Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогические основы творческой деятельности детей в процессе импровизации в начальной школе 11-73
1.1. Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкальных занятий в общеобразовательной школе . 11-42
1.2. Освещение проблемы импровизации в методической литературе и педагогической практике занятий музыкой с младшими школьниками 43-73
Глава 2. Педагогическое руководство процессом импровизации на уроках музыки в начальной школе . 74-146
2.1. Возможности творческой импровизации младших школьников в процессе музыкальной деятельности 74-108
2.2. Педагогическое руководство процессом музыкальной импровизации на уроках в начальной школе 109-146
Заключение 147-154
Список литературы 155-165
Приложения 166-173
- Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкальных занятий в общеобразовательной школе
- Освещение проблемы импровизации в методической литературе и педагогической практике занятий музыкой с младшими школьниками
- Возможности творческой импровизации младших школьников в процессе музыкальной деятельности
- Педагогическое руководство процессом музыкальной импровизации на уроках в начальной школе
Введение к работе
Актуальность темы. Одними из главных направлений Российского образования в настоящее время являются: гуманизация и гуманитаризация воспитательно-образовательного процесса, смена целевых ориентации, обновление программ эстетического цикла, предоставление учителям прав на педагогическое творчество. Ориентируясь на эти направления реформы, вполне закономерен интерес к поиску новых соотношений между обучением и развитием личности. Утверждение этих новых соотношений приводит к такой жизнедеятельности личности, когда возрастает потребность участия в процессах творческого созидания.
Раскрытию творческого потенциала растущего человека посвящено содержание многочисленных педагогических исследований. Впервые с разработкой этой проблемы мы встречаемся в трудах Б.В.Асафьева. Учеником и продолжателем его концепции Д.Б.Кабалевским был введен в 70-е годы в программу по музыке для общеобразовательных школ новый элемент, а именно, импровизация как разновидность творческой деятельности. Идеи Б.В.Асафьева и Д.Б.Кабалевского продолжили и развили Л.В.Горюнова и Л.В.Школяр. Педагогическую проблему импровизации раскрыл в своей монографии В.Н.Харькин.
Содержательно об этапности музыкально-творческого процесса, начиная с выбора сюжета до возникновения самого замысла с последующей его реализацией, применительно к дошкольникам и младшим школьникам, писали в своих исследованиях Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, А.И.Ходькова.
Проблема детского творчества до сих пор является актуальной в психологии и педагогике, поскольку ее решение связано с проблемой
общего развития и созревания ребенка. Интерес представляют исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.М.Тешгова, К.В.Тарасовой, в которых подчеркивается ведущая роль художественно-творческой деятельности детей в воспитании и обучении. В работах этих авторов отмечается, что творчество естественно для ребенка, оно отвечает его потребностям и возможностям, хотя, уточняет Б.М.ТЄПЛОВ, неравномерно представлено в различных видах художественной деятельности детей. Об импровизации в детском творчестве писали Н.К.Крупская, Н.Я.Брюсова, А.В.Луначарский, П.ПБлонский. Мысль о том, что раннее детское творчество носит импровизационный характер, высказал Б.ПЮсов.
Актуальность проблемы педагогического руководства процессом музыкальной импровизации на занятиях с младшими школьниками подтверждают исследования, проводимые в лаборатории комплексного взаимодействия искусств под руководством Б.П.Юсова при Институте художественного образования РАО. Разработанная в лаборатории концепция предлагает полихудожественное развитие личности на основе взаимодействия и интеграции искусств. Ключевой идеей концепции является «активное творчество самих детей».
Таким образом, исследуемая нами проблема является естественным продолжением концепции полихудожественного развития личности. Тема актуальна еще и тем, что методологически опирается на детское творчество, а именно, импровизацию танцевальную, театральную, литературную, музыкальную, живописную и т.д. Вместе с тем, в методической литературе редко встречается описание педагогических форм и методов работы с детьми, развивающих навыки импровизации. Проблема педагогического руководства процессом музыкальной импровизации на занятиях с младшими школьниками недостаточно глубоко разработана и требует серьезного педагогического анализа.
К сфере проблематики художественного творчества относится и изучение роли восприятия произведений искусства, включая не только специфические закономерности, свойственные одному виду искусства, но и более общие, связанные с другими видами художественно-творческой деятельности и с общими для восприятия всех искусств психическими процессами: эмоциональными переживаниями, мышлением, речью, воображением, памятью.
Весьма перспективными для решения указанных проблем, на наш взгляд, могут стать методы обучения, ориентирующие детей на импровизационный поиск решения учебных проблем и приучающие их уважительно относиться к творческим решениям друг друга.
