Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ современного состояния реабилитационной педагогики 13
1.1 Рассмотрение содержания категорий реабилитационной педагогики 13
1.2 Характеристика детей «групп риска». Факторы, раскрывающие их сущность 35
1.3 Место реабилитационной педагогики в системе подготовки педагогических кадров ...59
Выводы 68
Глава 2. Преобразование системы повышения квалификации педагогических кадров с целью подготовки их к реабилитационной деятельности в массовой школе 70
2.1 Возможности реабилитационной педагогики при организации деятельности, направленной на снижение уровня ШД 70
2.2 Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на их подготовку к реабилитационной деятельности 100
2.3 Практическая реализация педагогической системы повышения квалификации, направленной на организацию реабилитационной деятельности 114
Выводы ...127
Глава 3. Результаты мониторинга, проводимого в ходе педагогического эксперимента на 1-м и 2-м этапах исследования 129
3.1 Результаты поисково-констатирующего этапа педагогического эксперимента 129
3.2 Анализ и оценка результатов формирующе-контроли-рующего этапа педагогического эксперимента... 140
Выводы .153
Заключение 154
Библиография 157
- Рассмотрение содержания категорий реабилитационной педагогики
- Характеристика детей «групп риска». Факторы, раскрывающие их сущность
- Возможности реабилитационной педагогики при организации деятельности, направленной на снижение уровня ШД
- Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на их подготовку к реабилитационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социальная ситуация позволяет выявить основные ориентиры для отечественного образования. Создание условий соучастия ученика с другими субъектами образовательного процесса в организации собственного обучения, проявление его подлинной самостоятельности и способности к творчеству являются основой современных требований к построению педагогической системы. Необходимость реализации этих требований делает актуальной разработку способов организации образовательного процесса, в которых акцент перенесен на уникальность и самобытность личности. Однако решение этой задачи встречает немало трудностей.
Удручающая цифра продолжительности жизни граждан России, наличие групп и факторов риска, низкий уровень "качества жизни" в нашей стране ставят перед системой непрерывного образования множество проблем. Одна из них - как сделать образование личности составной частью ее образа жизни в любом возрасте.
Анализ этой проблемы, стоящей весьма остро перед современным обществом, показывает, что:
-начиная со старта жизни, все возрастающее число людей нуждается в услугах реабилитационной (коррекционной, специальной) педагогики, располагающей возможностями индивидуального подхода к ребенку;
- нерешенные в сензитивном возрасте проблемы формирования элементарной грамотности, функциональной грамотности, общекультурной информативности приводят к тормозящим явлениям в развитии личности, несбалансированности ее возможностей и потребностей с социаль
ными требованиями и ценностными установками общества и, в конечном счете, к неудовлетворению жизнью, отторжению от социума, культуры, самого себя и, тем самым, от будущего (85% детей с недостатками развития и неблагоприятным состоянием здоровья среди новорожденных; более 60% детей до 7 лет относится к группе риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, за девять лет обучения здоровье детей ухудшается в 4-5 раз, более 30% детей подвергается физическому насилию в семьях и более 40% - в учебных заведениях, практически каждый ребенок подвергается психическому насилию в семье, в школе, в среде сверстников или взрослых).
Эпоха техногенной цивилизации привела к тому, что число маргиналов возрастает темпами более резкими, чем совершенствование педагогических технологий, способов и средств социальной защиты людей. Как показывают социологические исследования, проведенные в разных странах, до 60% жителей планеты (дети, их родители, воспитатели и педагоги, общественные деятели) вовлечены в решение проблемы преодоления школьной дезадаптации, насилия над ребенком; создания технологий, адекватных задачам преодоления возникших трудностей в развитии детей не только неблагополучных в социальном смысле семей, но и молодого поколения в целом (экологическая и валеологическая напряженность).
