коттер, рассматривая проведение крупных изменений, выделяет в этом процессе восемь этапов:
осознание необходимости преобразований;
создание руководящей коалиции;
разработка стратегии действий;
коммуникации, направленные на доведение информации о видении изменений;
наделение полномочиями для осуществления действий;
достижение быстрых результатов;
объединение преимуществ и дальнейшие изменения;
закрепление новых подходов в культуре. Этот состав этапов существенно отличается от тех, которые выделяются большинством авторов.
Ю.А. Карпова, отмечая в качестве недостатка многих подходов то, что они ограничиваются развёртыванием во времени и пространстве лишь одной или нескольких стадий процесса, предлагает «выделить в инновационном процессе следующие этапы:
осознание или прогнозирование общественных потребностей;
поиск концепции решения проблемы;
исследование проблемы;
разработка;
освоение;
распространение (диффузия) новшеств;
воплощение и интеграция в культуру» (Карпова, 1998. С. 23).
Ряд общих этапов при проведении изменений выделяют также В.С.Лазарев и О.Г.Хомерики. В число этих этапов они включают:
определение потребности в изменениях;
сбор информации и анализ ситуации;
предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
принятие решения о внедрении (освоении);
само внедрение, включая пробное использование новшества;
институализация (от латлпзШипдт - установление) или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность этих этапов от зарождения потребности в изменениях до институализации введенного новшества образует единичный инновационный цикл (Лазарев, Хомерики, 1997).
Проблемы развития педагогического коллектива школы
Коллектив с высоким уровнем развития потенциально готов к решению задач инновационного развития школы любой сложности. Однако, если отдельные показатели уровня развития педагогического коллектива получили средние или низкие оценки, коллектив нуждается в развитии.
Проблема развития коллектива была поставлена в рамках управленческой науки, а также в социальной психологии с 20-х годов XX века и традиционно рассматривается в двух направлениях. Первое исторически сложившееся направление изучения данной проблемы связывает процесс развития коллектива с процессом его формирования.
Коллектив формируется только в рамках определенной организации, созданной для выполнения каких-либо общественно значимых задач.
В соответствии со своей ролью в общественном разделении труда образовательное учреждение также является социальной организацией. Следовательно, это объединение людей, совместно действующих для достижения одной или многих целей и координирующих свои действия на основе определенных норм и правил. При таком понимании в центре внимания оказываются объединенные люди, группа (на высоком уровне развития - коллектив) и их совместная целенаправленная деятельность, сотрудничество. Организации создаются тогда, когда совместное достижение цели или осуществление какой-либо деятельности оказывается либо лучшим (более результативным, качественным, эффективным, быстрым, дешевым, удобным, легким и т.п.), либо вообще единственно возможным вариантом (когда один человек или работающие поврозь не справятся никогда). Сотрудничество людей, координация, кооперация, а также специализация их труда приводят к умножению, интеграции индивидуального потенциала отдельных работников. Таким образом, в образовательном учреждении также существуют условия для формирования его коллектива, как и в любой другой организации.
Исследователями были выделены стадии, которые проходит коллектив в процессе формирования ("смятения", "нормирования", "стабилизации") (Занковский, 2000).
Стадия смятения начинается после формирования команды. Для нее характерно частое возникновение конфликтных ситуаций. Каждый член команды, так или иначе, определяет свои интересы, цели, нормы. Члены команды устанавливают, что у них общего, и выявляют важные для них различия. На стадии нормирования члены команды конструктивно приспосабливаются к индивидуальным особенностям коллег. Они вырабатывают общие нормы поведения, выбирают и принимают роли в команде, вырабатывают общий язык. На стадии стабилизации команда поддерживает созданную структуру отношений.
Трудовые коллективы, находящиеся на разных стадиях социально психологического развития, обладают различной эффективностью при ре шении разных по значимости и трудности задач. Коллектив, находящийся на ранних этапах развития, не в состоянии будет успешно решать задачи, тре бующие сложных навыков совместной деятельности, но ему будут доступны более легкие задачи, которые можно разложить на составляющие. Наиболь шую эффективность от такого коллектива можно ожидать в тех случаях, ко і гда задача в минимальной степени требует его участия как целого.
Следующий этап развития коллектива дает больший групповой эффект, однако лишь при условии личной значимости общей задачи для каждого участника совместной деятельности. Если не все педагоги разделяют коллективные цели, то выделяются некоторые сотрудники, поведение которых характеризуется следующими признаками: замыкание в себе, плохо скрываемое безразличие к целям коллектива, отсутствие вовлеченности, углубленность в другие заботы; гиперкритицизм, самореклама, неблагоприятные прогнозы в отношении дальнейшей судьбы коллектива; жесткий формализм, подчеркнутая вежливость, буквоедство, строгое следование нормам; подобострастие, жесты панибратства, капризничанье, инфантилизм; превращение дела в шутку; рассказы о себе и своих переживаниях и т.п.