Основополагающими для нас являются исследования творческой импровизации, которые рассматривают ее как деятельность, имеющую свои отличительные свойства, способную оказать определенное воздействие на развитие мыслительных и художественных функций человека (Б.М.Рунин, В.Н.Харькин).
Анализ отечественной и зарубежной литературы по психологии и педагогике, а также взглядов выдающихся музыковедов и педагогов в русле интересующей нас проблемы позволил выделить представителей, которым удалось разработать и внедрить новые подходы к преподаванию предметов эстетического цикла, а именно: Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксину, В.А.Архангельского, Е.А.Бодину, В.В.Блудову, Д.Б.Кабалевского, Е.П.Кабкову, С.Н.Морозову, А.Н.Островского, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкову, Т.И.Сухову, Ю.Н.Усова, Б.П.Юсова.
Проблемы оценки музыкального качества детской импровизации и критерии значимости этих качеств для дальнейшего музыкального развития детей нуждаются в специальном внимании и составляют особую область исследования. Проблема велика, и входящих в нее вопросов хватит на несколько исследований. Наша задача - дать самое общее
понятие природы импровизации у детей, определить ее значение и провести педагогическое исследование проблемы детской музыкальной импровизации.
Объект исследования: импровизации учащихся на уроках музыки в начальной школе.
Предмет исследования: педагогическое руководство процессом импровизации как творческой деятельностью младших школьников.
Цель исследования: теоретическое обоснование педагогических и методических основ руководства процессом импровизации на уроках музыки в начальной школе.
Основные задачи исследования:
• На основе анализа научно-педагогической литературы и практики преподавания музыки в школе обосновать перспективность импровизации как вида творческой деятельности в начальном музыкальном образовании.
• Разработать педагогические основы и практические направления педагогического руководства процессом импровизации на уроках музыки.
• Апробировать формы и методы занятий музыкальной импровизацией в начальной школе.
Гипотеза. Импровизация - это особый вид творческой деятельности, в котором совпадают и процесс, и продукт, то есть импровизация - это процесс создания продукта без предварительной подготовки. В этом смысле музыкальные импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной творческой деятельности композиторов.
Мы полагаем, что импровизация на уроках музыки будет способствовать творческому развитию младших школьников наряду с пением, слушанием, игрой на музыкальных инструментах, если:
• будут созданы условия, стимулирующие раскрытие внутреннего потенциала ребенка в процессе творческой импровизации;
• она будет рассматриваться как важнейший вид творческой деятельности;
• в процессе импровизации будет реализована потребность детей в самостоятельном творческом опыте;
• педагогическое руководство процессом импровизации направлено на воспитание интереса к творчеству, во взаимосвязи различных умений и навыков в целостной творческой деятельности, а также развитие фантазии и творческого воображения.
Методологической основой исследования явились теория развития личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), комплексные и интегральные психологические исследования (Б.Г.Ананьева, А.И.Буров), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов-Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, Ш.А.Амонашвили), концепции музыкального воспитания
(Д.Б.Кабалевский, З.Кодаи, К.Орф, Н.А.Ветлугина), теория полихудожественного развития (Ю.У.Фохт-Бабушкин, Б.П.Юсов) и др.
Методы исследования: анализ научно-педагогической, музыкально-методической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; беседы с учителями, родителями; статистическая обработка экспериментальных данных.
База исследования: Центр творческого развития и гуманитарного образования г.Краснодар, общеобразовательные школы №1038, №463, центр образования школа №654, студия эстетического воспитания «Камертон» г.Москва. Исследованием были охвачены дети младшего школьного возраста на уроках музыки.
Научная новизно исследования: заключается в научно-педагогическом обосновании импровизации - как особого вида творческой деятельности младших школьников на занятиях музыкой
Показана педагогическая перспективность и особенности музыкальной импровизации на уроках музыки в начальной школе: связь с духовным миром ребенка; потребностью детей в самостоятельной деятельности; пробуждением любознательности, творческого интереса к музыке; развитием интуиции, музыкального воображения и фантазии; свободное владением музыкальными возможностями и материалом в целостной творческой деятельности.
Разработаны теоретико-педагогические и методические основы деятельности учителя по формированию интереса к творческой импровизации на уроках музыки в начальной школе (творческая направленность занятий, развитие самостоятельности и активности творческого воображения, сочетание индивидуальных и коллективных форм занятий) и др.
Теоретически определены педагогические факторы,
обеспечивающие успешность музыкальной импровизации на занятиях с младшими школьниками: индивидуальный подход; разнообразие видов деятельности (танцевальная, литературная, театральная); учет интереса ребенка; творческая направленность занятий и др.
Определены возрастные возможности детей - уровень и формы музыкальной импровизации в работе с младшими школьниками. Выполняя творческое задание на уроке, дети могут: 1)сочинить считалку, дразнилку, прибаутку, попевку, состоящую из одного или двух музыкальных предложений; 2)продолжить начатую мелодию, пропев ее, показывая ручными знаками или записав нотами с последующим подбором от любого звука на инструменте; 3)написать окончание к заданной мелодии; 4)записать и сыграть сочиненную попевку в другом регистре, 5) изменить
по желанию темп в исполняемой попевке; 6)сочинить к заданной попевке ритмическое остинато; 7)сочинить к заданной попевке несложное мелодическое остинато; 8)сделать транспонирование любой попевки, считалки.
Разработана и апробирована методика, которая определяет основы деятельности учителя по формированию интереса к творческой импровизации на занятиях музыкой с младшими школьниками.
Практическая значимость исследования:
Предложенное педагогическое руководство процессом музыкальной импровизации на занятиях с младшими школьниками может использоваться на уроках музыки, при составлении программ, во внеклассной работе; на курсах повышения квалификации учителей; на музыкально-педагогических факультетах в процессе подготовки будущих учителей музыки, изобразительного искусства и других предметов в начальной школе.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается многолетней работой соискателя преподавателем Центра творческого развития и гуманитарного образования, учителем музыки и мировой художественной культуры в общеобразовательных школах, применением разнообразных взаимодополняющих методов сбора информации, разнообразием исследовательских приемов, использованием статистических методов обработки и анализа полученных экспериментальных данных.
Апробаиия исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, в выступлениях на научно-практических конференциях в г. Краснодаре (1992-1994гг), в лекциях перед учителями разных категорий. Результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методических кафедр в методическом Центре творческого развития и гуманитарного образования в г. Краснодаре и научно
методических секциях в общеобразовательной школе № 463, школе №1038, центре образования школе № 654, студии эстетического воспитания «Камертон» г.Москвы и в Институте художественного образования РАО. Автор исследования принимала участие в г.Москве в окружных конкурсах «Педагогические инновации-97» (специальная премия), «Педагогические инновации-98» (первая премия).
Внедрение результатов исследования осуществлялось: в школе№1038, школе№463, центре образования школе №654, студии эстетического воспитания «Камертон» г.Москвы, в ходе открытых уроков на базе экспериментальных классов; в процессе проведения семинаров, в лекциях для слушателей курсов разных категорий (методический центр Творческого развития и гуманитарного образования г. Краснодара). Написаны две авторские программы по мировой художественной культуре: «Западная музыкальная культура» и «Русская музыкальная культура» для среднего звена общеобразовательных школ г.Москвы. Автор также принимала участие в качестве составителя и редактора сборника «Духовный мир человека», в котором собраны творческие работы детей Южного округа г. Москвы, принимавших участие в конкурсе «Первые шаги» (в печати). Ученики диссертанта стали лауреатами этого конкурса. Основные положения диссертации опубликованы в виде статей, тезисов конференций, программно-методических материалов.
Импровизация как вид творческой деятельности в теории и практике музыкальных занятий в общеобразовательной школе
Концепция 12-летней школы предлагает внедрение и развитие интегрированных принципов преподавания предметов эстетического цикла. Наиболее естественным и рациональным решением проблемы увеличения пространства искусства для детей младшего школьного возраста является интеграция различных видов искусств на основе урока музыки. Одним из необходимых условий гармонического развития ребенка, активизации его творческих устремлений является импровизация, позволяющая объединить в едином процессе все виды деятельности, все виды искусств и, что особенно важно для ребенка, сделать увлекательным, интересным сам процесс занятий, а также получить в результате работы художественный продукт в виде двигательных, танцевальных, музыкальных, звуковых и изобразительных этюдов, спектаклей и живых картин.
Проблема разумного воспитания и просвещения детей существует давно. В трудах известных классиков педагогики Я.К.Коменского, Г.И.Песталоцци, К.Д.Ушинского была сформулирована задача необходимости формирования интереса к творческой деятельности ребенка, развития его воображения и фантазии.
Все эти задачи не утратили своей актуальности и в настоящее время. Постоянно возникают новые течения в педагогике, предлагающие свои средства для их решения, но исследования и открытия классиков педагогики и до настоящего времени не утратили своего значения.
Анализируя общественную деятельность философа, историка, лингвиста, основоположника педагогики нового времени Я.А.Коменского, мы выделяем его главную мысль. Ученый считал важным средством устранения общественных пороков разумное воспитание и просвещение детей. (62)
Говоря о занятиях детей искусством, Я.А.Коменский делает следующее заключение: «искусство требует трех вещей: 1. Образца или идеи, 2. Материи, 3. Инструментов, с помощью которых производится «вещь». Обучение искусству, по мнению ученого, также «требует 1.правильного употребления, 2. разумного направления, 3. частого упражнения». (Там же,с.390-391)
Огромный интерес для нас, представляет наследие другого видного педагога-демократа конца 18 - начала 19 веков И.Г.Песталоцци. Во главу угла своих исследований он ставит вопрос о роли воспитания и развития ребенка. По мнению ученого, обучение должно носить развивающий характер, учебная деятельность должна находиться в постоянном иерархическом усложнении. А воспитание будет успешным в том случае, когда оно носит природообразующий характер, побуждает к самостоятельности и саморазвитию задатков.
Для успешного, осознанного усвоения знания ребенком необходимо возбуждение интереса к учению, построенного с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. При изучении нового материала должна осуществляться строгая последовательность, т.е. движение от простого к сложному.
Большое значение в педагогической системе И.Г.Песталоцци отводится развитию творческих сил и задатков детей, формированию умений и потребностей самостоятельного приобретения знаний. (98)
В 19 веке о значении школы в воспитании и обучении говорил еще один педагог-демократ К.Д.Ушинский.
Для нас огромный интерес представляет исследование воображения, которое развивается, по мнению К.Д.Ушинского, в очень раннем возрасте. Детский мозг является чрезвычайно впечатлительным, а игра - действительностью, гораздо более интересной, чем та, которая его окружает. Однако наиболее сильно воображение проявляется в период юности (16 - 23 гг.)(124)
Обобщая теоретическое наследие основоположников педагогической науки, мы отмечаем их постоянное внимание к художественному развитию учащихся в процессе обучения.
Большое значение этой проблеме уделялось и в России в первые годы Советской власти. Появляются декреты, программы, постановления, включающие ряд вопросов художественного и эстетического образования детей и юношества. Одно из таких постановлений было принято в РСФСР в конце 1918 года. Оно определяло направление занятий, в котором содержались инструктивно-методические указания по созданию трудовой школы на практике. Одной из задач трудовой школы является эстетическое развитие и художественное образование. Сюда относились рисование, черчение, лепка, гальванопластика, кружевоплетение, изготовление изделий из дерева, папье-маше, живопись, пение и музыка. Большое внимание в трудовой школе уделялось всестороннему развитию личности, в том числе формированию творческих способностей, пробуждению любознательности на основе трудовой деятельности. (70)
В своей статье «к вопросу о социалистической школе» Н.ККрупская в 1918 году написала: «Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни выражалось. Искусство и язык являются могучим орудием сближения между людьми, средствами понять и самого себя, и других».(109,ч.1,с.68)
Далее, давая характеристику 1 ступени школы с 7 - 12 лет, Н.К.Крупская отмечает: «Очень рано ребенок стремится наблюдать. Надо научить его это делать. В этот период развития особенно сильна подражательность, которая часто есть не что иное, как особая форма творчества - перевоплощение чужих мыслей и чувств». (71,с. 10-16)
Интерес представляет высказывание народного комиссара по просвещению А.В.Луначарского. Говоря об основных принципах единой трудовой школы и уделяя большое внимание эстетическому воспитанию, он писал: «А между тем каждый ребенок в потенции творец всяких, в том числе и эстетических ценностей: строя домики, он проявляет свое архитектурное творчество, лепя и рисуя, он скульптор и живописец; наконец, он так сильно тяготеет к хороводу, песням, танцам и драматизации; он же «рассказчик» в 11 лет и «поэт- лирик» в 15 лет».(109,ч.1,с.80)
Более глубоко о природе эстетического образования высказывался в 1919 году психолог П.П.Блонский. В своей книге «Трудовая школа» он писал: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского творчества, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее».(93,с.78)
С годами в России первых советских лет интерес к эстетическому воспитанию и образованию возрастает. Свидетельство этому программы для 1 и 2 ступени семилетней трудовой школы, принятые в 1921 году. Эти программы отмечали, что в основе воспитания ребенка лежит свободное проявление его духовных и физических сил во всех его действенных начинаниях.
Авторы программ делили детей на три возрастных группы. Первый период до 10 лет, в котором проявляется активность в выборе материала, желание оформить его «по-своему». Во втором периоде ( 11-13 лет ) в жизни школьника наступает перелом, происходит переход от «наивного синтеза» к накоплению, систематизации знаний, анализу. Поэтому важнейшей в этом возрасте является задача развития «пробуждающегося тяготения к материальной культуре, любовь к произведениям человеческого труда...». В третьем периоде (старше 13 лет) учащимся предлагалось изучать историю искусств и вести активно-познавательную деятельность. (105,с.314)
Из этой же программы следует, что эстетическое воспитание должно войти в школу в виде воспитания творческого чувства детей. В необходимости дать ребенку умение ясно чувствовать себя и все, что окружает его в мире, видеть, слышать, свободно говорить и свободно двигаться.