Отсюда результаты: затруднения в самоидентификации и самореализации; дезадаптация личности, рост числа наркоманов, самоубийц, преступников, лиц, отнесенных мировым сообществом к числу маргиналов.
Гуманистическая парадигма образования, сформированная в конце первой трети нашего века, была точной реакцией на мировой экономи
ческий кризис и положение в обществе системы образования. Личностно- ориентированный подход в воспитании и обучении станет педагогиче ской реалией, когда в обществе станет реальностью соблюдение прав человека на образование и достойную жизнь, когда само общество в лице власти сумеет создавать условия для преодоления кризиса в образовании: предотвращение антигуманного воспитания детей; осуществление социальной защиты молодых семей, включая планирование семьи. Для этого необходимы соответствующие преобразования, в том числе системы повышения квалификации педагогов, изменение статуса педагога дошкольного воспитания и начального образования, изменение всей системы повышения квалификации взрослых, включая родителей, где приоритетной становится проблема экологии детства.
Увеличение % дезадаптированных детей в учреждениях образования, с одной стороны, и отсутствие целенаправленной систематической под- готовки педагогов, как в педагогических учебных заведениях, так и в
системе повышения квалификации, несмотря на большую потребность со стороны практики педагогов-реабилитаторов, с другой, определили актуальность нашего исследования.
В решении ряда задач этой проблематики в разные годы участвовали Э.М.Александровская, А.Г.Асмолов, В.Л.Багрицкий, Е.Б.Беззубова, С.А.Беличева, Н.Б.Берхин, Н.Вайзман, М.ШВроно, А.В.Гордеева, Е,А.Горшкова, В.Б.Каган, В.ПКащенко, В.В.Ковалев, И.А.Коробейни-ков, Я.Корчак, Г.Ф.Кумарина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.С.Макаренко, Э.С.Мандрусова, В.В.Морозов, Е.В.Новиков, Р.В.Овчарова, В.П.Острогорский, С,А,Раечетина, З.А.Репина, М.Риффер, В.Д.Сипо
вицкий, Л.С.Славина, В.А.Сластенин, А.А.Смирнов, А.Н.Страно-любский, С.Т.Шацкий, Н.И.Шевандрин, Е.М.Экелова-Багалей и др.
В основу нашего исследования была положена следующая идея: произвести преобразования в системе повышения квалификации, актуализируя и раскрывая положения и установки реабилитационной педагогики при активной содеятельности субъектов образовательного процесса -специалистов, работающих с детьми, и андрагогов.
Цель исследования - преобразования системы повышения квалификации педагогических кадров (руководителей, педагогов, воспитателей), которая обеспечивала бы действенность реабилитационной деятельности в учреждениях образования разного типа и уровня с целью преодоления школьной дезадаптации.
Объект исследования - образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования - содержательно-деятельностный аспект в системе повышения квалификации педагогических кадров для подготовки их к реабилитационной деятельности, направленной на преодоление дезадаптации детей.
В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: если преобразовать компоненты педагогической системы организации реабилитационной деятельности субъектов образовательного процесса в сфере повышения квалификации в соответствии с целями и задачами гуманистической концепции образования, то можно ожидать повышения функциональной грамотности, профессиональной компетентности специалистов дошкольного, начального, основного общего и среднего об
разования, что, в свою очередь, положительно скажется на преодолении школьной дезадаптации.