Только на высоком уровне развития, когда все члены педагогического коллектива разделяют социально значимые цели деятельности, он в состоянии эффективно решать задачи, которые не приносят непосредственной личной пользы педагогам.
В некоторых условиях именно ранние стадии формирования коллектива (стадия брожения) могут быть наиболее продуктивными. И тогда эффективность последующих стадий будет ниже. Кроме того, движение от стадии к стадии не является четко определенным. Коллектив часто регрессирует относительно предыдущей стадии.
В процессе инволюции коллектива стадия брожения превращается в стадию дробления. В этом случае желание членов коллектива сотрудничать друг с другом резко падает, появляются группировки - объединения педагогов, лишь формально связанных с целями коллектива. Между группировками легко рождается конкуренция и борьба за власть, которые резко снижают эффективность работы. Если коллективу не удается преодолеть дезинтегра-ционные процессы, распад становится неизбежным. Если же коллектив находит в себе силы преодолеть кризис, процесс развития получает позитивную направленность.
На практике в чистом виде выделить стадии формирования коллектива удается крайне редко. Как правило, наблюдается параллельное протекание нескольких процессов.
Важную роль в динамике формирования коллектива играет тип основной деятельности работников. Очевидно, что, чем больше коллективных действий требуется от сотрудников для достижения конечного результата в труде, тем большей сработанности достигает коллектив. По степени коллективности действий сотрудников профессиональная деятельность подразделяется на следующие типы: непосредственно коллективная и опосредованно коллективная. Непосредственно коллективная деятельность предполагает объединение совместных усилий для достижения необходимого результата в труде. Например, работа полярной экспедиции или результат игры спортивной команды зависят от единства действий всех участников процесса.
В опосредованно коллективной деятельности можно выделить отдельные действия, которые должны быть выполнены конкретными сотрудниками самостоятельно. Разновидностями опосредованно коллективной деятельности являются последовательно коллективная деятельность и индивидуально коллективная деятельность. Последовательно коллективная деятельность характеризуется наличием отдельных операций, выполняемых сотрудниками индивидуально, но в определенной последовательности, в результате чего на выходе получается общий продукт (в сборочном цехе, на конвейере): Особенностью индивидуально коллективной деятельности является выделение в ней более мелких ее частей, которые выполняются от начала до конца работниками индивидуально. Полученный при этом результат вливается в общую работу организации и вносит свой вклад в оценку ее качества. При этом координация деятельности сотрудников происходит не на уровне исполнительских действий, а на более высоком уровне - общих целей, ценностей и т.п. Так, в образовательном учреждении обучение учащихся учебным дисциплинам. осуществляется» педагогами отдельно друг от друга, однако качество учебно-воспитательного процесса зависит от координации действий всех членов педколлектива.
Изложенная выше последовательность стадий развития коллектива, при которой эффективность его деятельности монотонно возрастает, на практике соблюдается не всегда. Исследователи признают, что она является идеальным случаем и характерна для непосредственно коллективной деятельности (Занковский, 2000, Корсакова, 1984), т.е. для такой трудовой деятельности, когда получение результата возможно лишь при взаимосвязанных действиях всех членов коллектива. В то же время, деятельность педагогического коллектива по своему типу относится к деятельности индивидуально коллективной, поскольку основной ее результат достигается во взаимодействии учителей с учащимися без непосредственной взаимосвязи с коллегами. В этом случае самим типом деятельности педагогов не в полной мере обеспечиваются условия для формирования коллектива с высоким уровнем развития, а, следовательно, способного решать широкий круг задач. Сложившийся коллектив образовательного учреждения может иметь различные характеристики, требующие1 своего дальнейшего развития.
Второе направление изучения проблемы развития коллектива в рамках научного управления и социальной психологии требует интерпретировать объект исследования как постоянно развивающуюся систему. Процесс развития выступает при этом как способ существования коллектива. -Достижение педагогическим коллективом стадии стабильной деятельности предполагает возможность и необходимость дальнейшего движения. Процесс развития в таких условиях выступает решающим условием сохранности и воспроизводства структуры коллектива (Донцов, 1984).