Освещение проблемы импровизации в методической литературе и педагогической практике занятий музыкой с младшими школьниками
Изучая процесс импровизации как педагогическую проблему, прежде всего необходимо остановиться на ее исторических корнях. Импровизация - «вид творчества первичный и самый древний, и возник он тогда, когда главной формой познания человеком мира и самого себя было чувственное восприятие единичных фактов, а соответствующей ей формой реакции на возникающие в сознании конкретные образы -непосредственный сиюминутный отклик. »(17) В живописи импровизация обозначает «кроки (набросок рисунка с натуры, выражающий первичную мысль композиции), набросанные под первым впечатлением»(128), в театре это - «сценическая игра, не обусловленная твердым драматическим текстом и не подготовленная на репетициях»(118), в поэзии и музыке -«словесное или музыкальное произведение, сочиненное в момент исполнения без предварительной подготовки».(122) Отличительным признаком импровизации, как вытекает из данных определений, является то, что она осуществляется без подготовки.
Само слово «импровизация произошло от латинского improvisus, -непредвиденный, внезапный, неожиданный. Для импровизации характерно, что создание чего-либо и его воспроизведение совпадают во времени. В этом ее сложность и ее привлекательность. Уникальность и ценность этого явления подчеркивалась еще М.Ф.Квинтилианом».(127,с.5-6) Это особый вид художественного творчества, при котором произведение создается непосредственно в процессе его исполнения. (90)
Так как наша методика творческой импровизации опирается на комплексное взаимодействие искусств, то считаем необходимым подробнее остановиться на импровизации литературной, театральной, хореографической, музыкальной и т.д.
Музыкальная импровизация известна с древних времен. Ее истоки -использование народными музыкантами (певцами и исполнителями) элементов импровизации в передаче песен и инструментальных наигрышей по слуху (устный характер народного творчества). Такие импровизации опирались на выработанные в глубокой древности формы музыкального мышления, на устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов и т.д. Характерным условием для народных музыкантов было стремление объединить четкую фиксацию однажды найденного музыкального образа с его свободным варьированием, при этом они добивались постоянного обновления и обогащения музыки.
В музыкальных культурах восточных народов импровизационное варьирование определенной мелодической модели составляет основную форму музицирования. Через странствующих народных музыкантов импровизация проникла в городскую музыкальную культуру.
Что же касается профессиональной европейской музыки, то импровизация здесь получает распространение в средние века -первоначально в вокальной культовой музыке. Прибегать к импровизациям (юбиляциям) исполнитель был вынужден из-за приблизительной, неполной (невмы, крюки) формы записи звуков. Со временем методы импровизации становились все более определенными, регламентированными. В светских музыкальных жанрах в эпоху Возрождения искусство импровизации достигает высокого художественного уровня. Многообразное преломление оно получает в музыкальной практике 16-18 вв., как в композиторском, так и в исполнительском искусстве. Масштабы импровизации с развитием инструментальной сольной музыки, особенно для клавишных инструментов, выросли от простейших мотивов до создания в виде импровизации целых музыкальных пьес. Для овладения искусством импровизации музыкант, нередко объединявший в одном лице композитора и исполнителя, должен был пройти специальную подготовку. Мастерство в так называемой свободной импровизации (часто на заданную тему) полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг, и др.) долгое время служило мерилом профессиональной квалификации музыканта. Первым прославленным мастером импровизации был органист и композитор Ф.Ландино (XVB.).(90) С утверждением гомофонно- гармонического склада (мелодия с аккомпанементом), конец 16в., распространяется система так называемого генерал-баса, которая предусматривала исполнение аккомпанемента к мелодии по цифровому басовому голосу. Подобная расшифровка генерал-баса включала в себя и элементы импровизации, хотя исполнитель и должен был придерживаться определенных правил голосоведения. Для музыканта -исполнителя владение генерал-басом в 17-18 вв. считалось обязательным. Распространенными приемами исполнительской импровизации в 16-18вв. было колорирование - (разукрашивание) исполнителями инструментальных пьес (для лютни, клавира, скрипки и др.), вокальных партий. Широкое применение такие импровизации нашли в колоратурных партиях итальянских опер 18- начала 19 вв. Правила этого рода импровизации, одним из художественных проявлений которой является искусство орнаментики, изложены в многочисленных старинных музыкально-теоретических трактатах, вокальной и инструментальной школах.
