Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и управленческие основы внутришкольнои системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся 13
1.1. Система внутришкольного повышения квалификации: сущность, структура и функции
1.2. Мыслительная деятельность учащихся в образовательном процессе 27
1.3. Особенности управления, позволяющие создать организационно-педагогические условия внутришкольнои системы повышения квалификации учителей 54
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внутришкольному повышению квалификации учителей
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 87
2.2. Методика реализации опытно-экспериментальной работы 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список используемой литературы 145
Приложения 160
- Система внутришкольного повышения квалификации: сущность, структура и функции
- Особенности управления, позволяющие создать организационно-педагогические условия внутришкольнои системы повышения квалификации учителей
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования.
В условиях перехода современной школы на новые образовательные стандарты возникает объективная потребность в такой системе повышения квалификации учителей, которая могла бы адекватно изменять и развивать школьную образовательную среду.
В отечественной психолого - педагогической науке определены общие основания процесса подготовки учителей.
Различные аспекты повышения квалификации учителей рассматриваются в работах Н.М.Ващенко, А.В.Владиславьева, В.Б.Гаргай, А.В. Да-ринского, В.И.Загвязинского, И.А.Зязюна, А.Капитанской, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Е.Б.Лысовой, Л.И.Мищенко, А.Я.Найн, А.Ю.Панасюк, М.Н.Поспелова, И.Н.Поспелова, В.А.Сластенин, Т.М.Чурековой.
Проблемы управления методической работой учителей раскрываются в исследованиях Ю.К.Бабанского, Ю.В.Васильева, В.И.Зверевой, Ю.А.Конаржевского, М.М.Поташника, В.Г.Рындак, Г.Н.Серикова,
П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и других.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что дискуссионным остается понятийный аппарат проблемы, отсутствует понятие «внут-ришкольная система повышения квалификации», которая бы связала цели, задачи, направления, методы, средства и формы обучения учителей как с их потребностями, так и с потребностями конкретной школы, недостаточно рассматривается управление процессом повышения квалификации учителей.
Проблема внутришкольной системы повышения квалификации учителей актуальна не только в теоретическом, но и в практическом плане.
В практике повышения квалификации учителей существует ряд проблем: отсутствует массовость и периодичность обучения из - за недостаточного финансирования, и, как следствие, нарушается принцип непрерыв
ности, оперативного пополнения и обновления знаний большинства учителей.
Система повышения квалификации становится все менее мобильной и адаптивной, поэтому слабо ориентируется на решение нестандартных педагогических ситуаций, на конечные результаты деятельности конкретного учителя, в то время как учителю нельзя ограничиваться усвоением определенной суммы знаний, необходимо овладевать умениями и навыками их использования в нетипичных производственных ситуациях. Система повышения квалификации учителей даже в масштабах области, города не может в достаточной мере учитывать специфику школ, и, следовательно, обеспечить эффективную преемственность в обучении и в разработке его направлений и форм для общеобразовательных школ различных типов. Формы повышения квалификации слабо ориентированы на конкретные интересы и потребности учителей, не всегда взаимосвязаны между собой, имеют весьма узкую направленность и результативность, а поэтому не являются целостной и адекватной инновационной системой в школе. Происходит деформация личной мотивации учителя к повышению квалификации из-за снижения социального престижа его труда, что закономерно ведет к определенному разрыву в его теоретической и практической деятельности. В результате учитель не всегда способен научно обосновать, критически осмыслить и творчески применить на практике определенные концепции, формы и методы познания, управления и конструирования учебного процесса.
Проведенное обследование 132 учителей средней школы № 54 города Магнитогорска Челябинской области по выявлению уровня их готовности к повышению квалификации показало, что только 17% учителей понимают значимость повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности школьников, 55% - готовы к сотрудничеству в системе повышения квалификации, а 27% учителей не готовы повышать уровень профессиональной квалификации в силу разных обстоятельств.
Происходящие демократические преобразования в системе образования, возрастающая гуманистическая педагогика поставили учащихся в центр образовательного процесса, то есть образование сегодня является процессом обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства и направлено на развитие индивида, его таланта, умственных и физических способностей. Поэтому каждый учитель должен опираться на идею личностно-ориентированного и индивидуального обучения учащихся. Личностная направленность образования связана с созданием необходимых условий для раскрытия и формирования самостоятельности личности, как учителя, так и ученика. В то же время, обследование 670 учащихся 2-9 классов по выявлению уровня развития мыслительной деятельности показал, что ученики выполняют задания в основном на репродуктивном уровне (60%); 17% учащихся способны выполнять задания самостоятельно, владеют аналитическими умениями, то есть работают в творческом режиме. Полученные данные позволили констатировать, что учителя недостаточно занимаются повышением квалификации, в частности, по овладению умениями и навыками активизации мыслительной деятельности учащихся.
Традиционная система организации учебно - воспитательного процесса находится в противоречии с закономерностями психофизиологической деятельности личности и теории управления. Поэтому требуется модернизация всей системы внутришкольного повышения квалификации учителей, внедрение новых технологий обучения, выбора современных методов и форм в работе с учителями (организационно-деятельностная игра, анализ и разрешение проблемных педагогических ситуаций, обобщение собственного опыта, проблемные и экспертные лаборатории и т.д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную педагогическую деятельность. В.Б. Гаргай видит основную цель системы повышения квалификации учителей в изменении школьной среды, обеспечивающей эффективность работы педагогического коллектива. Мы считаем, что даже определение конкретной
цели не решает проблемы повышения уровня квалификации учителей школы. В связи с этим актуальной становится проблема управления данным процессом.
Требуется модернизация всей внутришкольной системы повышения квалификации учителей, выбора и внедрения современных методов и форм обучения (организационно - деятельностные игры, анализ и разрешение проблемных ситуаций, проблемно - творческие группы, экспертные лаборатории и т. д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную педагогическую деятельность.
Современное состояние системы повышения квалификации можно оценить как кризисное и поэтому поиск оптимальных путей выхода из него -важнейшая задача всех образовательных учреждений, в том числе конкретной школы. Мы вправе предположить, что в современных условиях центр тяжести по повышению квалификации учителей должен и может быть перемещен в конкретную школу, так как именно школа позволяет наиболее оптимально учитывать повседневные интересы и практические потребности педагогов.
Переход к внутришкольной системе повышения квалификации учителей позволит снять своеобразное отчуждение процесса обучения учителей от специфических потребностей школы, то есть осуществлять его целенаправленно, предметно и содержательно, превратит методическую работу в школе в целостную систему непрерывного дополнительного профессионального роста педагогических кадров. Наконец, внутришкольная система повышения квалификации имеет бесспорно один из самых значительных аргументов - она дает возможность видеть конкретный результат обучения, меняющийся уровень профессиональной образованности, педагогическую и социально-экономическую значимость системы.
Внутришкольная система повышения квалификации практически не требует больших финансовых затрат: она более экономична; большинство
общеобразовательных школ располагают как материально-технической базой для обучения, так и ценным опытом учителей - методистов, творческими контактами с учеными, их навыками опытно-экспериментальной работы.
Объективной основой организации процесса обучения учителей и развития их творческого потенциала может стать именно система управления знаниями, то есть превращение школы, с одной стороны, в самообучающуюся систему, а, с другой стороны, в центр инноватики, где в процесс повышения квалификации без отрыва от производства может втягиваться практически весь коллектив. Именно школа может и должна сегодня выступать основным учебно-методическим центром непрерывного, инновационного профессионального образования учителей через внутришкольную систему повышения квалификации. Ее становление и развитие как приоритетного направления в обучении педагогических кадров, не исключает их подготовку через областной институт повышения квалификации, методические городские центры, тем самым органично дополняя их.
Исходя из вышеизложенного, нами были выявлены противоречия:
- между острой потребностью учителей в повышении квалификации и недостаточно эффективной ее реализации через традиционно существующие формы повышения;
- между растущими требованиями общества к уровню профессионализма учителей и отсутствием у большинства из них системных знаний, умений и навыков развития мыслительной деятельности учащихся;
- между потребностью школы в высоко квалифицированных кадрах и недостаточной разработанностью механизма их профессиональной подготовки в рамках конкретной школы.
Следовательно, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью становления и развития внутришкольной системы повышения квалификации, а, с другой стороны, ее не разработан
ностью в психолого-педагогических исследованиях, что явилось основанием для определения темы исследования - «Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся».
Цель исследования заключается в теоретической разработке и обеспечении экспериментальной проверки внутришкольной системы повышения квалификации учителей, обеспечивающей развитие мыслительной деятельности учащихся.
Объект исследования - повышение квалификации учителей в школе.
Предмет исследования - процесс формирования и функционирования внутришкольной системы повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.
Гипотеза исследования - становление и функционирование внутришкольной системы повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся может быть эффективным если: она осуществляется на основе системного подхода, учитывающего специфику школьной образовательной среды;
- она будет строиться с учетом ее целостности и совокупности следующих компонентов: диагностирование состояния педагогического объекта, целеполагания, конструирования, регулирования и коррекции, анализа результатов деятельности;
- она будет обеспечивать целенаправленную профессиональную подготовку учителей к развитию мыслительной деятельности учащихся.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
- изучить состояние проблемы повышения квалификации, теоретически обосновать необходимость формирования внутришкольной
системы повышения квалификации учителей и определить понятие «внутришкольная система повышения квалификации учителей»;
- обосновать развитие мыслительной деятельности школьников от уровня квалификации учителей и показать влияние педагогического управления на формирование и функционирование внутришко-льной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся;
- опытно - экспериментальным путем проверить эффективность воздействия внутришкольной системы повышения квалификации учителей на развитие мыслительной деятельности учащихся;
- разработать методические рекомендации для руководителей и учителей образовательных учреждений по проблеме.
Теоретико - методологической основой исследования явилось:
- диалектический метод познания, рассматривающий в качестве основной движущей силы развития противоречия (Г.Гегель, К.Маркс, Ф. Энгельс);
- психологические теории деятельности, которые характеризуют разные подходы к ее осуществлению (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.);
- педагогические теории управления (Ю.К.Бабанский, Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Г.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.)
- системный подход как общенаучный метод познания (А.В.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи опреде-ход теоретико - экспериментального исследования, которое проводи
лось в средней школе № 54 г. Магнитогорска Челябинской области с 1992 по 1998г. В эксперименте приняло участие 2300 учащихся из 67 классов и 132 учителя, что обеспечило репрезентативность исследования, обоснованность теоретических и практических выводов.
Исследование осуществлялось в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
На первом (1992 - 1994г.г.)_изучались философские, психолого - педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы существующих систем повышения квалификации педагогических кадров и определялись теоретико - методологическая основа исследования, противоречия, проблемы, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Основными методами исследования на этом этапе были: изучение образовательных стандартов в повышении квалификации, учебных планов, программ и содержания повышения квалификации в различных образовательных учреждениях, изучение опыта методической работы в школах г.Магнитогорска, психолого - педагогическое наблюдение, анализ личных дел учителей школы.
На втором этапе (1994 - 1996г.г.) проводился педагогический эксперимент, целью которого было - сформировать внутришкольную систему повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся и внедрить его в практику конкретной школы. Методами исследования на данном этапе были: тестирование, анкетирование, конструирование, экспертная оценка и математическая обработка полученных данных.
На третьем этапе (1996 - 1998г.г.) проводился анализ и теоретическое обобщение данных опытно - экспериментальной работы. Основными методами были: проверочный эксперимент, сравнительный анализ теоретических и экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка, структурирование материалов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработана внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактора развития мыслительной деятельности школьников;
- обоснована роль педагогического управления как одного из важнейших условий формирования и функционирования внутришко- льной системы повышения квалификации учителей;
Теоретическая значимость исследования состоит в определении понятия «внутришкольная система повышения квалификации учителя», в определении основных элементов системы внутришкольного повышения квалификации как основы современной концепции непрерывного образования педагогов и ее функционального назначения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной внутришкольной системы повышения квалификации учителей в целях развития мыслительной деятельности учащихся. Разработано содержательно - методическое обеспечение процесса внутришкольной системы повышения квалификации учителей по развитию мыслительной деятельности учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.
2. Особенности управления, позволяющие создать организационно-педагогические условия внутришкольной системы повышения квалификации учителей.
Обоснованность, достоверность выводов и результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы по проблеме исследова
ния, комплексной методикой исследования, привлечением статистического и эмпирического материалов, повторяемостью полученных результатов во время проведения эксперимента в образовательном учреждении - средней школе №54 г. Магнитогорска Челябинской области.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно - практических конференциях: «Проблемы образования и развития личности учащихся» (г. Магнитогорск, 1996г.) ; « Учитель современной школы» (Г. Санкт - Петербург, 1996г.) ; « Особенности формирования профессионально - педагогической культуры учителя в различных типах образовательных учреждений» (г. Белгород, 1996г.); « Фундаментализация образования в современном обществе» (г. Уфа, 1997г.); на выездных заседаниях Министерства образования Башкортостана в процессе руководства опытно -экспериментальной работой в средней школе №54 г. Магнитогорска, а также на совещаниях руководителей образования Челябинской области в 1997 и 1998 гг.; в форме отчетов на заседаниях кафедры общей педагогики МГПИ (г. Магнитогорск, 1996, 1997, 1998, 1999гг.).
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложения.
Общий объем диссертации составляет 160 страниц, в том числе, 21 таблица, 12 рисунков; список используемой литературы составляет 178 наименований и 8 приложений.
Система внутришкольного повышения квалификации: сущность, структура и функции
Проблемы повышения квалификации учителя как субъекта педагогического процесса в последнее время вызывает повышенный интерес исследователей, хотя идея образования человека, непрерывного пополнения и обновления его знаний, умений и навыков в течение всей его трудовой жизни занимало ученых еще в древности.
В XX веке данная проблема была поставлена в центр внимания педагогической науки А.В.Даринским. Он впервые ввел в научный оборот понятие «непрерывное образование» как систему образования, единую и согласованную в организационном отношении и по содержанию, позволяющую каждому человеку развивать, совершенствовать себя в течение всей жизни в соответствии со своими стремлениями, возможностями и способностями (164, с.27).
Позднее А.В.Владиславлев, рассматривая понятия «непрерывное образование», подчеркивал, что «непрерывное образование - это не только целенаправленная, но и систематическая деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков, как в специальных учебных заведениях, так и путем самообразования» (164, с.28). В 50-60 годы в работах К.И.Золотарь, С.С.Максимычева, И.П.Раченко, В.Т.Рогожина, В.П.Стрезикозина и других ученых стал широко использоваться термин «педагогическое мастерство учителя», а процесс формирования педагогического мастерства рассматривался через методическую работу. Но в тоже время появляется и понятие «повышение квалификации», которое трактуется в «педагогическом словаре» как система мероприятий по расширению научного и педагогического кругозора работников народного образования, усовершенствование их практической деятельности (47, с. 13).
В этот же период предпринимается попытка развести два понятия «непрерывное образование» и «повышение квалификации». Н.И.Строкина рассматривает повышение квалификации кадров как элемент, органически входящий в системы непрерывного образования учителей, наряду с подготовкой и переподготовкой(47.с.15). В 70-80 годы усиливается стремление к разграничению данных понятий. Н.М.Ващенко, используя понятие «повышение квалификации», показывает ее место и роль в системе непрерывного образования и обосновывает идею о становлении особой отрасли науки - педагогики повышения квалификации, хотя в исследованиях А.Ф.Иванова, В.Н.Котляр, В.Ф.Литвицкого, Н.А.Филипповой еще используется термин «повышение теоретических и методических знаний учителя» (24; 164).
В начале 90-ых годов в нормативно-правовых документах и педагогических исследованиях продолжается конкретизация понятия «повышение квалификации учителей», что свидетельствует об отсутствии его точного и общепризнанного определения. В Законе «Об образовании», в статье 26 оно рассматривается как дополнительное профессиональное образование, которое носит непрерывный характер (52. с. 12).
В.В.Краевский считает, что повышение квалификации - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (69, с.55-56).
Т.М.Чурекова трактует его как непрерывное образование, т.е. «постоянное творческое обновление и развитие человека в целостной педагогической системе посредством овладения достижениями науки, передового опыта, собственной поисковой активности (164, с.28). Г.Н.Сериков определяя квалификацию специалистов с позиции системного подхода определяет ее так: «... квалификация специалистов является целостным внутренним свойством (интегративной способностью) личности, благодаря которому (которой) личность может осуществлять профессиональную деятельность на некотором уровне качества ...» (136, с.13).
На наш взгляд, приведенные определения акцентируют внимание лишь на отдельных аспектах повышения квалификации, абсолютизируя их, и, тем самым, ограничивая целостное понимание ее сущности и содержания. В педагогической практике оно многогранно и интегративно. На это, в частности, указывает Г.Н.Сериков, подчеркивая, что сущность повышения квалификации состоит в целом ряде функций (137, с.80-85).
Проблема повышения квалификации рассматривается учеными в различных аспектах: - влияние системы повышения квалификации на психологическую перестройку кадров (И.В.Блауберг, А.Ю.Панасюк, Э.Г.Юдин) - формирование профессиональной компетентности (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков) - роль информационных технологий в организации повышения квалификации работников образования (А.Капитанская, М.М.Поташник, Г.Н.Селевко и др.) - работа с педагогическими кадрами (В.И.Зверева, Т.И.Шамова) - опыт повышения квалификации учителей и новые тенденции ее развития на Западе (В.Б.Гаргай, Е.Б.Лысова).
Особенности управления, позволяющие создать организационно-педагогические условия внутришкольнои системы повышения квалификации учителей
Изменения в содержании образования объективно требуют совершенствования педагогических технологий и форм организации учебно -воспитательного процесса.
Обеспечение оптимальных условий творческого роста учителя, развития мыслительной деятельности учащихся проблема достаточно сложная. Поэтому в данном параграфе мы ставим следующую цель: на основе анализа литературы по теории управления и состоянию педагогической практики выделить основные особенности управления внутришкольной системой повышения квалификации учителей в аспекте развития мыслительной деятельности школьников.
В отечественной педагогике проблемы управления рассматриваются Ю.А.Конаржевским, М.М.Поташником, В.А.Сластениным, Ю.В.Васильевым, Т.И.Шамовой, Г.С.Лазаревым, В.И.Зверевой, П.И.Третьяковым, Г.Н.Сериковым и другими исследователями, в работах которых раскрываются различные его аспекты.
Анализ научной литературы по теории управления показывает, что в настоящее время нет единого подхода к решению проблемы управления внутришкольной системой повышения квалификации.
Вместе с тем, необходимость разработки в теории модели управления внутришкольной системой повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности школьников, очевидна. Мы считаем, что необходимо сразу определиться в понятии «управления», так как «управление» является исходным основанием педагоги ческой теории управления, а также науки о процессах управления в педагогических системах» (67, с. 13) .
До сих пор дискуссионной остается трактовка понятия управления школой. Так, М.М. Поташник считает, что «управление - это, прежде всего, целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» (125, с.10).
