Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику 17
1.1. Внедрение инновационного содержания образования как научная проблема в педагогике 17
1.2. Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику 42
1.3. Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику как технология и оценка ее эффективности 70
Выводы по 1 главе 93
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику 96
2.1. Диагностика состояния внедрения инновационного содержания образования в школьную практику 96
2.2. Система деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику 118
2.3. Результаты деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику 146
Выводы по 2 главе 173
Заключение 175
Список литературы 179
Приложения 198
- Внедрение инновационного содержания образования как научная проблема в педагогике
- Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
- Диагностика состояния внедрения инновационного содержания образования в школьную практику
- Система деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
Введение к работе
В системе российского образования конец XX и начало XXI в. ознаменовались активизацией процессов внедрения идей развития личности, гуманизации, гуманитаризации, демократизации, дифференциации в школьную практику. Этот факт объясняется изменениями, происходящими во всех сферах нашего общества и возникшими потребностями в личности «нового типа» (Э.Д.Днепров). Государством на федеральном уровне объявлен эксперимент по модернизации образования, охватывающий все области этой системы.
Модернизация означает усовершенствование. С позиции гуманистической педагогики процесс «усовершенствования личности» - это «прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей» [10, с.84]. Оно возможно через обновление целей образования, его содержания и технологий. Разработчики концепции эксперимента связывают модернизацию школы, прежде всего, с «переходом школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной (компетентностной) парадигме, с усилением вариативности, с устранением перегруженности содержания общего образования» [188, с.13]. Содержание образования - это то средство, с помощью которого данные цели должны реализоваться. Поэтому не случайно главной задачей эксперимента стало совершенствование структуры и содержания общего образования.
Содержание образования, по мнению В.В.Краевского, представляет собой сложную многоуровневую систему. Исследователи считают, что оно выступает «решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к образованию, к людям, миру, к себе» [150, с. 3-4]. Анализ подходов к конструированию содержания образования как к многоуровневой системе показал, что в его разработке внимание ученых уделяется, прежде всего, «проектируемой части» (теоретический уровень, учебного предмета, учебного материала). Это то, что предлагается ученику извне как социальный опыт, адаптированный к возрасту обучающегося -
4 «внешний компонент» содержания образования (А.В.Хуторской). Менее всего уделялось внимание обновлению той части, которая реализует этот опыт в деятельности учителя и ученика и делает его личностно значимым для обучаемого, т.е. «внутреннему компоненту».
Отечественные педагоги (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В .Краевский, B.C. Леднев, А.А. Леонтьев, А.П. Тряпицына, В.В. Фирсов, А.В. Хуторской и др.), занимающиеся изучением структуры и содержания общего образования, выделяют целый комплекс направлений его отбора и конструирования: единство и вариативность содержания образования; интеграция; преодоление диспропорции между научными знаниями и способами их получения; увеличение роли учебной деятельности; согласование содержания с запросами общества и потребностями личности.
Несколько авторских коллективов (под руководством Н.Ф. Виноградовой, А.Б. Воронцова, А.А. Леонтьева, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Р.Г. Чураковой) по предложению Министерства образования РФ участвуют в эксперименте по модернизации содержания общего образования коллективам. Ими разработаны учебно-методические комплексы в соответствии с современными целями образования и требованиями к его содержанию. Авторские коллективы Образовательной системы (в дальнейшем по тексту ОС) «Школа 2100...» и учебно-методический комплекса (УМК) «Школа 2000...» являются одними из тех, кто в нем участвует. По мнению академика А.А. Леонтьева, научного руководителя авторского коллектива ОС «Школа 2100», ее содержание образования можно определить как инновационное (1997). Основанием для такого утверждения послужил анализ инновационных процессов на всех уровнях содержания образования. Согласно теоретическим положениям концепций А.А. Леонтьева, Л.Г. Петерсон, содержание образования ОС «Школа 2100...» и УМК «Школа 2000...» является «личностно ориентированным, развивающим, вариативным, непрерывным», способным «нестандартно», «творчески» решать задачи образования в массовой школе, и представляет собой «интеграцию известных педагогических идей,
5 дополняющих друг друга» [102, 136, 146]. При его разработке авторы сделали акцент не только на внешнем компоненте содержания образования, создав концепцию системы, обновив содержание учебных программ и учебников, учебно-методических комплексов. Главным, что они предложили, была интегративная технология развивающего обучения (деятельностный метод обучения), которая позволяет ученику «открывать» знания, а не усваивать их в готовом виде (Л.Г. Петерсон). Делать это знание «личным» (М. Полани), «живым» (В.П. Зинченко), а не «чужим» (А.Г. Асмолов). Необходимо пояснить, что содержание образование данной системы представлено в ее учебно-методических комплексах, и в школах идет освоение именно их, поэтому в документах Министерства образования зафиксировано не «образовательная система», а УМК «Школа 2100». Это позволяет нам в дальнейшем по тексту использовать такую формулировку УМК «Школа 2100» и «Школа 2000...».
Вышесказанное объясняет, почему в ряду первоочередных задач модернизации стоит эффективное внедрение инновационного содержания образования в школьную практику. В связи с начавшейся реформой образования внедрение как процесс, осуществляющий связь между педагогической наукой и практикой, активно исследовался в 80-90-х г. прошлого столетия (В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, П.И. Карташов, Н.В. Кухарев, и др.) и рассматривался как действие «извне». Процесс гуманизации образования повлиял на представление о внедрении как нововведении, создающем условия для освоения новшества педагогами (М.М. Поташник, В.В.Сериков, В.М. Шепель и др.). Такой подход позволяет определить внедрение и освоение как равнозначные понятия, обозначающие инновационную деятельность (М.М. Поташник). Но с данных позиций эти виды деятельности в науке недостаточно разработаны. Несмотря на различия в подходах к изучению данной категории, все авторы едины в одном - для решения задач внедрения нужно, прежде всего, изменить деятельность участников внедрения: учителей, специалистов, занимающихся повышением их квалификации, управляющих этим процессом. Эти изменения предполагают
формирование инновационной деятельности. В традиционном понимании «формирование» означает «становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств» (В.А. Сластенин). Согласно идеям личностно-деятельностного подхода формирование - это создание условий для самоопределения личности учителя (А.К.Маркова).