Средства повышения ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива
Решение задач по развитию характеристик педагогического коллектива предполагает владение руководителями школ специальными средствами. Очевидно, что для решения диагностических задач необходимо владеть средствами диагностики, в качестве которых могут быть, предложены как наиболее детально разработанные методики оценки качества инновационной деятельности (Мартиросян Б.П., 2003) и определения уровня развития педагогического коллектива (Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.Н., 1995).
От руководителя школы требуется умение грамотно применить соответствующий инструментарий, собрать и проанализировать эмпирический материал, выделить точки снижения качества инновационной деятельности и влияющие на них недостатки развития педагогического коллектива, определить его характеристики, которые требуется улучшить и выбрать наиболее эффективные средства воздействия. Как показывает проведенный анализ научной литературы, для развития параметров педагогического коллектива могут быть использованы различные средства.
Уровень ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива, как следует из модели (см. 1.2), определяется степенью его ориентированности на достижение (готовность педагогов прикладывать усилия к тому, чтобы поддерживать высокие результаты образования), степенью ориентированности на развитие (готовность стремиться к высоким результатам в инновационной деятельности) и степенью ориентированности на саморазвитие (готовность постоянно повышать уровень своей квалификации). Анализ литературы по менеджменту и в том числе по управлению образовательными учреждениями (Мескон, 1993, Виханский, Наумов, Занковский, 2000, Лазарев, 1997, 2002, Ушаков, 1995 и др.) показывает, что в качестве средства управления направленностью персонала на достижение высоких результатов по тем или иным направлениям трудовой деятельности, прежде всего, фигурирует построение специальной системы стимулирования деятельности работников.
В основе создания любых систем стимулирования лежит представление о том, что изменения организационного поведения сотрудников можно до биться путем подкрепления желаемых проявлений и игнорирования или ни велирования нежелательных. При этом система стимулирования создает оп ределенные условия мотивации деятельности педагогов, а следовательно, должна учитывать ее закономерности. i Наиболее часто рассматриваемые в литературе модели мотивации В. Врума, А. Локке, Портера-Лоулера (Управление школой, 1997) показывают, что поведение работника напрямую зависит от того, насколько он уверен, что вслед за произведенным им важным для организации результатом последует значимое для него вознаграждение. Эту уверенность можно обеспечить только с помощью разработанной и утвержденной в образовательном учреждении системы стимулирования, исключающей неопределенность и произвол в способах поощрения и наказания.
Именно система стимулирования закрепляет правила поощрения и ответственность руководителей за ее реализацию, обеспечивая тем самым несколько мотивирующих условий:
- знание того, какие результаты деятельности руководство предприятия поощряет;
- знание того, что именно выступает в качестве поощрения;
- знание того, каков порядок предоставления этого поощрения.
Все это создает уверенность в получении вознаграждения. Таким образом, правильно построенная система стимулирования создает работникам возможность для положительной субъективной оценки ожидаемых последствий, а также для оценки ценности этих последствий.
Поскольку поведение людей обычно является следствием одновременного действия нескольких мотивов, система стимулирования в образовательных учреждениях должна формироваться на принципах комплексности, быть направленной на включение как можно большего числа мотивов таким образом, чтобы обеспечить в сумме как можно большую заинтересованность сотрудников в достижении ожидаемых от них результатов.
Правильно построенная система стимулирования должна быть упорядоченной и действовать вне зависимости от обстоятельств и субъективных настроений, а также быть известной всем членам коллектива. Она должна позволять получить ответы на три основных вопроса: ч
1. Что хочет школа от своих учителей, что именно намерена- она поощрять?
2. Что хотят учителя от школы?
3. Что может дать учителям школа в ответ на их ожидания и на каких условиях?
Система стимулирования должна быть построена с учетом психологических механизмов и с опорой на знание структуры коллектива (по доминирующим мотивам, возрасту и т.д.). Важнейшим компонентом универсального механизма мотивации педагогов является эмоциональное переживание успеха - неуспеха.
Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к действию, эмоции неуспеха эти побуждения задерживают и отклоняют. Эмоциональное переживание успеха образует следы, заставляющие человека при сходных обстоятельствах выбирать то, что ранее завершалось успехом. В противоположность этому, предвосхищение неуспеха, как отрицательная эмоция, ведет к отказу от не оправдавшего себя способа достижения цели и усиливает поиск новых проб. Именно поэтому система поощрения должна включать такие формы, которые обязательно давали бы человеку возможность переживать успех.
Необходимым условием эффективной разработки и применения систем стимулирования является грамотное определение целей и результатов, достижение которых администрация намерена поощрять. Эти цели должны соответствовать определенным требованиям, а именно они должны быть:
с четко определенными ожидаемыми результатами;
с точными сроками достижения;
трудными, но достижимыми;
разделяемыми сотрудниками организации;
контролируемыми (поддаваться оценке);
иметь ответственных за их достижение.