Орнаментика - от латинского ornamenram - украшение. Этот вид украшений детализирует мелодическую линию, насыщает ее экспрессией, увеличивает плавность звуковых переходов. Она широко применяется в вариационных формах. В истоках эволюции орнаментика тесно связана с импровизацией. В течение долгого времени в профессиональной западноевропейской музыке преобладало одноголосие. Поскольку при этом композитор и исполнитель обычно совмещались в одном лице, создались благоприятные условия для богатого развития искусства импровизируемых вариантных украшений, охватывающих мелодическую линию в целом или в существенных фрагментах. (Там же,т.4,с.105)
Стремление к регламентации при неизбежном сохранении элементов импровизации - такова общая тенденция исторического развития европейской орнаментики.(Там же,т.4,с.106)
Существует огромное количество методико-теоретической литературы по проблемам орнаментики. Она порождена попытками предельно уточнять эти интересные явления.(Там же,т.4,с.107)
С конца XVIIIB. С появлением точной передачи исполнительской музыки с помощью нотной записи исполнительская импровизация начинает уступать ей место. Однако такие формы импровизации, как свободное фантазирование, а также импровизация на заданную тему, которые утвердились в качестве специального (обычно заключительного) номера в концертных программах виртуозов-инструменталистов (ЛБетховена, Ф.Шуберта, Н.Паганини, Ф.Листа, Ф.Шопена), получают распространение в первой половине 19века. Всеобщее увлечение импровизацией особенно характерно для эпохи романтизма. Свободное фантазирование составляло неотъемлемую часть исполнительского мастерства художника-романтика, необходимость ее обосновывалась романтической музыкальной эстетикой.
В современной музыкальной практике импровизация не играет существенной роли, сохраняя значение лишь в творческом акте композитора, в качестве подготовительного этапа формирования музыкальных образов и как элемент исполнительской интерпретации. Исключение составляет джазовая музыка, которой органически присущи элементы коллективной импровизации. Джаз -это яркий пример современной импровизации, и поэтому следует более подробно остановиться на этом уникальном явлении.
XX век это- век джазовой импровизации. Отвергая танцевальность, песенную мелодику, гомофонный склад и живописную палитру «свинга» и т.д., джаз предлагал нарочито угловатые, насыщенные диссонансами темы, режущее сухое звучание, в поток свободных импровизаций, которые являлись не варьированием известного мотива, а вполне оригинальной линеарной конструкцией, опирающейся на заданную последовательность «аккордовых гроздьев» или «аккордов-кластеров» (Там же,с.214)
Появлению множества первоклассных исполнителей солистов-инструменталистов, владеющих самыми разнообразными приемами джаза и искусством импровизации, способствовало появление большого количества эстрадных оркестров в 50-60гг. Среди них: Г.А.Гаранян, А.Н.Зубов, Г.К.Лукьянов и др.(Там же,с.218)
Возможности творческой импровизации младших школьников в процессе музыкальной деятельности
Для определения возможностей творческой импровизации младших школьников мы намерены рассмотреть главное направление современного образовательного процесса - сущность гуманизации, а также проанализировать современные методики музыкального обучения и воспитания.
XXI век должен быть веком гуманитарной культуры или его не будет совсем.(Д.С.Лихачев) Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление всех своих способностей, система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми. Идеи гуманизма имеют длительную предысторию, идут из глубокой древности: во все времена человек различал истину и ложь, добро и зло, красоту и безобразность. Современный гуманизм как система взглядов сформировался в эпоху Возрождения. Огромный вклад внесли в это Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти, Ф .Петрарка, Ф.Рабле, Ф.Бекон, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, И.Кант, Т.Мор, Т.Кампанелла, К.Сен-Симон, Ш.Фурье, Р.Оуэн, А.ИТерцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, многие другие мыслители XX века. Творчество этих великих людей способствовало формированию современного многогранного представления о гуманизме. Гуманизм являет собой систему отношений человека к другим людям, к природе, животным, миру в целом, к самому себе и проявляется в совокупности таких идей и качеств личности, как красота, истина, любовь, доброта, честность, честь, порядочность, свобода, равенство, справедливость, милосердие и т.д. Гуманизм охватывает все сферы человеческой личности: эмоции, сознание, поведение; пронизывает всю человеческую культуру. Однако культура как мир созданных человеком ценностей сегодня разделяется на две неравные части, играющие особую роль в развитии общества: техническую культуру (сферу материального производства и прикладных наук) и гуманитарную культуру (сферу духовного производства, к которой относятся искусство, гуманитарные науки, образование).
На возникающий ряд вопросов, необходимо дать очень конкретные ответы.
Как взаимоотносятся и как взаимодействуют эти области человеческой культуры - техническая и гуманитарная? Какая из них более ценна и важна для человека? Еще в 1837 году при обсуждении во французском парламенте законопроекта об образовании произошел спор между физиком Д.Ф.Араго и поэтом А.М.Ламартином. Араго: "Производство развивается не при помощи красивых слов и стихов, а с помощью естественных знаний. Кроме того, свет естественно-научных знаний рассеивает тьму предубеждений". Ламартин: "Если бы мы оказались внезапно лишены всех естественно-научных знаний, материальный мир сохранился бы, хотя и понес бы огромный ущерб. Но если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, хранителем которых является гуманитарное образование, погибнут и человек, и все человечество". Правота Ламартина стала ясна человечеству в наше время, когда технический прогресс при незначительно возросшем уровне гуманитарного сознания людей привел к такому положению, что появилась реальная угроза экологической катастрофы. Вот почему сегодня с такой остротой встала проблема гуманизации человеческого существования. Вывод вытекает сам собой Важнейший путь гуманизации общества - гуманитарное образование. Однако сегодня школа, народное образование не могут считаться гуманитарными; предыдущий период нашей истории оставил им ряд застарелых болезней. Самое тяжелое наследие школы - ее авторитарный характер. Школьная система построена на подчинении, требовании; насилие пронизывает всю школьную жизнь. В ней пока нет необходимой степени свободы, демократии, нет еще истинного гуманизма в отношениях учителя и ученика. Вторая болезнь нашей школы - ее заполитизированностъ, заидеологизированность. Более 70 лет она находилась под мощным идеологическим прессом. И сейчас педагогика идеологического заказа, педагогика лжи и фарисейства еще далеко не изжита. Третья запущенная болезнь - монофилия - страсть к единообразию, которая привела к всеобщему обязательному неученью и всеобщему безнравственному воспитанию. Наконец, четвертая болезнь, которая еще только начинает осознаваться, - технократизм нашей образовательной системы. Из всего объема школьная программа отводит умственному воспитанию - 75%, трудовому - 12%, физическому - б% и эстетическому -менее 2%. Это явная гипертрофия рационального, левополушарного воспитания, при котором происходит "обнищание души при пресыщении информацией" (А. Н.Леонтьев). Лечение и преодоление всех этих тяжелых наследственных недугов и составляет сущность гуманизации образования, является основной задачей перестройки средней школы. Направления гуманизации образования - вечно предшествующий идеал искусства, есть совершенный человек.(К.Д.Ушинский) Гуманизация школы предусматривает изменение всех структурных компонентов педагогического процесса: целей, содержания, методов. Сегодня еще нельзя дать строгих формулировок новых целей, можно наметить только их контуры. Личность выпускника в них предстает теперь не "идейно убежденным борцом за...", а является эстетически развитым, (гуманным интеллектом), интеллигентом, способным ставить перед собой и решать благородные человеческие цели и задачи, выбирая адекватные пути для их достижения. Главной целью всей учебно-воспитательной работы гуманитарной школы становится личность ребенка, развитие всей целостной совокупности ее духовной культуры. Духовная культура понимается как интегрированное свойство личности, проявляющееся в потребности жить, творчески созидать в соответствии с идеалами истины, добра и красоты. Духовность выступает как показатель уровня человеческих отношений, чувств, нравственно-эстетической гражданской позиции, способности к сопереживанию, состраданию и милосердию. Для изменения содержания образования прежде всего требуется устранение той диспропорции в учебном плане, которая делает школу технократической. Необходима гармонизация учебного плана, обеспечение оптимального соотношения умственного, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания. Часть учебного плана, которая представляет непосредственное воспитание гуманизма, нравственности и эстетики, должна быть усилена. Это и традиционные предметы общественного цикла, и новые, успешно экспериментируемые в ряде школ нравственные дисцишшньї: этика, человековедение, семьеведение. Оправданно включение в учебный план религии как феномена общественной культуры и кладези общечеловеческих нравственных ценностей. Предстоит перестроить ту часть учебного плана, которую составляют учебные предметы, основанные на "образном видении мира", т.е. художественно-эстетический цикл. Должны получить достаточное место базовые виды искусства: музыка, изобразительное искусство, художественная литература, хореография. Их включение в учебный план подразумевает соблюдение следующих принципов: непрерывности (с I по XI классы); комплексного освоения, которое может осуществляться как по линии интеграции, так и обобщающих курсов (МХК, этика, эстетика, религия); обеспечения возможности перехода к синтетическим видам искусства (театр, кино, телевидение, цирк); опора на народную национальную культуру. Требуют своего места в учебном плане трудовое и физическое воспитание, перестроенные на гуманистической основе. Можно многому научить ребенка, но не развить у него чувства доброты, человечности, красоты. Поэтому перестройка образования должна включать гуманизацию содержания и традиционных курсов. Здесь можно выделить следующие задачи: а) деидеологизация - замена мнимых ценностей вечными, классовых подходов - общечеловеческими; такая задача актуальна для предметов историко-филологического цикла; б) национализация и интернационализация содержания обучения и воспитания: глубокое усвоение национальной культуры и на этой базе постижение культуры других народов; в) экологизация учебных дисциплин, восприятие и осознание драмы и трагедии взаимодействия человека с природой, обретение учащимися планетарного сознания; г) эстетизация (эмоционализация) учебных предметов, каждый из которых несет в себе какое-то эмоциональное восприятие мира Гуманизация содержания образования предполагает также отказ от единообразия, шаблона, уравниловки. Огромные возможности заключены в дифференциации учебного плана (углубленное изучение, курсы по выбору, факультативы, профильные предметы и др.).