Анализ практики внедрения новых УМК «Школа 2100...» и «Школа 2000» до 1999 года в «пилотной» школе, анкетирование методистов районных отделов образования, диагностика готовности к инновационной деятельности слушателей курсов Омского областной института повышения квалификации работников образования (ОО ИПКРО) - учителей и заместителей директоров, курирующих внедрение, констатируют следующие факты: с одной стороны, инициативное внедрение УМК педагогами школ, с другой - теоретическую и практическую неготовность педагогов к внедрению инновационного содержания образования.
Рост инноваций поставил в число наиболее важных и актуальных проблем в образовании вопросы управления ими. Связь этих процессов неслучайна. В ее основе лежит тот факт, что преобразования вызывают резкое усложнение задач управления развитием различных сфер общественной жизни, в том числе и образования. Одной из таких задач является реализация цели образования, сформулированной в статье 14 Закона РФ «Об образовании» (1992)., - подготовка ученика как субъекта учебной, профессиональной, социальной и личной жизнедеятельности. Для их решения школьная практика как «систематически организуемая по учебному плану работа учащихся» должны измениться, основываясь на идеях личностно-деятельностного подхода к образованию [208, с. 701]. Практика показывает, что управление инновационными процессами осуществляется в рамках, характерных для традиционного образования, в основе которого лежит структурно -функциональная модель управления. В ней на всех уровнях преобладает административно-командный стиль управления, что замедляет взаимодействие структур, процедуры выработки решений, тормозит позитивные изменения.
7 Это создает определенные трудности в управлении экспериментом по модернизации на всех ступенях системы образования. Исследователи управления инновациями пытаются разрешить их в основном на уровне школы (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики). Работ, рассматривающих вопросы управления инновационными процессами на региональном и муниципальном уровнях, не так много (И.В. Жуковский, Л.П. Ильенко, В.П. Кваша, И.И. Проданов).
Эксперимент по модернизации содержания общего образования высветил также ряд проблем, стоящих перед системой повышения квалификации работников образования: отсутствие «упреждающей» системы переподготовки и повышения квалификации кадров к освоению нового и недостаточное стимулирование научно-исследовательской деятельности по изучению процесса внедрения в школьной практике. Актуальность этой проблемы подчеркивается в научных исследованиях, посвященных проблемам непрерывного образования (Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, В.Н. Скворцов), образования взрослых (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин), содержания педагогического образования (В.И. Андреев, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) и педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, А.Э. Штеймец), управления процессом непрерывного образования педагогов (Э.М. Никитин, В.И. Подобед, И.И. Проданов, П.В. Худоминский); подготовки учителя к инновационной деятельности (С.А. Гильманов, Л.И. Дудина, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, Л.Р. Позднякова и др.). Наиболее ценными в рамках нашего исследования оказались работы, направленные на изучение деятельности новых организационных форм методической службы, способных развивать творческий потенциал учителя, совершенствовать его профессионализм (Б.С. Гершунский, Н.П. Гришина, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.П. Ситник, Л.И. Филатова, Т.И. Шамова и др). Научно доказано, что уровень профессионализма учителя, его развитие во многом зависит от того, насколько развита система повышения квалификации педагогических работников, ее методическая
8 служба. Традиционно деятельность методиста системы повышения квалификации заключалась в организации курсовых мероприятий, в обобщении передового педагогического опыта, и эффективность его деятельности оценивали, по количеству проведенных курсов и представленных материалов из опыта работы учителей. Исследователи проблем методической службы (В.И. Гончарова, СВ. Кульневич, Е.А. Мигаль) утверждают, что методисты переходят в рамки специалистов, проектирующих и разрабатывающих цели и программы образования взрослых, учебные средства, методы и приемы обучения, обеспечивающие развитие и саморазвитие педагога. Но содержание и технология их деятельности по решению задач модернизации образования, в литературе недостаточно представлена. Исследователи деятельности методиста (Н.П. Гришина, Т.Н. Гущина, Т.В. Ильина) раскрывают различные аспекты методической деятельности в связи с появившимися новыми задачами методиста, но безотносительно к деятельности по внедрению педагогического новшества.
Изучение научной литературы, педагогической практики, самоанализ методической деятельности в системе повышения квалификации выявили ряд противоречий:
- между необходимостью внедрения инновационного содержания
образования и недостаточной разработанностью в науке категории «внедрение»
как вида инновационной деятельности;
между необходимостью осваивать инновационное содержание образования в процессе модернизации образования и .недостаточной готовностью педагогических работников к этой деятельности;
- между существующей системой управления образованием и новыми
задачами управления инновационными процессами, возникшими в ходе
модернизации образования;
- между необходимостью решать новые профессиональные задачи
методистом системы повышения квалификации по внедрению инновационного
9 содержания образования в школьную практику на теоретических основах управления и отсутствием разработок способов их решения.
Выявленные противоречия актуализируют проблему разработки системы деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику, ее содержательного и технологического аспектов.
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику».
Объект исследования: процесс внедрения инновационного содержания образования в школьную практику.
Предмет исследования: система деятельности методиста института повышения квалификации работников образования по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику.
Цель исследования: разработать педагогическую систему деятельности методиста института повышения квалификации работников образования по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.
Гипотеза исследования: деятельность методиста института повышения квалификации работников образования по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику будет эффективна, если эта система:
основана на принципах: субъектности, креативности, самостоятельности, взаимодействия;
содержательно представлена методическим обеспечением по созданию условий для эффективного внедрения инновационного содержания образования в школьную практику; направлениями деятельности - инвариантным и вариативным; управленческими функциями; традиционными и активными методами и формами работы методической службы;
реализуется как технологический процесс по внедрению
10 инновационного содержания образования в школьную практику;
- ее результатом являются условия: наличие системы формирования
готовности слушателей курсов к инновационной деятельности, системы
инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы, инновационной
деятельности самого методиста
В соответствии с научным аппаратом исследования поставлены его задачи:
1. На основе теоретического анализа выявить и обосновать основные
характеристики содержания образования УМК «Школа 2100» и «Школа
2000...» и деятельности методиста по внедрению инновационного содержания
образования в школьную практику.
2. Разработать содержание и технологию системы деятельности
методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную
практику.
3. Определить критерии и показатели эффективности деятельности
методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную
практику.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации системы
деятельности по внедрению УМК «Школа 2100...» и «Школа 2000» в
школьную практику и проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической базой исследования являются принципы единства сознания и деятельности, развития (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и идеи, дополняющие представление о ней как функциональной системе (П.К. Анохин, В.П. Зинченко, В.С.Лазарев);
концепции дополняющие представление о реализации деятельностного подхода в образовательных системах, программах, УМК (В.В. Давыдов ,А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон);
основные положения системного подхода в философии (В.Г. Афанасьев,
И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и в педагогике (Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина), раскрывающие основные характеристики системы: целеустремленность, целостность, динамичность, гибкость, взаимодействие компонентов, открытость, связь с внешней средой;
- личностно-деятельностный подход в образовании (И.А. Зимняя, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.Д. Шадриков), раскрывающий важность
личностных качеств в профессиональном развитии и становлении, а также в
управлении образовательными системами (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Л.А.
Шипилина и др.);
концепции формирования нового педагогического мышления, методологической культуры педагогов (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, Б.С. Гершунский, С.А.Гильманов, Ю.В. Сенько, и др.);
теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (Г. Альтрихтер, Г.С. Вершловский, Н.К. Громыко, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская и др.);
теории содержания образования и его обновления (В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской);
научные подходы к изучению инновациий в педагогике и управлению ими (К. Ангеловски, Л.И.Дудина, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Л.С.Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова);
- организационные модели методической службы на муниципальном
уровне системы образования, в образовательных учреждениях разного типа
(Л.М. Буйлова, Л.П. Ильенко, И.В Жуковский, В.П. Кваша, СВ. Кочнева, В.М.
Лизинский, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, Д.М. Рупняк) и в системе
повышения квалификации, в частности, (Н.П. Гришина, Т.Н. Гущина, Т.В.
Ильина, А.П. Ситник, Л.И. Филатова).
В ходе исследования были использованы теоретические методы: теоретический анализ, обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; аналогия;
12 эмпирические: изучение и обобщение опыта внедрения и освоения новых УМК в школах города и области, анкетирование, тестирование, анализ результатов самообразования слушателей, педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы математической статистики.
Организация исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1999 по 2004 гг. в логике поставленных задач: от изучения состояния проблемы внедрения инновационного содержания в школьную практику к поиску, разработке и реализации содержания, технологии системы деятельности методиста ИПКРО по управлению этим процессом.
Поисковый этап (1999-2000 гг.). В этот период была определена тема предстоящего исследования и гипотеза, изучено реальное состояние процессов обновления содержания образования в городе и области, готовность педагогов к инновационной деятельности, философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.
Проектировочный и организационный этапы (2001- 2003 гг.) были направлены на изучение и выделение основных направлений в деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования, обоснование и конструирование содержания и технологии этой деятельности, разработку программ курсов на базе ИПКРО и опытно-экспериментальной работы на базе «пилотной» школы, их организацию и проведение.
На обобщающем этапе (2003 - 2004 гг.) была уточнена гипотеза и понятийный аппарат исследования, завершена опытно-экспериментальная работа в начальных классах «пилотной» школы, проведены коррекция теоретических положений исследования, анализ и обобщение полученных результатов эксперимента, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение СОШ №54, в опытно-экспериментальной работе которого участвовали учителя
13 начальных классов (8 человек) и учащиеся школы (230 человек); кафедра методик начального обучения Омского областного института повышения квалификации работников образования (ОО ИПКРО) и слушатели курсов по подготовке к инновационной деятельности, освоению УМК «Школа 2100» и «Школа 2000...», (всего 236 человек).
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационное содержание образования - это многоуровневая
система адаптированного социального опыта, которая соответствует
современным целям образования, интегрирует сильные стороны формально-
знаниевого и личностно-деятельностного подходов в образовании, т.е. является
личностно ориентированным, развивающим, вариативным, смысловым; а также
актуальным, полезным, реализуемым, способным повышать эффективность
деятельности субъектов образования.
2. Внедрение инновационного содержания образования -
процессуальная система педагогического управления, соответствующая по
своему содержанию инновационной деятельности и способствующая освоению
педагогами научно обоснованного новшества, преобразованию школьной
практики
3. Деятельность методиста по внедрению инновационного содержания
образования в школьную практику - это целенаправленная педагогическая
система, основанная на принципах субъектности, креативности,
самостоятельности, взаимодействия; содержательно представленная
методическим обеспечением как процессом по созданию условий для
эффективного внедрения инновационного содержания образования в школьную
практику; реализуемая через технологию деятельности методиста по
внедрению инновационного содержания образования как процесса по
формированию готовности слушателей курсов повышения квалификации к
инновационной деятельности и инновационной деятельности педагогов
«пилотной» школы.
14 4.Эффективность деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику - это достижение позитивных изменений в деятельности участников внедрения, характеризующееся:
1) готовностью к инновационной деятельности слушателей курсов
повышения квалификации;
2) инновационной деятельностью педагогов «пилотной» школы;
3)инновационной деятельностью самого методиста системы-повышения
квалификации.
Научная новизна исследования состоит в:
обосновании положения о деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования по содержанию инновационной, по характеру управленческо-педагогической;
определении содержания деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования как методического обеспечения по созданию условий эффективного внедрения;
- разработке технологии деятельности методиста по внедрению
инновационного содержания образования как процесса формирования
готовности слушателей курсов к инновационной деятельности и
инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы;
- определении совокупности критериев эффективности деятельности
методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного
содержания образования: готовность слушателей курсов к инновационной деятельности и инновационная деятельности педагогов «пилотной» школы и самого методиста.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- уточнении понятия «инновационное содержание образования» как
системы, для которой характерны идеи личностно ориентированного,
развивающего, смыслового, вариативного образования и интеграции двух его
подходов - формально-знаниевого и личностно-деятельностного;
- конкретизации понятия «внедрение инновационного содержания
образования» как инновационной деятельности субъектов внедрения
(освоения).
Практическая значимость исследования состоит в:
- разработке методического и научно-методического обеспечения
внедрения инновационного содержания образования в форме: программ
ознакомительных и углубленных курсов повышения квалификации для
учителей начальной школы по освоению УМК «Школа 2100» и «Школа
2000...», материалов опосредованного методического сопровождения
повышения квалификации слушателей курсов - «Дневник слушателя»;
методических рекомендаций по методическому сопровождению опытно-
экспериментальной работы «пилотной» школы;
- создании банка данных о внедрении учебно-методических комплексов
«Школа 2100» и «Школа 2000...» в школы города Омска и Омской области для
руководителей образовательных учреждений и специалистов методической
службы всех уровней управления.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена его научной методологией, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, широкой апробацией опытно-экспериментальной работы, экспертизой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методик начального обучения ОО ИПКРО и кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления Омского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, на семинарах для учителей и администрации школ города и области на базе «пилотной» школы, Городского управления образования, коллегии Министерства образования Омской области; на научных конференциях «Пятые и шестые апрельские экономические чтения по проблемам экономики и менеджмента» (Омск, 2000, 2001); педагогических чтениях, посвященных памяти В.С.Ямпольского; научно-практических
конференциях: «Модернизация педагогического образования в Сибири:
проблемы и перспективы» (Омск, 2002), «Модернизация профессионального
образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004); VII и VIII
Всероссийских конференциях: «Проблемы и перспективы развития
образовательной системы «Школа 2100» и «Система оценивания учебных достижений обучающихся по УМК «Школа 2100» (Москва, 2003, 2004); городских и областных научно-практических конференциях (Омск, 2000, 2001,
2002, 2003); в лекционной работе со слушателями курсов повышения
квалификации и студентами факультетов экономики и менеджмента,
дошкольного образования ОмГПУ, а также в пятнадцати публикациях, включая
научно-практические пособия: «Управление инновациями в образовательных
системах» /Под ред. Л.А. Шипилиной - Омск, 2003; «Инновационный
менеджмент в образовательном учреждении» /Под ред. Л.А. Шипилиной -
Омск , 2004; и журнал «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» (Москва, 2002,
2003, 2004). Личное участие автора заключалось в непосредственном научном
руководстве областной и федеральной опытно-экспериментальными
площадками на базе МОУ СОШ № 54 г. Омска и Омским областным
региональным отделением Межрегиональной общественной организации
содействия внедрению образовательной системы «Школа 2100».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (237 источников) и приложений (10). Текст иллюстрирован таблицами (31) и рисунками (12), отражающими основные положения и результаты исследования.
Внедрение инновационного содержания образования как научная проблема в педагогике
В настоящее время понятие «инновация» используется не только в сфере техники и бизнеса, но и в других областях жизнедеятельности общества. Понятие «инновация» в экономике, социологии трактуется неоднозначно: одними учеными инновация приравнивается к результату создания и освоения (внедрения) принципиально нового или модифицированного средства -новшества (Г.Д. Ковалев, Р.А. Фатхутдинов) другими рассматривается как процесс, состоящий из этапов создания, внедрения и распространения нового, и сводится к технологии управления инновациями (Н.И. Лапин, А.И. Пригожий). Каждый из этих подходов оказал влияние на формирование в образовании новой области знаний - педагогической инноватики и ее составляющих: неологии, аксиологии, праксиологии. Теоретические основы данной области педагогики, изучающей процессы развития школы, создание новой практики образования, наиболее полно представлены в трудах Н.Р. Юсуфбековой [232, 233]. Неоднозначное понимание рассматриваемых понятий педагогической инноватики связано с семантикой этих слов. «Инновация» в словаре иностранных слов толкуется как процесс введения нового -нововведение [78, с.238]. Такой трактовки придерживаются представители научной школы М.М. Поташника, B.C. Лазарева (A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, О.Г. Хомерики и др.). В большом энциклопедическом словаре это слово определяется как новообразование, т.е. явление возникшее в более поздний период развития чего-либо [20, с.894]. Как видим, в первом толковании - это процесс, а во втором - результат. Диапазон толкования достаточно широк, что и создает определенную трудность в определении производных терминов от слова «новый» (новшество, нововведение).
Анализ точек зрения в определении понятий педагогической инноватики показывает наличие нескольких научных подходов. Представители уже упомянутой школы (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики) придерживаются традиционного подхода к трактовке «инновации» в сферах производства, экономики и бизнеса. Это понятие тождественно нововведению и определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), выражающие переход системы из одного состояния в другое. В их понимании инновации это процесс освоения средства [203, с.101-105]. Под средством понимается новшество (новый метод, методика, технология, учебная программа) - «продукт современных общественных тенденций» [3, с.22]. Под инновационной деятельностью подразумевается «деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществление нововведений» [125, с.15].
Представители другой школы (Т.М. Давыденко, Н.А. Капустин, А.Я. Наин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) определяют педагогические инновации как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. «Педагогические инновации представляют собой содержательную сторону инновационного процесса и состоят из научной идеи, технологии и замыслов ее реализации» [201, с. 10]. Нововведением они называют процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Понятия «инновация» и «новшество» они различают по степени их новизны: радикальное и менее радикальное. Инновации понимаются авторами как радикальное новшество.
Представители третьего направления (В.П.Кваша, А.И.Кочетов) под инновацией понимают, прежде всего, «создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, нерегламентированных, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень» [65, с.5]. Авторы рассматривают «инновацию» как концепцию обновления педагогической деятельности, обеспечивающую ее вывод на желаемый уровень. Таким образом, инновации, по их мнению, - это процесс, который соотносится с уже существующей практикой и выходит за пределы нормированной деятельности, т.е. авторы приравнивают понятия «инновация» и «инновационная деятельность».
В трактовке инновационной деятельности также существует несколько подходов: с позиции развития личности (Л.М. Митина, П.И. Третьяков); с позиции познавательной активности (В.И. Андреев, А.К. Маркова). Для нас важна позиция исследователей, рассматривающих инновационную деятельность как процесс внедрения (освоения) новых методик и программ в образовательную практику, освоения новшеств, продукт творческой деятельности (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова).
В связи с тем, что внедрение является одной из составляющих объекта исследования, обратимся к работам, изучающим данное понятие. В самом общем толковании понятие «внедрение» представляет собой укрепление, введение, привитие, сращивание, вживления, воплощение более совершенного состояния, поведения, действия. Но существуют и другие эквиваленты этого понятия - освоение, проникновение, применение, реализация. По мнению исследователей внедрения, если его рассматривать как использование, употребление, применение, тогда мы не вправе ожидать коренного преобразования практики [168]. Считаем неправомерным и приравнивание понятий «внедрение» и «распространение», так как распространение - один из этапов инновационного процесса. В исследовании будут использоваться два термина в качестве эквивалентов одного понятия «нововведение»: внедрение как деятельность методиста системы повышения квалификации и освоение как деятельность учителя. Это соответствует концепции личностно-деятельностного подхода.
Неоднозначное толкование самого слова отразилось и на раскрытии сущности понятия «внедрение» в педагогике В 80-е г. прошлого столетия на государственном уровне было принято «Положение о внедрении и использовании в педагогической практике результатов научных исследований» (от 22.07.83 г. №24 р-3). Данный документ представляет внедрение как систему мер для обязательного использования результатов научных исследований. Такой подход объясним идеологией нашего общества того времени. Он повлиял на современное понимание «внедрения» и в науке, и в практике как процесса «извне», и сформировал у многих ученых и практиков негативное отношение. З.А. Абасов, В.И.Журавлев, И.Д. Фрумин критикуют внедрение за оттенок принудительности, считают, что данный процесс вообще не должен иметь место, так как может насаждаться «извне» и поэтому сопровождается конфликтами. Другие исследователи этого процесса (А.А. Арламов, B.C. Лазарев, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов,) считают его основным путем преобразования педагогического опыта на основе научных рекомендаций, повышения эффективности образования, которое предполагает «изменение сознания учителей и руководителей ... в процессе построения новой деятельности» [96, с.7]. Авторов объединяет понимание преобразующего характера внедрения, но одни видят в нем «насилие», другие - путь совершенствования профессиональной деятельности [11, 95, 177, 188]. Для данного исследования в понимании внедрения важна идея преобразования с позиций личностно-деятельностного подхода. Определению характера внедрения помогают разработанные рядом авторов классификации его видов с позиции масштаба изменений — обязательное, избирательное; самостоятельности принятия решения — инициативное, директивное (В.Е. Гмурман); с позиции методического обеспечения - прямое, косвенное, экспериментальное, опережающее (П.И. Карташов). В исследовании предполагается апробация инициативного и экспериментального видов внедрения в соответствии с целями и задачами деятельности методиста по внедрению новшества.
В педагогике процесс внедрения традиционно рассматривался в связи с исследованиями, направленными на изучение взаимоотношений науки и школьной практики [42, 76, 91], как введение результатов педагогических исследований в практику [11, 27.64, 133, 153, 182], как этап исследования [45 ]. Это доказывает, что внедрение - составная часть сложной системы взаимосвязи науки и практики, ее связующий элемент. Одни определяют его как «совокупность ряда целенаправленных процессов» (В.Е. Гмурман), другие - как «целенаправленную деятельность» (В.И. Журавлев, Н.В. Кухарев), третьи - «как вид соотношения науки и практики» (П.И. Карташов). Этих авторов объединяет понимание целенаправленного характера внедрения с целью оптимизации и повышения качества обучения. Различия состоят в том, что В.И. Журавлев выделяет характерные черты внедрения как процесса «социально- обусловленного», «научно-обоснованного», а П.И. Карташов, М.Н. Скаткин суть проблемы видят, во-первых, в принятии и усвоении широкими массами учителей новых педагогических идей, в овладении методикой их применения, в обобщении складывающегося опыта, во-вторых, в том, чтобы от стихийного и слабо управляемого процесса перейти к внедрению как к управляемому процессу [64, с.З]. В исследовании за основу взято определение внедрения как преобразование педагогической практики А.А. Арламова [11]. При выявлении характера внедрения важны позиции П.И.Карташова, подчеркивающего организационно-управленческий аспект внедрения рекомендаций педагогической науки в практику, и В.В.Серикова, использующего понятие «внедрение» только для выражения мысли о том, что принятие педагогическим коллективом образовательного учреждения личностной парадигмы является управляемым процессом [172, с.268]. «Ненасильственный» управляемый характер внедрения подчеркивает в своих работах и В.М. Шепель [223, с.76].
Содержание деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
Категория деятельности исследовалась не одним поколением зарубежных и российский философов (Г.С. Батищев, Г. Гегель, М. Вебер, , Ф. Знанецкий, И. Кант, К. Маркс, Ф. Ницше, Т. Парсонс, А. Шопенгауэр, Ф. Энгельс, Э.Г.Юдин и др.), психологов (Л.С. Выготсткий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.). В данном исследовании за основу взято общепринятое философское определение деятельности как «специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [132, с.633]. В науке она играет двоякую роль: как принцип и как предмет изучения [231, с.271]. Это вполне соответствует задачам данного исследования.
Рассмотрение деятельности как системы предполагает определение ее структуры. В науке существует несколько подходов к пониманию структуры этой категории. В нашу задачу не входит их полный анализ. Основанием для выбора концепции структуры деятельности явилась теоретическая база УМК «Школа 2100», в основе которой лежат идеи реализации деятельностного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. За основу взята общепринятая концепция деятельности А.Н. Леонтьева, представляющего ее как «предметную деятельность», «непосредственно практическую», «процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект - объект», в «форме действия или цепи действий», «общественные условия несут в себе мотивы и цели деятельности, ее средства и способы» [104, с.104-142, с.244]. Автор подчеркивает, что эта система действий, по сути, взаимодействий, объединена «общей направленностью на достижение определенного результата» [105, с.520]. Концепция А.Н.Леонтьева представляет структуру деятельности как два связанных между собой ряда ее составляющих: деятельность — действие - операция и мотив - цель - условие, при этом мотив соотносится с деятельностью.
Среди ученых (П.К. Анохин, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, Э.Г.Юдин), рассматривающих деятельность как функциональную систему, существует мнение, что в ее структуру необходимо ввести результат, в котором цель находит свое воплощение, так как цель и результат не всегда совпадают. Авторы определяют структуру деятельности как развивающуюся, что немаловажно в вопросе определения характера деятельности [39, 94, 178, 229]. Основанием для использования этих идей является то, что в деятельности по внедрению есть момент непредсказуемости. Неразрывная связь деятельности и личности рассматривалась ни одним поколением ученых (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н .Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.).
Теоретические положения С.Л.Рубинштейна о единстве личности и деятельности раскрывают характер этой взаимосвязи: 1) деятельность всегда субъектна, 2) это взаимодействие субъекта и объекта, т.е. она предметна, содержательна, реальна, 3) она всегда творческая, 4) и самостоятельная [159, с.94-95]. Эти идеи находят свое подтверждение в работах современных авторов (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.Д. Шадриков), утверждающих, что успех гарантирован только в том случае, когда участники процесса выступают не безликими функционерами, а сами активно участвуют в постановке цели, в выборе средств ее достижения. Таким образом, деятельность зависит от личностных характеристик и они «являются условием ее адекватного выполнения» [22,с.30]. В основу их определения взята концепция структуры, личности К.К. Платонова, выделившего социально обусловленные особенности личности, биологически обусловленные, индивидуальные особенности отдельных психических процессов, опыт личности (объем знаний, умений, навыков и привычек) [149, с. 126]. Подтверждение тому, что личностные качества и сама деятельность выступают условиями достижения результата, можно найти в исследованиях других современных педагогов и психологов [53,163,219,226].
Опираясь на концепции деятельности и личности, представляется возможным выделить теоретические основания системы деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования. Она представляет собой: совокупность действий, направленных на удовлетворение профессиональных потребностей; характеризуется свободным целеполаганием, творческим началом, самостоятельностью, взаимодействием субъекта и объекта. Анализ концепций деятельности и личности позволяет определить данные положения как принципы деятельности методиста системы повышения квалификации по внедрению: - субъектность как проявление активности в процессе внедрения; - креативность как способность к творчеству; - самостоятельность как способность к саморазвитию; - взаимодействие всех участников внедрения.
Рассмотрим подходы к определению содержания деятельности методиста в следующей логике изучения: педагогическая, методическая деятельность как профессиональная, управленческая деятельность.
Существует несколько научных подходов к изучению структуры педагогической деятельности. Одни авторы склонны к рассмотрению ее структуры как совокупности функциональных видов деятельности [86, 87, 163, 229]. Другие исследователи опираются на всеобщую структуру деятельности, тем самым подчеркивают, что для решения профессиональных задач необходимы цель, мотив, действие и результат, но при наличии определенных личностных качеств[ 112,120]. Н.В.Чекалева с позиций компетентностного подхода утверждает, что для решения профессиональных проблем педагогов необходим технологический и эмоционально-ценностный компоненты в структуре деятельности [214].
В нашем исследовании за основу взято определение «педагогической деятельности», предложенное В.А.Сластениным, трактующим его как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [143, с.24]. В нем зафиксирован ряд важных положений для определения целей деятельности методиста системы повышения квалификации: во-первых, это вид социальной деятельности; во-вторых, это целенаправленная педагогическая система, направленная на решение главной задачи по передаче опыта, в-третьих, это процесс по созданию условий для саморазвития и самоопределения личности. Основными компонентами деятельности педагогов автор считает единство педагогических целей, профессиональной направленности, педагогических действий и результата, что соответствует выделенной концепции деятельности в данной работе.
Методист трудится в системе повышения квалификации работников образования. Кратко охарактеризуем эту область образования и рассмотрим специфику деятельности методиста системы повышения квалификации.
Согласно Международной стандартной классификации образования (МСКО), термины «непрерывное образование», «дополнительное профессиональное образование», «образование взрослых» являются синонимичными и относятся ко всем формам и типам последипломного образования. Одним из положений МСКО утверждается, что непрерывное образование решает задачи подготовки, переподготовки, повышения квалификации. Исследования отечественных и зарубежных ученых B.C. Баженовой, А.П.Владиславлева, Дж фон Нейман., О. Моргенштерна, В.Н.Скворцова представляют непрерывное профессиональное образование как «системно организованный процесс образования людей на протяжении всей их жизни, в основе которого лежат нормативно-правовые предписания, обязывающие работодателя обеспечить работнику необходимые и достаточные условия для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда изменение условий его трудовой деятельности связано с предъявлением ему новых или дополнительных требований, что позволяет оставаться ему эффективным работником, быть конкурентоспособным» [178, с.25]. Данное определение позволяет заключить, что в процессе модернизации образования и государство, и субъекты управления образованием на всех его уровнях должны быть заинтересованы в создании условий педагогам для «приращения» профессиональных знаний и умений с целью реализации запланированных преобразований в образовании.
В системе непрерывного педагогического образования система повышения квалификации определяется как вид «дополнительного профессионального образования, направленного на обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с их профессиональной деятельностью» [166,с.157]. В данном определении существенным явялется то, что деятельность этой системы направлена на обновление и совершенствование деятельности педагогов с учетом их потребностей, но каким должен быть характер деятельности ее специалистов, и в частности, методистов, в условиях реформирования образования не уточняется.
Система ПК в России существует более ста лет. В работах В.А. Андреевой, Э.М. Никитина, Е.А. Полуказаковой, А.П. Ситник, П.В. Худоминского исследованы особенности исторического развития российской системы повышения квалификации учителей. В них показано, что за этот период накоплен определенный опыт в ее организации. В настоящее время в России работают институты повышения квалификации (ИПК), институты усовершенствования учителей (ИУУ), Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, Московская Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиПРО). В городах и районах созданы методические, научно-методические, информационно-методические, информационно-диагностические центры и кабинеты. Деятельность этих организаций реализуется нормативными документами Министерства образования РФ, определяющих основные задачи, содержание и формы работы данных учреждений. [159, 194].
С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992г.), «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (1999г.), разработкой «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001г.) обозначились новые требования к этой системе. В соответствии с новыми задачами она должна иметь целостный и непрерывный характер, а также права на самостоятельность и творческий поиск в определении содержания, форм, методов повышения квалификации, с одной стороны, с другой - нести ответственность за качество образования педагогов и учащихся[48,74,194].
В науке идет активный поиск решения этих задач. Это доказывается наличием диссертационных исследований, посвященных исследованию основных направлений деятельности региональных учреждений дополнительного педагогического образования [130, 131, 142, 150, 162]; вопросам подготовки, повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений [5, 22, ПО, 152, 154, 165, 197]; изучению практики методических служб на муниципальном уровне управления образованием [14, 44, 69, 89, 168]; в системе дополнительного образования учащихся [24, 35] и повышения квалификации [32,59].
Диагностика состояния внедрения инновационного содержания образования в школьную практику
Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало изучение состояния внедрения инновационного содержания в школьную практику на начало опытно-экспериментальной работы. Для ее реализации решались следующие задачи:
1) выявление исходного уровня методического обеспечения внедрения инновационного содержания образования на кафедре методик начального обучения ИПКРО;
2) выявление исходного уровня готовности педагогов-слушателей курсов повышения квалификации к освоению УМК «Школа 2100» и «Школа 2000...»;
3) изучение исходного уровня сформированности инновационной деятельности педагогов «пилотной» школы.
Для реализации этих задач отобраны методы: изучение и анализ документации кафедры методик начального обучения ОО ИПКРО, самооценка деятельности методистов, анкетирование и тестирование педагогов, анализ самостоятельных работ слушателей курсов, беседы с руководителями и учителями «пилотной» школы, педагогическое наблюдение, ранжирование, метод экспертной оценки, консилиум на базе «пилотной» школы.
В данном исследовании принимали участие 236 работников образования. В том числе 3 методиста ИПКРО и 23 - сельских районных методических служб, 1 директор школы, 17 заместителей директоров, 2 психолога школы, 190 учителей начальных классов. По своему качественному составу группы участников опытно-экспериментальной работы являлись гетерогенными и включали педагогов разного уровня профессиональной компетентности, стажа, образования, возраста, работающих в различных типах образовательных учреждений города и села. Разнородный характер качественного состава слушателей позволил выявить общие тенденции внедрения инновационного содержания образования в школьную практику.
Для выявления уровня методического обеспечения внедрения был проведен анализ документации кафедры (план работы за 2000 г., учебно-тематические планы курсов), который показал, что курсов, направленных на подготовку педагогов к инновационной деятельности в условиях широкомасштабного эксперимента по стране, крайне мало (6 % от общего числа), помогающих учителю освоить новые УМК тоже немного (27%). Выявилось отсутствие учебных программ комплексных курсов по проблемам освоения УМК, наличие только учебного и учебно-тематического планов. Учебные программы были разработаны только для спецкурсов, которые проводит отдельный преподаватель или методист. Курсы были ориентированы только на учителей, для других категорий, участвующих в инновационных процессах начальной школы, их не было. В планах преобладали такие методы и формы обучения, как лекции, практические занятия, зачеты, контрольные работы, открытые уроки. Создание учебно-методических комплексов для проведения курсов обозначалось только как задача в планах кафедры. Опытно-экспериментальная работа была представлена исследованием процессов освоения УМК «Школа XXI», системы развивающего обучения Л.В. Занкова (методист М-1), УМК «Школа 2100»и «Школа 2000...» (методист М-2), УМК «Гармония» (методист М-3). Ее главной задачей являлось формирование инновационного опыта педагогов базовых школ. Анализ документации кафедры показывал, что на начало федерального эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, характер повышения квалификации педагогов нельзя было назвать «упреждающим» (Б.С. Гершунский).
Для самооценки деятельности методистам кафедры был предложен «Лист самооценки методического обеспечения внедрения» (см. приложение 2). В основу его разработки положены характеристики уровня методического обеспечения внедрения УМК (см. таблицу 6, с. 90). Методисты оценивали свою профессиональную деятельность по 4-балльной шкале: 3 - качество ярко выражено, 2 - достаточно сформировано, 1- сформировано в минимальной степени, 0 - не сформировано. Уровень методического обеспечения внедрения рассчитывался по формуле определения коэффициента эффективности (К,ф) по каждому показателю: знания, способы репродуктивной деятельности, продуктивной, эмоционально-ценностные отношения [123].
Интерпретация полученных данных была проведена по аналогии с методикой определения коэффициента эффективности, предложенной в пособии «Менеджмент в управлении школой» под редакцией Т.И. Шамовой, по следующей схеме: от 100% до 75% - высокий уровень; 74%-50% - средний (допустимый) уровень; 49%- 25% - критический; ниже 24 % - недопустимый [116, с. 137]. Обработка данных и определение коэффициента эффективности методического обеспечения показали, что его оценка соответствовала среднему уровню (57%). Анализ результатов по каждому показателю продемонстрировал, что в деятельности методистов преобладают знания, способы репродуктивной деятельности и внешние мотивы. Уровень высокой мотивации определялся сбалансированностью внешнего и внутреннего мотивов инновационной деятельности, средней- преобладанием внешних мотивов, низкий - отсутствием и внешних и внутренних мотивов.
Уровень удовлетворенности оценивался с помощью адаптированного теста «Определение уровня удовлетворенности инновационной профессиональной педагогической деятельностью» [115, с. 188-194]. Результаты диагностики уровня общей удовлетворенности методистов своим трудом показали, что она находится в пределах нормы (от 61 до 69%). Кроме общей удовлетворенности данная методика диагностировала семь ее составляющих: интерес к работе, удовлетворенность достижениями в работе, профессиональная ответственность, предпочтение выполняемой работы высокому заработку, удовлетворенность взаимоотношениями с руководством, с коллегами, уровень притязаний в профессиональной деятельности. Все они объединяются в три группы: творческая удовлетворенность, материальная, коммуникативная. Каждая имеет свой уровень, который можно высчитать из процентных соотношений, используя ответный бланк и коды ответов: очень высокий - 70- 63 балла (т.е. 100 - 90%); высокий - 62-49 баллов (89 - 70%); нормальный - 48-28 баллов (69-40%); низкий - 27-14 баллов (39-20%); очень низкий - 13 и меньше баллов (т.е. 18 % и менее ). Уровень притязаний - это уровень запросов, потребностей личности в инновационной деятельности. Он может быть, как самооценка адекватным, завышенным или заниженным. Сопоставительный анализ уровня притязаний методистов и каждого вида удовлетворенности показал: среди обследованных методистов в среднем уровень притязаний равнялся 6-6,5 условных единиц. Наименьший баланс удовлетворенности (материальной) по отношению к заработной плате (0,6). Баланс по отношению к творческой и коммуникативной удовлетворенности был нормальным, равным единице. Выявленная сбалансированность свидетельствовала об удовлетворенности трудом. Коммуникативная удовлетворенность свидетельствовала о том, что у методистов отсутствовали проблемы в отношениях с руководством и коллегами. Творческая - о наличии интереса к инновационной деятельности, удовлетворенности ею.
Система деятельности методиста по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику
Апробация системы деятельности методиста по внедрению УМК «Школа 2100» и «Школа 2000...» по первому ее направлению проходила на кафедре методик начального обучения ОО ИПКРО в соответствии с выделенными этапами технологии деятельности по внедрению.
Информационно-аналитический этап внедрения.
Его основными задачами являются: 1) изучение ситуации внедрения УМК в городе и области; 2) выявление образовательных потребностей педагогов школ и их уровня готовности к инновационной деятельности; 3) сбор, анализ и обобщение информации о современных концепциях инновационного содержания образования, новых учебных программах, УМК для разработки содержания курсовых мероприятий.
Для реализации этих задач методист использует в деятельности следующие методы и формы: консультации на кафедре и выездные по предварительным заявкам школ; письменные и устные опросы; подбор и разработка диагностического материала по определению уровня готовности к инновационной деятельности; диагностика педагогов-участников внедрения, наблюдение их уроков с целью определения базовой площадки для проведения курсовых мероприятий, создание банка данных о внедрении инновационного содержания образования на территории города и области, оформление карты инноваций по области, систематизация методических материалов, обзор литературы по заявленной проблеме на ученых советах кафедры, планерки «экспресс-информация», анализ документов о ходе внедрения УМК на федеральном и региональном уровнях.