Наиболее важным при разработке системы стимулирования является определение результативности системы и отдельного работника. При создании системы стимулирования задача объективного измерения, оценки и вознаграждения результативности всех сотрудников выходит на первый план. Кроме того, подобные измерения и оценки сами по себе представляют сильный источник мотивации в педагогическом коллективе. В процессе оценки результативности происходит увязывание ее с целями школы, а затем с поощрениями и стимулами. Именно на этом этапе определяется логика всего процесса мотивации — что именно руководство школы считает важным для ее функционирования и развития и за что она намерена вознаграждать. Эта информация, а также сами способы вознаграждения должны быть максимально открыты, известны всем педагогам.
Важно помнить, что поощряться должны действия сотрудников, выходящие за пределы предписанных им обязанностей, а также необычные, уникальные результаты деятельности.
Ожидания отдельных работников по поводу вознаграждений, получаемых ими от своей организации, весьма различны. Эти различия существуют и остаются, независимо от величины тех усилий, которые затрачивает работник. Одна из самых сложных задач, с которой сталкиваются руководители в области мотивации сотрудников, заключается в том, чтобы адекватно оценивать и диагностировать конкретные их ожидания и желания.
В научном менеджменте накоплен достаточный опыт по созданию различных систем стимулирования работников. Наиболее часто они делятся на две группы: системы материального стимулирования и внеэкономического стимулирования. В условиях, когда большинство руководителей образовательных учреждений не имеют возможностей создавать систему материального стимулирования по своему усмотрению, представляет интерес рассмотреть возможности внеэкономических систем стимулирования.
Системы внеэкономического или, как их чаще называют, морального стимулирования являются наиболее сложными для российских организаций, поскольку доверие к методам морального стимулирования у нас, в,стране традиционно невысокое.
Использование разработанных средств повышения уровня развития педагогического коллектива школы для улучшения качества ее инновационной деятельности
Эксперимент по апробации типологии причин снижения качества инновационной деятельности школы, определяемых уровнем развития ее педагогического коллектива проводился на базе 24 школ Каширского, Сергиево-Посадского районов и города Иваентеевки Московской области в 2005 - 2007 годах. Общий замысел эксперимента состоял в проведении проверки возможности повышения качества инновационной деятельности в школах посредством улучшения характеристик уровня развития педагогического коллектива. Работа осуществлялась в три этапа.
На первом этапе эксперимента в 2005 году в этих школах была произведена оценка качества инновационной деятельности и уровня развития педагогического коллектива. Качество инновационной деятельности оценивалось по методике, разработанной Б.П.Мартиросяном (Мартиросян Б.П., 2003), позволяющей выявить особенности осуществления в школах отдельных этапов инновационной деятельности (выявления проблем, поиска и выбора инноваций, планирования их внедрения, реализации планов инновационной деятельности), а также получить общую характеристику качества инновационной деятельности. Методика включала в себя опрос руководителей школ по специальной схеме (см. Приложение), анализ документов, относящихся к инновационной деятельности школ (программы развития школ, планы экспериментальной работы, планы внедрения новшеств, положения о стимулировании инновационной деятельности педагогов и др.), анкетирование не менее трети членов педагогического коллектива. Полученные эмпирические данные переводились в баллы в соответствии с заложенными в методике таблицами и шкалами, которые подвергались последующей обработке и анализу. Поскольку для целей настоящей работы наиболее важное значение имели показатели качества выявления проблем, поиска и выбора инноваций, планирования освоения нововведений и качество их осуществления, то показатели качества реализации, мотивации и контроля инновационной деятельности педагогов, которые согласно выбранной методике рассматриваются отдельно, были суммированы и изучались как единый показатель осуществления изменений.
При оценке уровня развития педагогического коллектива школ использовалась методика, разработанная коллективом ученых ИУО РАО (Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И., 1995), включавшая анкетный опрос руководителей школ (см. Приложение). Кроме того, в интервью с руководителями школ выявлялся уровень их компетентности в вопросах развития педагогического коллектива.
Характеристика школ-участниц эксперимента. Во всех школах Каширского района Московской области, которые приняли участие в эксперименте, инновационная деятельность в том или ином виде велась до начала 2006 года. К моменту проведения опроса в них был осуществлен ряд инноваций. Однако, как следует из результатов исследования, представленных на рис. 2.3.1, в школах превалировали отдельные нововведения, недостаточно связанные друг с другом.
