Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические подходы к проблеме повышения квалификации педагогического коллектива школы 13
1.1. Феномен «педагогический коллектив» школы в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Непрерывное образование педагога как фактор развития педагогического коллектива школы 30
1.3. Руководитель школы - организатор повышения квалификации педагогического коллектива школы 44
ГЛАВА II. Модель повышения квалификации педагогического коллектива школы в системе непрерывного образования 74
2.1. Комплексная диагностика педагогического коллектива школы как фактор конструирования программы его непрерывного образования 74
2.2. Моделирование образовательной программы повышения квалификации педагогического коллектива школы 93
2.3. Организационно-педагогические условия обучения педагогического коллектива школы 119
2.4. Эффективность повышения квалификации педагогического коллектива школы как субъекта стратегической деятельности в условиях реформирования образования 142
2.5. Роль СПК (ОИУУ) в развитии педагогического коллектива школы в процессе повышения квалификации 159
Заключение 170
Библиография 175
Приложения
- Феномен «педагогический коллектив» школы в психолого-педагогической литературе
- Непрерывное образование педагога как фактор развития педагогического коллектива школы
- Комплексная диагностика педагогического коллектива школы как фактор конструирования программы его непрерывного образования
- Моделирование образовательной программы повышения квалификации педагогического коллектива школы
Введение к работе
В современных социально-экономических условиях особое значение для педагога приобретает профессиональная мобильность и гибкость, способность активно участвовать в создании экономических и культурных ценностей, адаптироваться к социальным переменам, быть конкурентоспособным, готовым к успешному решению профессиональных задач в новых условиях.
Вошли в противоречие усложнение общественной жизни и повышение требований к результатам образования и педагогической деятельности, в связи с чем повышение квалификации педагогов приобрело особую значимость для дальнейшего качественного развития школы. Обновление образования, стремление школы быть развивающейся и оптимально развивающей ребенка потребовало от учителя и всего педагогического коллектива высокой профессиональной компетентности.
Актуальным становится совершенствование труда учителя, перестройка форм и методов повышения его квалификации. Поиск новых подходов к реализации стратегии непрерывного образования педагогических кадров ориентирует на преобразование всех сторон повышения квалификации педагога -его содержания, организационных форм, методов учебной деятельности, на учет психологических, педагогических, социальных, экономических, правовых его аспектов.
Возросли требования к социальной и профессиональной мобильности, к уровню интеллектуального развития, к профессиональной культуре, к способности учиться на протяжении всей трудовой деятельности.
Процесс повышения квалификации педагогов в настоящее время не всегда ориентирует учителя на рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Это связано, как показывает практика и многочисленные исследования:
с отсутствием комплексного подхода к диагностике личности, педагогических явлений и процессов;
с определенным разрывом между процессами диагностики профессиональной компетентности учителя и его обучения в системе повышения квалификации;
с разобщенностью методической работы в школе и самообразования;
с преобладанием информационно-инструктивного личностно-отчужденного характера взаимодействия со слушателями курсов.
Можно предполагать, что только обучение, связанное с обоснованным комплексным анализом актуального развития педагогического коллектива, и прогнозирование перспектив развития возможностей каждой личности и школы в целом выведут систему повышения квалификации на уровень, соответствующий современным требованиям.
Среди резервов совершенствования профессионализма учителя мы видим повышение его квалификации в рамках информационного обогащения, развития всего педагогического коллектива.
Обучение педагога, связанное с обоснованным комплексным анализом актуального развития педагогического коллектива, и прогнозирование возможных перспектив каждой личности и школы в целом будут способствовать качественному решению задач образования, соответствующих современным требованиям.
Для разработки концепции нашего исследования особую значимость приобретают труды А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого. В работах Л. Д. Гиревой, О. С. Гаманина, X. Цорнева, Н. С. Денежниковой, Ю. А. Конаржевского, В. М. Коротова, В. Ю. Кричевского, В. Г. Куценко, И. П. Раченко, С. Е. Хозе, А. И. Щербакова, Р. X. Шакурова, Т. И. Шамовой рассматривается феномен «педагогический коллектив» с различных аспектов совершенствования деятельности коллектива и управления внутришкольными процессами.
Анализ научной литературы дал возможность определить теоретические подходы, на которых базируется комплексная диагностика педагогического коллектива. Они касаются общего понимания экспертизы как процесса выявления индивидуальных экспертных оценок, сути диагностического метода (Г. Г. Азгальдов, Л. Г. Евланов, В. А. Кутузов, В. А. Кучинский, А. И. Пискунов, Р. М. Хвастунов, В. В. Чередниченко и др.), критериев подбора экспертов (Н. А. Китаев, В. С. Черепанов и др.), определения критериев оценки профессиональной деятельности (Б. П. Битинас, Г. В. Воробьев, В. В. Завьялов, Г. И. Хозяинов и др.), сравнения достигнутых результатов с нормативными,
эталонными (Ю. А. Конаржевский), методов рейтинга, взаимооценки и самооценки, групповой оценки профессионально-предметных, социально-психологических и организаторских качеств администрации школы и педагогов (Л. Б. Ителтьсон, Б. К. Коломиец, В. И. Михеев, В. А. Сластенин и др.).
Возросшая роль переподготовки кадров стимулировала разработку социально-педагогических и психологических проблем непрерывного образования взрослых (В. Г. Афанасьев, А. П. Владиславлев, С. Г. Вершловский,
A. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская,
Е. П. Тонконогая, В. Н. Турченко и др.).
Теоретический анализ литературы, посвященной проблемам повышения квалификации педагогических кадров, свидетельствует о многообразии целей и задач системы непрерывного образования, сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (Т. Г. Браже, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский,
B. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Лобанова,
A. К. Маркова, Г. С. Сухобская, Н. М. Чегодаев, Г. И. Чепуренко и др.).
Анализ образовательного процесса в целом и таких его составляющих как педагогическая деятельность, качества личности учителя, его творческий потенциал, взаимоотношения с учащимися, самообразование, результаты педагогического труда, управления школьным коллективом и т. д., представлен в работах Ж. Аллака, Т. К. Ахаян, Ю. К. Бабанского, Е. П. Белозерцева, 3. И. Васильевой, Е. И. Казаковой, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Ф. Кумбра, О. Е. Лебедева, Ф. Майора, В. М. Петруленкова, В. А. Сласте-нина, Н. Смелзера, А. И. Щербакова, Г. И. Щукиной, В. А. Якунина и др.
Изучение научной литературы по социологии и социальной психологии (К. А. Альбуханова-Славская, Г. И. Андреева, В. Г. Асеев, В. Н. Куницына,
B. А. Ядов и др.), психологии личности и коллективов (Б. Г. Ананьев,
A. А. Бодалев, И. П. Волков, Л. С. Выготский, Л. А. Головей, Ю. М. Забро
дин, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, А. А. Реан, Л. А. Регуш, И. И. Чеснокова
и др.), психологии профессиональной деятельности и управления (И. Ансофф,
К. М. Гуревич, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Г. X. Попов,
B. К. Тарасов, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин, Л. А. Ясюкова и др.) позволило
выявить особенности различных теоретико-методологических подходов к
проблемам непрерывного образования, развития личности и коллектива и обосновать теоретико-методологические подходы к осмыслению выбранной нами темы исследования.
В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются
направления совершенствования системы непрерывного образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей, руководителей школ в процессе курсовой переподготовки, изучаются и анализируются возможности приобщения педагогических кадров к научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе, обсуждаются вопросы эффективности внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику обучения и воспитания.
Эти проблемы освещают в своих работах Ю. К. Бабанский, 3. И. Васильева, Н. М. Ващенко, С. Г. Вершловский, Ю. Вооглайд, Ю. А. Конаржев-ский, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, А. Моисеев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Г. С. Сухобская, Е, П. Тонконогая, П. В. Худоминский, Г. И. Щукина и др.
Различным аспектам переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров посвящены диссертационные исследования Я. С. Бенцион, В. Г. Воронцовой, П. И. Дробязко, А. И. Жилиной, А. Н. Зевиной, Л. Я. Ми-лейка, О. С. Орлова, С. С. Татарченко, Р. М. Шерайзиной и др.
Вместе с тем практически не исследованы вопросы целесообразности повышения квалификации педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения, в то время как качество образования обеспечивается не
отдельной личностью, а педагогическим коллективом в целом.