Для получения полной информации методист устанавливает контакт со специалистами органов управления на региональном, муниципальном и школьном уровнях. С этой целью организуется краткосрочный семинар для методистов муниципальной службы по управлению инновационными процессами на их уровне. В ходе семинара заполняется инновационная карта района (см.приложение 6). Карта разрабатывалась на основе практических материалов П.И.Третьякова [198].Она систематизирует следующие данные для оценки уровня внедрения каждого УМК: школы, данные об учителях, успешно осваивающих УМК; этап внедрения; научно-методическое обеспечение; организационно-методическое сопровождение; лица, осуществляющие контроль за внедрением; проблемы, препятствия внедрению УМК; оценка уровня внедрения (критический, допустимый, оптимальный). Для заместителей директоров школ проводится семинар по проблемам управления процессом внедрения УМК. В программу этого семинара входят вопросы методического сопровождения этого процесса: разработка инновационной карты школы, экспертиза внедряемого новшества, диагностика готовности педагогов к инновационной деятельности, анализ урока в технологии УМК, оценка эффективности управления внедрением.
Совместная работа с методическими службами школ и сельских районов дает информацию о потребностях образовательных услуг в повышении квалификации педагогов города и области, о проблемах внедрения УМК в школьную практику.
Не менее значимо на этом этапе изучение нормативных документов Министерства образования РФ по модернизации российского образования, документов Министерства образования области, Межрегиональной общественной организацией содействия развитию образовательной системы «Школа 2100» (МОО ОС «Школа 2100»), публикаций, научных исследований по ее проблемам. Самообразование помогает определить приоритетные направления системы повышения квалификации в этом вопросе, выделить позитивные и негативные стороны концепции и содержания УМК. Для повышения квалификации и информированности самого методиста используются курсы при АПКиПРО, участие во Всероссийских конференциях, организованных МОО ОС «Школа 2100» и Учебно-методическим центром Ассоциации «Школа 2000...» (г. Москва). Такая работа способствует формированию каталога научно-методической литературы по вопросам модернизации содержания образования, вообще, и УМК «Школа 2100» и «Школа2000...», в частности. Высокий уровень информированности методиста стимулирует его деятельность по внедрению.
Мотивационно-целевой этап решает задачи по определению целевых ориентиров внедрения УМК в школьную практику и стимулированию инновационной деятельности педагогов. Для реализации задач этого этапа методист в ходе экспертного анализа содержания УМК выделяет его цели и своей деятельности по его внедрению. Тем самым определяет стратегическую цель в своей деятельности - преобразование школьной практики с позиций целей содержания УМК; и тактическую - создание условий для эффективного внедрения инновационного содержания образования. Проблемно ориентированный анализ повышения квалификации учителей начальных классов, осваивающих УМК, помогает в определение оперативных задач и действий по формированию готовности к инновационной деятельности слушателей курсов: установление взаимосвязи с педагогическими коллективами, осваивающими УМК; выявление возможностей профессорско-преподавательского состава кафедр ИПКРО; определение содержания, форм и методов повышения квалификации и диагностики участников внедрения УМК; изучение опыта освоения педагогических новшеств и их оценка; разработка критериев оценки освоения УМК; установление контакта с авторами УМК и методистами МОО «Школа 2100» для своевременного получения информации по проблемам и перспективам развития УМК «Школа 2100».
Формирование позитивного отношения педагогов к внедрению УМК возможно в деятельности методиста только через моральное стимулирование. Прежде всего, это создание благоприятного психологического климата на курсах и ситуаций успеха в ходе обучения; достаточно полная информация об УМК с представлением не только положительных сторон его освоения, но и возможных затруднений в этом процессе; использование активных методов и форм обучения (групповая работа, деловые игры, тренинги, рефлексия, самостоятельная работа).
Планово-прогностический этап нацелен на разработку учебных программ курсов и учебно-методического комплекса к ним.
В ходе разработки учебной программы курсовых мероприятий алгоритм действий методиста следующий: проводит собеседование с профессорско-преподавательским составом кафедр ИПКРО по определению целей, методов и форм обучения, диагностики готовности педагогов к инновациям; семинар по теоретическим вопросам инновационного содержания образования, активным формам обучения; кафедральный консилиум; осуществляет межкафедральное взаимодействие по вопросам преемственности повышения квалификации; консультации; представляет результаты диагностического обследования слушателей предыдущих курсов.
Тесное сотрудничество с преподавателями в ходе разработки учебной программы курсов снимает многие проблемы в их организации и проведении.
При разработке программы курсов учитывается, на каком этапе освоения находится учитель. Это позволяет спланировать работу с педагогами начинающими осваивать УМК и с теми, кто осваивает программу 1-2 года. В соответствии с этим определены два вида курсов: ознакомительные и углубленные. Методист разрабатывает их программу, составляет расписание, готовит необходимые материалы для проведения учебных занятий, технические средства, подбирает учебно-методическую литературу для организации самостоятельной работы педагогов.
Программа курсов составляется в соответствии с концептуальными основами содержания и организационных форм дополнительного педагогического образования. Вместо семи блоков, предложенных Э.М. Никитиным, программа состоит из трех блоков. Но ее содержание вполне соответствует выделенным характеристикам: личностно-гуманистическая ориентация обучения, системность в представлении педагогической реальности, обновление предметной области согласно идеям модернизации, освоение педагогических технологий, формирование рефлексивной культуры педагога, развитие креативных качеств личности педагога (см. приложение 7). Для того чтобы программа соответствовала этим требованиям, методист должен владеть знаниями и умениями во всех выделенных областях дополнительного образования взрослых.
Рассмотрим особенности разработки учебных программ, учебно-методических комплексов ознакомительных и углубленных курсов.
По форме ознакомительные курсы являются очно-заочными, на них отводится 140 часов, в межсессионный период организуется самостоятельная работа. Цель курсов: формирование готовности педагогов к инновационной деятельности.
Содержание первого блока учебной программы - «Психолого-педагогический»- определяют основные идеи, принципы концепции УМК «Школа 2100» и «Школа 2000...». Это личностно ориентированные, культурно ориентированные и деятельностно ориентированные принципы обучения. Целью данного блока является формирование когнитивного и рефлексивного компонентов готовности педагогов к инновационной деятельности. Основными методами и формами организации учебного процесса этого блока являются лекции, проблемно-деловые игры по изучению принципов, научно-практические семинары по обсуждению наиболее значимых проблем освоения УМК, знакомство с опытом «пилотной» школы по вопросу психолого-педагогического сопровождения обучающихся по УМК.