Наиболее часто в качестве конкретных нововведений упоминалось внедрение игровых технологий обучения (87,5%) и технологий обучения с использованием групповых форм (79,2%). В 70% случаев в качестве инноваций фигурировали новые воспитательные программы и проблемное обучение. Это говорит о том, что системные новации, затрагивающие несколько или все ступени школы встречаются не так часто.
Более чем в 30% школ экспериментальной группы за этот период были внедрены классы компенсирующего обучения, профильное обучение, индивидуальные учебные планы, технология модульного обучения. Реже всего упоминалось введение дистанционного обучения (8,3%).
Среди управленческих нововведений руководители школ наиболее часто упоминали введение ученического самоуправления (78,17%), создание Совета школы и внедрение мониторинга качества обучения в школе (70,83%) (см. рис. 2.3.3). Наиболее редко встречались следующие позиции: управление на основе проектного метода, механизмы координации сетевого взаимодействия и бренд школы (4,17%). Система управления инновационной деятельностью, стратегическое планирование, система стимулирования учителей были разработаны и действовали менее"чем в половине школ экспериментальной группы.
Полученные результаты позволяют сделать предположение о том, что школах-участницах эксперимента имеется существенный резерв для совершенствования инновационной деятельности.
Результаты первого этапа эксперимента. Оценка качества инновационной деятельности в школах экспериментальной группы по методике Б.П. Мартиросяна (Мартиросян Б.П., 2003) показала, что в большинстве из них имеются недостатки в реализации отдельных функций, снижающие общий результат. Суммарные баллы, характеризующие качество реализации отдельных функций инновационной деятельности в школах, а также итоговые баллы представлены в таблице 2.3.1.
В целях выявления связи между уровнем развития педагогического коллектива и качеством инновационной деятельности была произведена оценка степени соответствия распределений по группам по двум различным факторам. Выбор такого способа анализа результатов был продиктован сравнительно небольшой группой экспериментальных школ, что существенно затрудняло статистическую обработку данных непосредственно в баллах. На рис. 2.3.6 представлено распределение экспериментальных школ по группам, различающимся качеством инновационной деятельности, в зависимости от уровня развития педагогического коллектива.
Статистическая оценка связи между уровнем развития педагогического коллектива и качеством инновационной деятельности в школах эксперимен тальной группы, проведенная по критерию % , показала наличие зависимости между этими показателями (% = 20,48, коэффициент сопряженности - 0,67 для уровня значимости р 0,01). Таким образом, на первом этапе эксперимента средствами математической статистики было подтверждено наличие связи между уровнем развития педагогического коллектива и качеством инновационной деятельности в школах.
Детальный анализ взаимосвязей отдельных характеристик педагогического коллектива с показателями качества инновационной деятельности позволил выявить следующие факты:
- ценностно-ориентационная зрелость педагогического коллектива значимо связана с качеством осуществления изменений (коэффициент сопряженности - 0,63 для уровня значимости р 0,02);
- организованность педагогического коллектива значимо связана с качеством выявления проблем (коэффициент сопряженности - 0,6 для уровня значимости р 0,05), с качеством поиска и выбора нововведений (коэффициент сопряженности - 0,78 для уровня значимости р 0,01), с качеством планирования освоения нововведений (коэффициент сопряженности - 0,69 для уровня значимости р 0,01) и с качеством осуществления изменений (коэф 141 фициент сопряженности - 0,62 для уровня значимости р 0,02);
- сплоченность педагогического коллектива значимо связана с качеством выявления проблем (коэффициент сопряженности — 0,62 для уровня значимости р 0,02), с качеством поиска и выбора нововведений (коэффициент сопряженности - 0,64 для уровня значимости р 0,05), с качеством планирования освоения нововведений (коэффициент сопряженности — 0,64 для уровня значимости 0,01).
Полученные результаты не противоречат предложенной в п. 2.1 модели связи уровня развития педагогического коллектива с качеством инновационной деятельности. Так, слабое влияние ценностно-ориентационной зрелости коллектива на качество выявления проблем; поиска и выбора новшеств и планирования их освоения объясняется тем, что данная характеристика коллектива отражает нацеленность учителей на достижения в трех направлениях деятельности (функционирование, развитие, саморазвитие), в то время- как в оценке этих показателей наибольшую долю- составляют методическая обеспеченность этих процессов и умение педагогов работать в проблемных группах. Нацеленность членов педагогического коллектива на инновационную деятельность наиболее полно проявляется при реализации изменений, что и подтверждается результатами проведенного эксперимента.
Похожие диссертации на Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности