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить степень и характер проработки проблемы в педагогике и психологии, а также состояние исследуемого аспекта в практике ИПК и образовательных учебных заведений;
- осуществить педагогические наблюдения за деятельностью разнообразных учреждений с целью выявления организационно-педагогических условий, направленных на создание реабилитационной службы;
- разработать систему повышения квалификации работников образования с учетом выявленных организационно-педагогических условий, направленную на подготовку учителя к реабилитационной деятельности в образовательных учреждениях;
- апробировать предложенную педагогическую систему на курсах повышения квалификации в условиях ТОГИРРО с целью проверки эффективности на основании созданного диагностического инструментария для оценки результативности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю,К,Бабанский, В.И.Загвязинский, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.), общие законы развития человеческой деятельности и сознания, взаимосвязанного развития личности и общества, активной роли личности в ходе и характере социального и индивидуального развития, обоснованные в трудах Л.И.Божович, Л.СВыготского, А.Н.Леонтьева А.Маслоу, К.Род-жерса, СЛ.Рубинштейна и др., личностно-ориентированного подхода в
обучении (Н.А.Алексеев, В.П.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), основные положения и подходы гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Н.Е.Щур-кова и др.), концепции непрерывного образования и роли культуротвор-ческой образовательной среды (Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Б.СГершунский, В.СЛеднев А.А.Макареня, Т.С.Назарова, А.П.Тряпицина, Н.В.Чекалева, В.А.Юрасов и др.), аспекты анд-рогогики (С.Г.Верпшовский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.)
Логика исследования требовала опоры на работы, посвященные психологической подготовке учителя-реабилитатора (М.В.Вайзман, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Г.Ф.Кумарина, А.К.Маркова, Н.М.Назарова, Л.В.Шибаева и др.).
Решение поставленных задач потребовало привлечения и использования теоретических и практических методов педагогического исследования: теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по проблеме с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования, анкетирования, интервьюирования, наблюдения, беседы, изучения опыта работы педагогов, анализа результатов письменных самостоятельных работ учащихся и учителей, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1993 по І999 гг.
На первом этапе (І993-1995гг.) была изучена научная литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы педагогов Западно-Сибирского региона (с учетом особен
ностей поликультурного пространства), проводился поисково-констати-рующий эксперимент, моделирование педагогической системы.
На втором этапе (1995-1997гг.) проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, моделировались условия, способствующие преобразованию системы повышения квалификации педагогических кадров с целью создания реабилитационной службы в образовательных учреждениях. Был проведен педагогический эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность внедряемой педагогической системы, отрабатывался диагностический инструментарий отслеживания эффективности предлагаемых материалов.
На третьем этапе (1997-1999гг.) осуществлялись корректировка и уточнение условий преобразования системы повышения квалификации, перепроверка результатов педагогического исследования, обобщение обработка фактического материала, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- произведено сравнение реабилитационной и традиционной педаго-гик, выявлено их отличие;
- раскрыто место реабилитационной педагогики в системе подготовки педагогических кадров;
- уточнено содержание понятия «школьная дезадаптация»;
- определено содержание понятия «реабилитационная деятельность» и выделены основные направления, которые введены как составная часть в систему профессиональной подготовки;
- выявлены организационно-педагогические условия преобразования системы повышения квалификации педагогов с целью подготовки к реабилитационной деятельности в образовательных учреждениях разного типа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- в работе предложена модель педагогической системы преобразования курсов повышения квалификации педагогических кадров с учетом выявленных организационно-педагогических условий, направленная на подготовку к реабилитационной деятельности,
- обоснованы и предложены структура и содержание инвариантной и вариативной частей учебных планов повышения квалификации работников учреждений образования, позволяющие актуализировать поиск путей преодоления дезадаптации детей в образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования состоит:
- в создании учебных планов и программ целенаправленной системы повышения квалификации работников образования: «Проблемы школьной дезадаптации», «Психологическая педагогика», «Основы реабилитационной педагогики»;
- в разработке учебно-методического пособия «Педагогика равных возможностей», методических рекомендаций.
Практические результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений, а также в учебных заведениях, готовящих педагогов и воспитателей.
Положения, выносимые на защиту:
- Модель педагогической системы преобразования курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений, направленная на подготовку к реабилитационной деятельности, как составной части профессиональной подготовки;
- Этапы реабилитационной деятельности педагога (диагностический, аналитико-поисковый, проектировочный, процессуально-деятель- ностный, интенсивный) и шаги преобразования педагогического процесса, направленные на подготовку учителя к деятельности, приводящей к снижению уровня школьной дезадаптации;
- Концепция подготовки работников образовательных учреждений к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации (учебные планы, программы, содержащие инвариантные и вариативные части на межпредметном уровне и выделение метаобластей, полифункциональная подготовка специалиста, переход от репродуктивных форм деятельности к проблемно-поисковым, исследовательским и т.д.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении курсов для слушателей повышения квалификации в ТОГИРРО, Салехарде, Ханты-Мансийском ИУУ (свыше 50 курсов с общим охватом 1170 педагогов в 1995-1999 гг.), через чтение лекций для коллективов образовательных учреждений разного типа (гимназии, лицеи, школы-интернаты, детские дома, массовые школы) № 36, № 79» № 48 гг. Тюмени, Ипгама, Ялуторовска, педколледже г.Тобольска, сельских школах: Чикчинской, Янтыкской, Червишевской Тюменского района).
Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: 2-х международных « "Проблемы гу
манистической педагогики", г. Казань, 1999 г., «Психология и экология 00 человека», г. Москва, 1999 г.; всероссийских -" Разработка и реализация
проектов и программ развития образовательных учреждений", г. Тюмень, 1998 г.; 4-х межрегиональных, межотраслевых - "Государственные стандарты среднего профессионального образования: проблемы, поиски, решение", г. Тюмень, 1999 г.; "Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент.", Тюмень, 1999 г.; "Педагогические технологии в профессиональном образовании", г. Тюмень, 1999 г.; "Традиции и новаторство в развитии образования", г. Тюмень, 1999 г.; двух межвузовских - "Проблемы педагогической инноватики", г. Тобольск, 1999 г.; "Актуальные проблемы педагогических исследований", г. Тобольск, 1999 г., на методических объединениях, научно-практических семинарах, «круглых столах» и заседании лаборатории инновационных процессов в образовательном пространстве в ф ТГПИ им. Д.И.Менделеева.
Гипотеза, задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения.
Рассмотрение содержания категорий реабилитационной педагогики
В данном параграфе мы ставили задачу рассмотреть содержание категорий, которыми оперирует реабилитационная педагогика (Р.П.) с целью определения собственной позиции в разночтении используемы понятий.
Для решения этой задачи нами проанализирована научная, педагогическая, психологическая литература, что позволило выявить авторов, занимающихся данной проблемой, и их позиции по категориальному аппарату Р.П.: Н.П.Вайзман [35], С.Г.Вершловский [239], Н.В.Вострокну-тов [44], А.В.Гордеева [59], Н.М.Иовчук [95], В.Е.Каган [100], Г.Ф.Кума-рина [120], Р.В.Овчарова [155], Л.В.Шибаева [236] и другие.
Остановимся на рассмотрении трактовок понятия «реабилитационная педагогика». Немногие ученые, исследующие историю реабилитационной педагогики, от Песталоцци до наших дней, делают упор преимущественно на социальный аспект. Считается, что как направление pea-билитационная педагогика начала формироваться лишь в XVIII веке. В конце XDC - начале XX века происходит массовое создание всевозможных «воспитательно - исправительных» учреждений, работа которых была направлена на восстановление нормальных связей и отношений ребенка с окружающей средой, на исправление преимущественно их нравственных качеств. Именно поэтому нацеленная на профилактику правонарушений несовершеннолетних деятельность этих и предшествовавших им учреждений не охватывает всех аспектов реабилитационной педагогики в современном понимании. Обратимся к позициям авторов.
Н.П.Вайзман [35] дает следующее определение реабилитационной педагогики — «педагогическое воздействие на больного или труднообу-чаемого и трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью корригирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности» - и указывает, что реабилитационная педагогика - это комплексная дисциплина, базирующаяся на медицинских, психологических, дефектологических знаниях. Чаще всего в литературе встречается понятие «реабилитация» и выделяются его виды. Рассмотрим содержание понятия «реабилитация» и его различные трактовки. Согласно словаря иностранных слов, реабилитация (лат. Rehabilitation) — восстановление.
В Большом энциклопедическом словаре выделяется медицинская, педагогическая реабилитация, цель которых восстановление (или компенсация) нарушенных функций организма и трудоспособности больных и инвалидов. Восстановление ребенка в правах предполагает учет основных положений Конвенции ООН о правах ребенка: его право на жизнь и выживание, право на воспитание и обучение, защиту прав и свобод личности, обеспечения возможностей для благоприятного развития, активное участие в жизни общества. Реабилитация невозможна без восстановления ребенка в статусе и дееспособности. В психолого-педагогическом смысле это означает восстановление ребенка как социального субъекта ведущей (формирующей) деятельности. Реабилитация связана не только с преодолением семейных, школьных репрессий и социальной дискриминации несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребенка о самом себе — его Я-концепции.
Исходя из целостного понимания ребенка, реабилитация ребенка осуществляется на уровне личности, субъекта деятельности и социального субъекта с учетом его индивидуальности.
Проанализировав литературу, мы выявили, что наряду с выделением разного вида реабилитаций, предлагаются разные подходы трактовки содержания понятия. В своем исследовании мы отождествляем понятия реабилитационная педагогика и реабилитация педагогическая и в их содержание вкладываем следующий смысл: педагогическое воздействие (адекватные индивидуальным особенностям ребенка методы, формы, средства, содержание, деятельность...) на детей "«группы риска", направленное на восстановление дееспособности, жизнерадостности, личностной активности, веры в свои силы, и снятие дезадаптированности у детей.
Характеристика детей «групп риска». Факторы, раскрывающие их сущность
В данном параграфе мы останавливаемся на рассмотрении содержания понятия «дети группы риска», что является основным объектом исследования реабилитационной педагогики, а также рассматриваем факторы, раскрывающие их сущность и причины. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. В связи с этим в поле зрения педагогов и психологов попадали разные группы школьников с трудностями школьной адаптации.
Дифференциация контингента детей риска в особую типологическую группу в мировой и отечественной педагогике произошла сравнительно недавно. В результате научно-исследовательской работы ученых 70-90-х годов были обоснованы особенности этих детей и методики их выявления (Т.А.Власова, Г.Ф.Кумарина, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, С.Г.Шевченко и др.)
В 1968 году А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, подчеркивая возрастающий масштаб школьной неуспеваемости, вьщелили учащихся общеобразовательных школ, имеющих трудности в учебе, среди которых названы дети с отставанием в учебе по болезни, умственно отсталые дети, дети со снижением слуха и дети с эмоциональными расстройствами.
С середины 70-х годов внимание субъектов образования впервые было обращено на группы детей, объединенных общими признаками отклонения в развитии. Среди них группы детей; С сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики); С задержкой психического развития; С астеническими или реактивными состояниями и конфликтными переживаниями (агрессивность, шоки, страхи, навязчивые мысли); С психопатическими формами поведения, эмоциональным нарушением поведения; Умственно недоразвитые (дети - олигофрены); С начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, истерия); (Т.А.Власова, М.С.Певзнер).[38]
Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, позволили выделить «группу риска». Подходы к определению групп детей, подошедших под понятие «группа риска», у различных исследователей различны. Так, А.Г.Асмолов [13] выделил так называемых «средних» учеников и три детских «группы риска» - одаренные дети, дети с аномалиями психического развития, дети с асоциальным поведением.
Н.В.Морозова [149] предлагает следующую систему дифференциации детей с различными уровнями школьной дезадаптации:
I. Условно названная «норма». В нее входят школьники у которых нет признаков дезадаптации. В процентном отношении эта подгруппа невелика, и наполняемость ее падает по мере продвижения детей по школьной жизни.
П,«Группа риска», в которую входят дети, успешно справляющиеся с учебной нагрузкой и не проявляющие видимых нарушений социального поведения, но имеющие нарушения в сфере общения, которые как отмечает Н.Г.Лусканова [130], являются причиной внутреннего психологического дискомфорта. «Группа риска» достаточно велика и составляет, по данным, приводимым Н.В.Морозовой, в среднем от 25% до 64% учащихся в классе. Это группа пограничного состояния. Процесс дезадаптации у них еще не начался, но он может начаться в любое время, если для этого будут существовать постоянно действующие условия.
III и IV подгруппы - «Школьная дезадаптация». Различия заключаются в выраженности характерных признаков и степени нарушения социально-психологического статуса ребенка в среде сверстников и взрослых.
Возможности реабилитационной педагогики при организации деятельности, направленной на снижение уровня ШД
В данном параграфе мы ставили цель выявить направления реабилитационной деятельности в контексте реабилитационной педагогики, в отличие от направлений деятельности лечебной, социальной, коррекци-онной педагогики. В обобщенном виде обозначим «зоны ответственности» каждой отрасли педагогики.
Коррекционная (специальная) педагогика предполагает педагогическое воздействие на детей, имеющих отклонения в физическом и (или) психическом развитии.
Задачи коррекционной педагогики - компенсация недостатков развития, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы.
Применяется в специальных образовательных учреждениях и на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе.
Основные (доминирующие) субъекты помощи детям: медицинский психолог, дефектолог.
Формы педагогического воздействия - специальные коррекционные занятия.
Лечебная педагогика (валеология) предполагает педагогическое воздействие на хворающих, недомогающих и больных школьников.
Задачи лечебной педагогики - укрепить здоровье, создать щадящие условия для обучения этих детей, научить их адекватно жить с имеющимися заболеваниями.
Применяется в санаторно-лесных школах, реабилитационных центрах для соматически ослабленных детей. Основные субъекты помощи детям - педиатр, детский невропатолог, медицинский психолог.
Формы педагогического воздействия - специальные оздоровительные процедуры. Социальная педагогика предполагает педагогическое воздействие на детей-социопатов, социально педагогически запущенных, воспитанников учреждений интернатного типа, чья социальная адаптация затруднена.
Задачи: защита прав и интересов ребенка, работа с семьей, педагогическим коллективом, детским коллективом, социумом.
Сфера применения: учреждения интернатного типа, приюты, внешкольные учреждения, общеобразовательные школы.
Основные субъекты помощи детям: педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования.
Форма педагогического воздействия - внешкольная, внеклассная работа.
Реабилитационная педагогика предполагает педагогическое воздействие на ребенка, чья социальная (и школьная) адаптация затруднена вследствие негативных влияний на его развитие биологических, социальных, педагогических и других факторов, способствующих ему в определении (изменении, утверждении, коррекции и т.д.) своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру. Задачи реабилитационной педагогики: - создание атмосферы психологической комфортности в процессе взаимодействия педагога с учащимися (Не навреди себе и другим); - рациональная и оптимальная организация педагогического процес са, основанная на преемственности содержания, форм, методов, требова ний к ребенку, учитывающих зону его ближайшего развития и способст вующая сохранению и укреплению его физического, психического и со циального здоровья; - взаимодействие всех субъектов помощи ребенку в целостном педагогическом процессе, их взаимная ответственность за его результаты, выраженные в развитии личности ребенка.
Применяется во всех типах образовательно-воспитательных учреждений. Доминирующие субъекты помощи детям - учитель, учитель-реабилитатор, воспитатель, педагог-психолог.
Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на их подготовку к реабилитационной деятельности
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть условия преобразования повышения квалификации педагогических кадров и особенности педагогической системы. При разработке педагогической системы нами учтены результаты исследований В.М.Астапова, Г.Ф.Кумариной, В.Я.Ляудис, С.А.Расчетиной, О.Н.Усановой, С.Г.Шевченко и др.