Функции педагогического коллектива усложнились, и повысилась возможность повышения квалификации педагога «без отрыва от производства», которая обретает особую роль, ибо профессионально значимые знания и умения быстро устаревают.
Подготовка, полученная учителем в педагогическом вузе, является основой в его профессиональной деятельности, однако ее не хватает для всей профессиональной жизни. «Старение» знаний учителя влияет на формирование его запросов и потребностей в непрерывном образовании. В этом контексте
образование выступает как средство самоориентации педагога, как процесс формирования опыта решения значимых для него проблем на основе использования социального опыта в осмыслении собственного жизненного опыта, своей педагогической профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая компетентность становится интегральной характеристикой не только отдельной личности, но и целостного педагогического коллектива как субъекта стратегической деятельности, направленной на развитие школы.
Встал вопрос о совершенствовании системы непрерывного образования педагогических кадров, позволяющей не только поднять все ее звенья на более высокий уровень, но и разработать новую форму повышения квалификации -переподготовку целого педагогического коллектива.
При решении данной проблемы мы исходили из убеждения: основной путь повышения эффективности и качества системы - это преодоление узкого функционализма и создание такой системы повышения квалификации, которая была бы направлена не только на формирование и развитие педагогического мастерства учителей, но и обеспечивала бы осознанный переход педколлектива и каждого учителя, воспитателя на позиции современной философии образования, снятия стереотипов мышления и деятельности, целенаправленного формирования рефлексивных умений, педагогической техники, повышения психологической грамотности педагогов. Речь идет фактически о разработке новой модели повышения квалификации в условиях развития образования.
Традиционные модели курсового обучения ориентированы, как правило, на гомогенный состав слушателей: учителей конкретного предмета или циклов предметов, классных руководителей, руководителей предметных методических объединений (МО) и т. п. Обладая рядом преимуществ (дифференцированный подход к слушателям, оперативное освоение нового содержания обучения и частных методик, интенсивный обмен ППО и т. д.), такие курсы не позволяют решить целый ряд проблем школы:
обеспечение ценностно-ориентационного единства в педколлективе;
конструирование модели личности выпускника (как цели деятельности конкретной школы);
формирование единого подхода к технологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса (обеспечение преемственности в технологической цепочке между ступенями школьного обучения; оптимизация учебно-методических комплексов; выход на индивидуальный план обучения и воспитания каждого школьника; усиление интеграционных процессов в обучении);
создание инновационной модели школы в целом (миссия школы, её тип и структура, концепция развития, нетрадиционная модель управления и т. д.).
На руководителей школы, методические службы при традиционном
подходе ложится трудноразрешимая задача объединения, органического слияния того, что получают на курсах отдельные педагоги. Эта проблема, на наш взгляд, может быть снята, если курсы проводятся для целого педколлектива.
Актуальность организации курсов для педколлектива школы заключается и в ряде дополнительных возможностей, которые открывает такая модель курсов. Значительно шире в этом случае возможности диагностики и прогнозирования развития школы в целом, её педколлектива, каждого педагога в отдельности; оперативнее происходит внедрение в практику знаний, полученных на курсах; обучение слушателей сочетается с формированием нового опыта; эффективнее реализуется обратная связь в управлении курсовой подготовкой; интенсифицируются интеграционные процессы; курсовая подготовка неразрывно сливается с самообразованием, саморазвитием педагогов, с системой методической работы, стимулирует творческую и исследовательскую деятельность, рост педагогического мастерства, активную подготовку членов педколлектива к аттестации.
Актуальностью данной проблемы и определен выбор темы исследования: «Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития».
Цель исследования - теоретическая и практическая разработка основ повышения квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития и влияния на стратегическую деятельность образовательного учреждения.
Объект исследования - педагогический коллектив школы как субъект своего профессионального развития в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - моделирование процесса повышения квалификации развивающегося педагогического коллектива в профессиональной деятельности и в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования. Предполагается, что эффективность развития педагогического коллектива школы как субъекта стратегической деятельности в реформировании образования может быть достигнута:
включенностью каждого педагога как члена педагогического коллектива в образовательные процессы по повышению профессиональной компетентности и мобильности педагогического коллектива;
организацией повышения квалификации педагогического коллектива школы как целостного субъекта непрерывного образования;
обеспечением взаимосвязи практической деятельности педагога и его профессиональной подготовки в системе непрерывного образования;
реализацией субъектной позиции педагогического коллектива школы в системе непрерывного образования.