М.М.Поташник, А.М.Моисеев углубляя понятие управление, определяют его как «особую деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля, обеспечивают организованную интегративность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы»(127, с. 144-145).
Т.И.Шамова определяет педагогическую сущность управления школой в приоритетности интересов учащихся.
Несомненный интерес для педагогической теории и практики представляет исследование Ю.В.Васильева. Он, раскрывая теоретико - методологические аспекты педагогического управления, исходит из предположения, что «управление образовательным учреждением - это внутреннее движение учебно - воспитательного процесса, порожденного движением человеческой деятельности» (23, с.57).
Сущность управления школой, деятельность руководителя, как считает Ю.В.Васильев, можно определить понятием «..педагогическое управление», которое, по его мнению, отличается своим объектом и реализуется в деятельности как руководителей школы, так и учителей» (23, с.63). Иной подход к педагогическому управлению дает В.А.Сластенин, который утверждает, что деятельность учителя есть процесс решения различного рода педагогических задач социального управления.
Разработкой проблемы школьного управления занимаются такие исследователи, как Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, М.Л.Портнов, Т.И.Шамова. Они выделили следующие составляющие управления школой: целеполагание, планирование, организацию и контроль, педагогический анализ и рецензирование.
Ю.К.Бабанский, рассматривая проблему педагогического управления в контексте оптимизации процесса обучения, также выделяет составные элементы управления: взаимодействие субъектов обучения, определение цели и содержания, планирование, регулирование и контроль (7, с. 176).
Названные понятия управления явились для нас обоснованием к понятию «внутришкольная система управления..», определению ее содержания, выделению зависимости между управлением и эффективностью педагогического процесса в целом.
В.И.Зверева дает свое определение понятия управления: «Управление есть процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений» (55, с.87).
Н.Д.Малахов отмечает, что «...управление - это взаимосвязанная совокупность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное и эффективное развитие системы образования и основных ее частей» (93, с. 15).
В приведенных выше определениях мы усматриваем диалектическое противоречие. Получается, что управление должно обеспечивать стабильное функционирование, а вместе с тем должно вести к дальнейшему развитию всех субъектов учебно - воспитательного процесса.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Приведенное в первой главе теоретическое обоснование внутри-школьной системы повышения квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся не является, на наш взгляд, достаточным основанием для использования полученных теоретических выводов в обучении учителей. Обязательным условием проверки верности теоретических положений является их апробация в ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР).
Целью ОЭР мы ставили: обоснование внутришкольной системы повышения квалификации учителей и проверка ее эффективности.
В соответствии с этой целью нами были поставлены следующие задачи:
1. Изучение состояния профессионализма учителей и уровня их готовности к повышению квалификации в рамках предложенной внутришкольной системы повышения квалификации учителей. 2. Выявление закономерностей, обуславливающих рост профессиональной культуры учителя по развитию мыслительной деятельности учащихся. 3. Определение уровня мыслительной деятельности учащихся в 5 и 7 классах. 4. Апробация внутришкольной системы повышения квалификации учителей. Для решения задач ОЭР были использованы следующие методы: - педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся; - опрос: интервью и анкетирование; - метод экспертных оценок; конструирование; собеседование; изучение личных дел учителей; - тестирование учителей и учащихся.
Объектом исследования явились учителя и учащиеся средней школы 54 г. Магнитогорска с первого по одиннадцатый классы. В школе на начало эксперимента работало 132 учителей и обучалось 2300 учащихся в 67 классах. На завершающем этапе эксперимента работало 120 учителей и контингент составлял 1500 учащихся, обучающихся в 62 классах, что помогло нам обеспечить репрезентативность исследования и научную достоверность выявленных закономерностей.
ОЭР в соответствии с поставленными целью и задачами осуществлялось в три этапа, каждый из которых имеет свои конкретные задачи и методический аппарат реализации.