На протяжении многих десятилетий в нашей стране существовали два типа школ: общеобразовательная - школа для всех - и специализированная школа для детей с нарушениями физического и психического развития. Обучение и воспитание самой многочисленной и пестрой категории детей «группы риска» в нашей стране традиционно осуществляется в массовой общеобразовательной школе.
В последние годы, несмотря на появление учебных заведений нового типа (гимназий, лицеев и т.д.) а также классов коррекционно-разви-вающего обучения, в общеобразовательных школах наблюдается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития. Во многом это обусловлено тем, что в общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными (парциальными) нарушениями в развитии (физическом, умственном, речевом, психофизиологическом, психическом, личностном) тех, которые обучались в специальных учебных заведениях, а одаренные дети, дети с высоким уровнем интеллектуального развития, как правило, уходят в учебные заведения нового типа. Это существенно затрудняет адаптацию детей к школе, создает дополнительные, нередко непреодолимые трудности индивидуального подхода учителей к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития.
Увеличение числа детей с проблемами в общеобразовательной школе, с одной стороны, и низкая эффективность работы специалистов параллельных служб (педагогов-психологов, логопедов), а во многих случаях и их отсутствие, с другой, предъявляют к подготовке учителей, работающих в обычных школах с разнородным составом ученического контингента, особые требования: знания основ дефектологии, практической психологии, педагогической интерпретации медицинских фактов; владение приемами психолого-педагогической коррекции, психотерапии и др.
Анализ учебных планов и программ учебных заведений показал, что педагог готовится для работы со средним учеником и совершенно не готовится к организации реабилитационной деятельности. Это обстоятельство делает особо актуальным рассмотрение условий преобразования системы повышения квалификации педагогов. Такие попытки уже предпринимались. Так, Г,Ф,Кумарина, поднимая вопрос о подготовке специалистов для коррекционно-развивающего обучения в системе повышения квалификации, отмечает необходимость для них комплексных междисциплинарных знаний о проблемах, возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов, а также умений с опорой на педагогические методы осуществлять своевременную диагностику, профилактику и коррекцию состояний риска в их развитии.
В.М.Астапов считает, что педагоги в работе с детьми «группы риска» должны: знать особенности психического дизонтогенеза; осуществлять индивидуальный подход к ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий; предотвращать наступление утомления, разрабатывать программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера и природы нарушений, направленную на их предупреждение, ослабление или снятие.
В.Я.Ляудис рассматривает подготовку педагогов с позиции преодоления у них предметоцентристских установок и создания личностно-ориентированных реабилитационно-развивающих стратегий обучения на основе целостных учебно-воспитательных ситуаций через решение проблем организации продуктивных форм учебного сотрудничества.
В основу разработанной нами модели преобразования системы повышения квалификации положен содержательно-процессуально-деятель-ностный подход, что позволяет комплексно подходить к процессу организации реабилитационной деятельности учителя в массовой школе. Правильная и целенаправленная организация реабилитационной деятельности возможна лишь в том случае, если учитель хорошо представляет данный процесс, видит все компоненты системы, их взаимосвязь и взаимопроникновение: а) цель, б) содержание, в) методы, формы, г) средства, д) диагностика, е) способы организации деятельности (содеятельно-сти) ученика, учителя. Сложность поставленной задачи заставляет осуществить соответствующее моделирование. Моделируя процесс преобразования системы повышения квалификации, направленный на организацию реабилитационной деятельности, мы выделяли следующие компоненты: 1) цели организации реабилитационной деятельности, 2) содержание реабилитационной деятельности, 3) система и методы диагностики дезадаптированных детей, методы диагностики уровня подготовленности педагогов, 4) этапы организации реабилитационной деятельности, 5) система взаимодействия с образовательными учреждениями в период обучения педагогов.