Задачи исследования:
охарактеризовать сущность и структуру феномена «педагогический коллектив» школы;
проанализировать психологические аспекты деятельности педагогического коллектива;
определить условия, обеспечивающие развитие педагогического коллектива школы как субъекта стратегической деятельности в системе повышения квалификации;
разработать концептуальный методический аппарат обеспечения повышения квалификации педагогического коллектива школы;
выявить уровень эффективности курсовой переподготовки всего педагогического коллектива;
проанализировать возможности воздействия процесса повышения
квалификации педагогического коллектива на результаты работы школы;
определить роль и место института усовершенствования учителей (ИУУ) в развитии педагогического коллектива как субъекта обучения в системе непрерывного образования.
Методологической основой исследования является теория непрерывного
образования взрослых, теории деятельности и личности, системный подход, теория коллектива и малых групп.
Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач, для обеспечения достоверности полученных выводов был использован комплекс методов: анализ научно-методической литературы; изучение нормативно-директивных документов МО РФ и системы повышения квалификации; анкетирование, тестирование и интервьюирование учителей, методика комплексной самооценки развития педагогического коллектива школы, наблюдения, использование нетрадиционных методик («Зеркало», «Ключ», «Именная структура», «Карта успеха и развития» и др.), эксперимент. Эмпирические данные были подвергнуты математической и аналитической обработке.
Этапы исследования. В исследовании использован личный 23-летний опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации педагогических кадров и 15-летний опыт работы учителем.
Исследование по теме проводилось в течение 16 лет и осуществлялось по следующей логике.
I этап (1981 - 1987 гг.) - первичное теоретическое исследование проблем
коллектива школы и личности в сфере педагогической профессии.
II этап (1987 - 1990 гг.) - уточнение предварительных представлений и
гипотез, продолжение изучения теоретической литературы по проблеме
исследования, нормативной документации. Проведение констатирующего и
различных поисковых экспериментов с целью выявления эффективных путей и
методов повышения квалификации педагогического коллектива школы как
субъекта стратегической деятельности в образовательном учреждении, массо
вое диагностическое исследование по проблеме педагогических коллективов
разных типов школ.
III этап (1990 - 1995 гг.) - проверка и уточнение рабочих гипотез; разра
ботка методики повышения квалификации педагогического коллектива шко-
лы, организация формирующего эксперимента и выявление причинно-следственных связей компонентов и элементов процесса развития педагогического коллектива школы в системе непрерывного образования.
IV этап (1996 - 1997 гг.) - анализ и систематизация экспериментальных
данных, уточнение теоретических положений, корректировка учебных планов, программ, содержания и форм повышения квалификации педагогического коллектива школы; формулирование основных результатов экспериментальной работы, оформление материалов исследования.
База исследования - Смоленский областной институт усовершенствования учителей (СОИУУ) в сотрудничестве с рай(гор)методическими службами и школами.
Различными видами исследования были охвачены 25 рай(гор)-методических кабинетов, 5 образовательных учреждений, 3680 учителей, 48 руководителей школ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в комплексном исследовании самой проблемы:
впервые педагогический коллектив школы рассматривается как субъект непрерывного образования и дано теоретическое обоснование эффективности повышения квалификации педагогического коллектива как целостной системы;
разработана система комплексной многофункциональной диагностики педагогического коллектива школы в процессе повышения его квалификации;
определены особенности работы руководителя образовательного учреждения по прогнозированию деятельности педагогов, адекватной типу общеобразовательной школы;
выявлены оптимальные организационно-педагогические условия обучения школьного коллектива в деятельности и в системе повышения квалификации (ОИУУ).
Практическая значимость исследования определяется разработкой научно-методического обеспечения курсов педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения, пакетом диагностических материалов для определения уровней развития педагогического коллектива.
На защиту выносятся:
модель повышения квалификации педагогического коллектива школы как субъекта обучения в системе непрерывного образования;
совокупность педагогических и организационных условий реализации разработанной модели повышения квалификации педагогических коллективов школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе деятельности СОИУУ и в ходе экспериментальной работы. Научные идеи и выводы неоднократно анализировались на заседаниях ученого совета СОИУУ, на научно-практических конференциях, на заседаниях коллегии областного управления образованием.