На первом этапе (1992 - 94 уч. г) проводился констатирующий эксперимент. Он имел следующие задачи: - изучение уровня мыслительной деятельности учащихся (аналитическая деятельность); - изучение уровня профессионализма учителей и выявление их готовности к повышению квалификации в рамках школы; - выявление затруднений учителей в повышении квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся.
Изучались и анализировались факторы, препятствующие и стимулирующие саморазвитие педагогов, умение работать в инновационном режиме (перенос чужого опыта, формирование собственного и т. д.). Объектом исследования на данном этапе были: 438 учителей и 1030 учащихся.
Изучение развития мыслительной деятельности школьников было одним из основных направлений нашего исследования.
На первом этапе исследования было замечено, что новизна содержания, форм, приемов и методов обучения, используемых в работе с учащимися, положительно влияют на их учебу, а также способствуют более успешному их продвижению в образовании (особенно первоклассников).
Для анализа брались показатели, которые учителя должны определять у каждого ученика в соответствии с установленным стандартом требований (программ, учебных планов и др.).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что проблема внутришкольной системы по развитию мыслительной деятельности учащихся на сегодняшний день является одной из актуальных психолого-педагогических проблем.
Анализируя результаты готовности учителей к повышению квалификации в аспекте развития мыслительной деятельности учащихся, рассмотрим изменение в уровнях обозначенных нами характеристик готовности учителей к повышению квалификации (2.1).
Уже на первом этапе исследования в экспериментальных группах учителей (проблемно-творческих группах, лабораториях, экспертная группа) отмечалось существенное возрастание потребности учителей в углубленном изучении вопросов психолого-педагогической теории и практики. 78% учителей сориентировано на систематическое повышение квалификации, а лишь 10% составляли собственную программу, совершенствуя методическую проблему с акцентом на развитие мыслительной деятельности учащихся. В контрольной группе 10% учителей хотя и понимали социальную значимость повышения квалификации, однако испытывали слабое желание заниматься саморазвитием, а у некоторых вообще отсутствовало стремление к повышению квалификации (2%).
Произошли качественные изменения в уровнях готовности учителей к развитию мыслительной деятельности школьников. Если на первом этапе эксперимента они называли лишь основные операции мыслительной деятельности учащихся, особенности использования методики развития личности, то на завершающем этапе, учителя экспериментальных групп не только знают, но и используют в своей деятельности активные методы и приемы обучения, оперируют понятием "мыслительная деятельность", знают ее структуру, умело выстраивая этапы урока с целью развития мвслительной деятельности школьников. Однако, около 20%о учителей все еще испытывают затруднения в практическом применении методов и приемов, активизирующих мыслительную деятельность учащихся, в частности, в обучении самостоятельной деятельности учащихся на уроке, слабо развивают их аналитические способности.
Изменения готовности учителей к повышению квалификации по развитию мыслительной деятельности учащихся иллюстрируются в табл. 17, где отражены результаты трех срезов по четырем характеристикам, указанным в 2.1. Для примера были использованы результаты по двум экспериментальным и одной контрольной группам. В целях наглядности мы приводим диаграммы, по которым видно, что в целом повысился уровень готовности учителей к повышению квалификации по развитию маслительной деятельности учащихся. Кроме того, в экспериментальных группах возросло число учителей, работающих в инновационном режиме. Теоретические знания, полученные во внутришкольной системе повышения квалификации они активно используют в собственной педагогической деятельности с высокими результатами. Можно констатировать тот факт, что повысился уровень креативности учителей. Многие из них (13%), в условиях эксперимента, защитились на высшую квалификационную категорию, а два учителя защитились повторно по темам: "Развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках технологии"; "Развитие учебно-познавательного интереса школьников на уроках математики". В то же время следует отметить, что все-таки существенных изменений в уровнях действенности и креативности учителей как в экспериментальных, так и контрольных группах не произошли.