Автор выступал с докладами по проблемам диссертационного исследования на научно-практических конференциях (1985 г. - Минск, 1986 г. - Витебск, 1990 г. - Новгород, 1992 г. - Казань, 1995 г. - Смоленск, на Всероссийской конференции).
По теме исследования разработаны и реализованы спецкурсы: «Я-концепция учителя», «Творчество и мастерство педагога», «Какой быть школе развития?».
Аспекты исследования включены в лекции для руководителей школ на годичных курсах, для разных категорий учителей на проблемных и целевых курсах. Подготовлено 12 публикаций, 3 методических пособия, создан видеофильм «Нетрадиционные формы педсовета - одно из условий повышения эффективности учебного процесса при повышении квалификации педагогического коллектива школы».
На базовых площадках экспериментального исследования неоднократно проводились областные и городские семинары руководителей организаторов образования, методического актива области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Феномен «педагогический коллектив» школы в психолого-педагогической литературе
Педагогический коллектив школы - ведущее понятие нашего исследования. Данный параграф посвящен анализу понятия «педагогический коллектив» в научной литературе.
Многоплановый и разносторонний характер деятельности педагога анализируется и освещается в работах Т. Г. Браже, 3. И. Васильевой, С. Г. Вершловского, Н. В. Кузьминой, В. Н. Кухарева, В. А. Сластенина, Е. П. Тонконогой и др.
Однако повышение результативности учебно-воспитательного процесса, развитие школы зависят не только от индивидуальных усилий отдельных учителей. Исключительно важную роль в решении всех проблем образования и школы играет педагогический коллектив.
В переводе с латинского слово «коллектив» (collectivus, от colligere) означает «собирательный», «собранный вместе». В повседневном обиходе это слово употребляется для обозначения различных организованных групп людей.
Согласно современным научным представлениям структура отношений в коллективе является многоуровневой и многофункциональной.
Ее первый уровень образует формальные (регламентированные) отношения. В педагогическом коллективе эти отношения обусловлены разделением труда между его членами при осуществлении учебно-воспитательного процесса в школе, их официальными обязанностями и правами. В пределах этой структуры каждый член коллектива, выполняя определенные функции, взаимодействует с остальными членами коллектива предписанным ему образом. Характер взаимоотношений на этом уровне обусловлен как особенностями учебно-воспитательного процесса, так и административно-правовой регламентацией, зафиксированной в официальных положениях, инструкциях, приказах и других нормативных актах.
Второй уровень структуры образует отношения членов коллектива к реализуемой ими образовательной деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацией деятельности, ее социальным смыслом.
На третьем уровне представлены межличностные отношения, опосредованные содержанием образовательного процесса, его целями, задачами, принятыми в учительском коллективе принципами и ценностными ориентациями.
Четвертый уровень включает межличностные отношения, для которых содержание совместной деятельности не является определяющим: симпатии, антипатии, уважения, неуважения и др.
Таким образом, педагогический коллектив школы можно определить как группу совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей.
Мы предполагаем, что новая модель повышения квалификации будет эффективна, если её развитие будет осуществляться через следующие подсистемы: «педагоги, работающие в разных звеньях школы» (начальное, базовое, старшее); педагогов различных специальностей (учителя начальных классов, преподаватели гуманитарного, естественно-математического циклов, учителя физвоспитания, трудового обучения и т. д.); «воспитатели»; «психолого-диагностическая служба» (психолог, социолог, дефектолог, логопед, медик); «методический актив» (руководители МО, ШПО, семинаров и т. д.); «эксперты» (члены аттестационной комиссии); «администрация школы».
В педагогической литературе выявлены цели и задачи деятельности учителей, особенности целенаправленного коллективного воздействия на учащихся, необходимости выработки единства требований к учащимся. Еще К. Д. Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения, но этот
дух не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей, и оттуда переходит в характер воспитанников» (см. Ушинский К. Д. Соч. Т. I. М., 1948, с. 12).
Чрезвычайно много сделал для обоснования значимости в процессе воспитания дружного, сплоченного единой целью коллектива педагогов и учащихся А. С. Макаренко, вклад которого в теорию педагогического коллектива не утратил своей актуальности.
А. С. Макаренко придавал большое значение составу и преемственности педагогического коллектива: обязательное возрастное, личностное (по характеру, темпераменту, умениям, увлечениям, интересам), деловое (организаторы, умельцы, импровизаторы, музыканты, театралы) разнообразие, взаимоуважение и взаимопомощь, взаимозаменяемость. Такой коллектив воспитателей, объединенный общим мнением, убеждением, помощью друг другу, свободный от зависти, а не отдельный воспитатель, может, по мнению А. С. Макаренко, обеспечить воспитательный процесс: «Это, может быть, самый трудный вопрос в нашей педагогике - работа педагогического коллектива» (Т. 4, с. 170).
До сих пор директоров школ больше всего затрудняет именно работа с педагогическим коллективом. Это происходит отчасти потому, что директор не имеет возможности сам определять состав педагогического коллектива, подбирать себе кадры. А это комплектование, по мнению А. С. Макаренко, должно быть поставлено на научный уровень и сознательно производиться не органами образования, а именно директором, знающим свой детский коллектив и его потребности и перспективы. Особенности детского и педагогического коллективов находятся в диалектической зависимости, ибо «коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один коллектив, и кроме того, коллектив педагогический» (Т. 4, с. 234).
Непрерывное образование педагога как фактор развития педагогического коллектива школы
В связи с тем, что мы предполагаем исследовать педагогический коллектив школы как компонент, включенный в систему непрерывного образования, данный параграф посвящен анализу педагогических теорий, рассматривающих феномен «непрерывное образование».
Проблема развития педагогического коллектива школы в процессе обучения в системе непрерывного образования решается в русле двух теоретических концепций - развития личности и развития образовательной среды.
Если первая выступает в качестве цели и принципа построения современной образовательной политики, отражающей объективную сущность развития процессов жизнедеятельности личности, то вторая выступает как условие для развития личности.
С этих позиций вопросы совершенствования труда учителя, перестройки форм и методов повышения его квалификации приобретают большую актуальность.
Изучение литературы и анализ подходов к проблеме повышения квалификации, ее рассмотрение в контексте непрерывного образования, позволяют выделить некоторые общие проблемы, учет которых был необходим в нашем исследовании. Прежде всего, отметим, что нет единства в формировании целей и задач системы непрерывного образования. Так, у В. В. Краевского цели рассматриваются как «преодоление методологической малограмотности учителя», Е. П. Белозерцев, А. К. Маркова формулируют их как задачи совершенствования личности и деятельности педагога, Т. Г. Браже видит в них требования определенного, постепенного «добора» учителем недостающих ему до эталона педагога качеств. А. Ю. Панасюк включает в целеполагание перестройку профессиональных установок учителя, развитие его творческого потенциала.
Несмотря на различие позиций исследователей на структурирование профессионально-педагогической деятельности, ими обоснован личностно-деятельностный подход (Т. Г. Браже, Н. Н. Лобанова, А. Е. Марон, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобская и др.) и выделены приоритетные аспекты в развитии личности педагога, приращения его творческого потенциала, идея пожизненного процесса совершенствования личности, которая составляет смысловой стержень концепции непрерывного образования.
В рамках проблематики непрерывного образования нами анализируются работы, посвященные проблеме педагогической профессиональной компе тентности, которые свидетельствуют о сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, С. Б. Елканов, И. А. Колесникова, Б. И. Любимов, Н. Н. Лобанова, А. К. Маркова, В. В. Шапкин и др.).
Общая суть профессиональной компетентности учителя определяется кругом профессиональных знаний и умений, позволяющих ему успешно выполнять педагогические функции. Так, Т. Г. Браже в определении профессиональной компетентности подчеркивает многофакторность этого явления, И. А. Колесникова - его интегративность, Н. Н. Лобанова - многоаспектное , А. К. Маркова - многоблочность структуры.
Исследователи указывают, что профессиональная компетентность - это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, включающая в себя и личностно-гуманную ориентацию, и профессионально-теоретические знания, и педагогические умения, и культуру, и проявление данных компонентов в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Профессиональная деятельность учителя школы строится на основе общих требований к труду. Теоретический анализ литературы позволяет установить различные подходы к структурированию профессионально-педагогической деятельности.
А. К. Маркова рассматривает труд учителя, как единство педагогической деятельности, педагогического общения и личностных особенностей. Отмечает, что разные виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная, организаторская, самообразовательная и др.) обладают общей структурой, состоят из нескольких компонентов: педагогических целей и задач (как цели в определенных условиях), педагогических воздействий по реализации этих целей и задач, а также действий учителя по анализу своей педагогической деятельности [211, 212, 213].
В работах Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской описана классификация педагогических целей: общие исходные цели, вытекающие из социального заказа общества; конструктивные цели, производные от специфики учебного предмета; оперативные педагогические цели, определяемые конкретным контингентом класса [182, 357].
М. В. Кузьминой выделяются важнейшие компоненты педагогической деятельности и личности учителя, обеспечивающие успешность его труда, такие как: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные [175, 177, 178, 179].
В работах В. А. Кан-Калика, Г. А. Ковалева и других выявлены типы педагогического общения: диалогический, альтруистический, манипулятивный, псев до диалогический, комфортный, монологический. Педагогическое общение учителя с учащимися различных возрастов зависит от того, как воспринимают друг друга участники общения [38, 81, 124, 262].
Комплексная диагностика педагогического коллектива школы как фактор конструирования программы его непрерывного образования
Обучению педагогического коллектива школы как целостной образовательной системы предшествовала глубокая диагностическая деятельность, осуществляемая в рамках ИУУ. Получив заказ на обучение, ИУУ выстраивал в зависимости от особенностей педагогического коллектива определенную диагностическую систему. Таких систем было сформировано две. В настоящем параграфе излагается описание этих диагностических систем и некоторые данные, полученные в результате проведенной диагностики.
К эксперименту были привлечены школы, находящиеся в разных территориальных условиях (крупный город, маленький город, сельская местность), кроме того избранные школы находились на разных уровнях развития. Одна наиболее продвинулась по пути инновационной деятельности, другая только приступила к реформированию, третья находилась в состоянии консервативной статики. Еще одной из особенностей привлеченных к эксперименту школ явилось желание коллектива, руководителей обучаться, повышать квалификацию совместно, «на рабочих местах».
Всего исследовалось 5 образовательных учреждений, 3680 учителей, 48 руководителей школ, 25 заведующих рай(гор)методическими кабинетами, 426 представителей методического актива школ области.
Как было показано в I главе, изучение проблем учителя, педагогического коллектива, их запросов и потребностей - необходимое условие качественного обеспечения учебного процесса повышения квалификации.
Повышение квалификации педагогического коллектива с целью его развития базируется на следующих методических подходах.
Системно-структурный подход, в рамках которого система «курсы» рассматривается как сложная, интегративная, социально-педагогическая система повышения квалификации педагогического коллектива. В данной системе используется ориентационно-развивающаяся среда самой школы, способствующая переходу школы из критического уровня в оптимальный, создаются условия для инновационной деятельности не только отдельного педагога, но и целого педагогического коллектива. Именно процесс повышения квалификации педагогического коллектива школы определяет целостность системы, обеспечивает интеграцию всех ее компонентов и взаимосвязей.
Личностно-деятелыюстный подход. Смысл его заключается прежде всего в индивидуализации и личностной ориентации курсового обучения. Обновление знаний и ценностных ориентации, формирование нового опыта происходят путем включения членов педколлектива в активную познавательную деятельность. Важным аспектом конструирования модели является опора на системно-мыследеятельностную методологию ГС1УІДЇ. Происходит синтезирование и комплексирование разнопредметных знаний (конфигурирование), преодоление эффектов одномерности повышения квалификации. В технологическом аспекте это предполагает обучение педагогов действотехнике, мыс-летехнике, психотехнике, группотехнике, социотехнике.
Сложность и многомерность системы «педколлектив» требует также опоры на синергетический подход, на рассмотрение системы в ее динамическом развитии (саморазвитии), самоорганизации. Данный подход в максимальной степени отражает реальные жизненные процессы, в которых существует школа. Соответственно, зная исходное состояние педколлектива и школы в целом, можно программировать конкретные качественные и количественные изменения, прогнозировать развитие системы.
В процессе моделирования мы опирались также на концепцию рефлексивного управления системами «Школа», «Педколлектив», «Курсы для педколлектива».
Учитывая сложность структуры педколлектива и происходящих в ней процессов, модель курсовой подготовки предполагает направленность на достижение интегративных целей (метацелей).
Важнейшими метацелями курсов для педколлектива являются: - создание программы развития школы; - интенсификация личностного развития каждого члена педагогического коллектива.
В соответствии с выстроенной гипотезой и сформулированными метацелями могут быть определены задачи курсовой подготовки: Освоение новой философии школы и образования. Формирование ценностно-ориентационного единства коллектива. Конструирование модели личности выпускника и адекватной ей модели школы.
Моделирование образовательной программы повышения квалификации педагогического коллектива школы
Данный параграф раскрывает процесс создания и апробации модели повышения квалификации педагогического коллектива, и переход от модели повышения квалификации, учитывающей преимущественно личностные и профессиональные потребности отдельного учителя, к модели, ориентированной на потребности школы, на изменение ее социокультурной атмосферы, влияющей на формирование поведения всего коллектива педагогов и учащихся. Новая модель повышения квалификации - это проведение курсов силами ИУУ для целого педагогического коллектива на базе конкретного образовательного учреждения. При таком подходе в систему непрерывного образования включен весь педагогический коллектив школы как единое целое, и традиционная модель повышения квалификации претерпевает качественные изменения. От предметного принципа обучения ИУУ переходит к многопредметному принципу, организуя курсовую переподготовку по сквозным проблемам обучения и воспитания всего педагогического коллектива. Новая модель повышения квалификации педагогических кадров дала возможность не только объединить в одной группе учителей разных ступеней обучения в школе, но и успешно способствовать научно-методическому сопровождению решения вопросов преемственности между начальной и средней школой, позво лила на практике реализовать ведущий принцип развития педагогического коллектива- от творчески работающего учителя к творчески работающему педагогическому коллективу, преумножив коллективный опыт учителей од ной школы. Концентрация внимания педагогов на общих методологических вопросах предупреждает методический сепаратизм и чрезмерное внимание к мелким, частным, а иногда и псевдопроблемам.
В новой модели преодолевалась фрагментарность курсового повышения квалификации, внедрялся программно-целевой подход на основе целенаправленной всесторонней диагностики не только отдельной личности, но и целого педагогического коллектива школы, при которой учитель и весь коллектив педагогов из объекта внешнего «экспортирования» переводились в позицию самодиагностики, саморегулирования, саморазвития на основе овладения знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы (приложение 18).
Учебная образовательная программа курсов всего педагогического коллектива школы включала в себя три образовательные области: гуманитарно-мировоззренческую, психолого-педагогическую, специально-предметную.
Такая система повышения квалификации целого педагогического коллектива школы предполагала: определить необходимое приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психологической переориентации на основе конкретных образовательных запросов и потребностей педагогов, работающих в одних условиях, с одним контингентом учащихся и родителей; обеспечить участие всех педагогов в формировании содержания образовательной программы повышения их квалификации; оптимально соединить все звенья непрерывного образования: самообразование - групповые формы работы - коллективные формы учения, обеспечив их взаимодействие; работать в системе над корректировкой негативных профессионально-педагогических установок, которые складываются вообще и в реально функционирующей школе.
Определение параметров образовательной развивающей среды, проектирование ее, организация пространства образовательного взаимодействия явились, на наш взгляд, важнейшими условиями в личностной ориентации педагога в системе повышения квалификации и в эффективности включения новой модели обучения педагогического коллектива школы в систему непрерывного образования.
Развивающая среда выступает естественным систематизирующим компонентом развития педагогического коллектива. А для обеспечения этого развития необходимо выстроить соответствующее ориентационное поле; при этом педагогический коллектив школы по отношению к формирующей деятельности будет выступать в роли как субъекта, так и объекта.
Вводимое нами понятие «ориентационно-развивающая среда» характеризуется и характеризует: закономерности и особенности систем более высокого порядка; индивидуальность каждого субъекта (его «самость» как проявление целостности); противоречия и направленность развития педагогического коллектива.
В ориентационно-развивающей среде, сопровождающей курсовую подготовку педагогического коллектива школы создается особый сплав ориентаци-онных полей всех сотрудников школы, однако доминируют ценностные ориентации лидеров школы.
Ориентационно-развивающая среда школы представляет также собой определенную динамичную совокупность, состоящую из ценностей и антиценностей, принципов, сформированных на основе этих ценностей и опыта успешности: целей и задач, связанных с функциональным назначением школы.