Педагогическое руководство процессом музыкальной импровизации на уроках в начальной школе
Анализ музыкально-методической литературы показал, что основными факторами, препятствующими творческой импровизации детей на уроках музыки в начальной школе являются: 1)то, что творческая импровизация не выносится как цель музыкального обучения, а трактуется как средство, активизирующее развитие музыкального восприятия учащихся;. 2)подход к творческому импровизационному развитию в массовом музыкальном воспитании не предусматривает опору на систему знаний, необходимых для творческой практики, и это затрудняет формирование интереса к творческой импровизации на уроках музыки в начальной школе. При создании методики мы, учитывая факторы, препятствующие развитию творческой импровизации, опирались на труды выдающихся музыкантов и педагогов Д.Б.Кабалевского и З.Кодая, релятивная система которого использует относительное значение слоговых названий и соответствующие ручные знаки. В истории музыкального искусства сольмизация имеет древние корни. Во все времена она была тесно связана с различными системами нотации.
Первые нотные записи в древности были относительными, обозначали отношение между звуками на любой высоте. Такое музыкальное письмо было в древнем Китае, Греции, Индии, в средневековой Европе. В России запись и пение осуществляли «по крюкам». Это был своеобразный вид относительной нотации. Условность этих систем привела к необходимости ее усовершенствования. В результате исторической реформы Гвидо Аретинского (ок.995 - ок.1050) появился точный и удобный способ записей высоты звуков с помощью нотоносца (4 линейки) и букв, обозначающих высотное значение нотных линеек. Слоговая система сольмизации была также относительной, но звуки-ноты уже получили свое название; таким образом, возникла абсолютная система сольмизадии.
Относительные и абсолютные системы существовали до XV111 века. В церковных хорах преподавание пения проходило по относительной системе. Развитие инструментальной музыки и музицирование требовало точной фиксации каждого звука и абсолютная система основательно потеснила относительную уже в конце XV11 века, но окончательное ее утверждение произошло лишь XIX столетии.
Во Франции Ж.Ж.Руссо предложил «цифровую методу», заменив слоговые названия ступеней цифрами. Многие музыканты пытались привить эту систему на русской почве.
В Англии развивалась система, созданная Сарой Гловер и Джоном Кервином, в которой относительная высота выражалась измененными слогами, а абсолютная - буквенными названиями
.Однако относительная сольмизация окончательно не исчезла. В XIX - XX вв. в практике преподавания продолжается борьба двух течений - абсолютной и относительной сольмизадии (З.Кодаи, П.Ф.Вейс, К.Орф и др.).
В настоящее время различные системы и методы обучения также имеют два направления - абсолютное и относительное. В 70-х годах XX века появилась релятивная система Золтана Кодая. Популярной была и болгарская система «столбицы», также основанная на принципе ладовой сольмизадии. Можно сказать, что история музыкального образования характеризуется борьбой двух направлений: первое за основу берет абсолютную высоту звука, второе - относительную.
Музыкальное образование в России имеет свои особенности. Опираясь на исследования Д. Локшина, можно отметить, что уже в XI -XVBB обучение пению и нотной грамоте было обязательно в монастырских и церковно-приходских школах. О должности учителя пения впервые упоминается в уставах «братских школ» в XVI - XV11 вв. Пели «по знакам», а пение по любым «голосам» было самое ценное.
С созданием профессиональных, придворных и боярских хоров, обучение велось по учебникам на «нотах линейных». Отмечается, что процесс обучение таким способом ускорялся.
По свидетельству историков хоровое акапельное пение XX11 -XXI11 вв. в России было на очень высоком уровне, поражало слушателей своей распевностью и многокрасочностью звучания. (80,27.)
В XIX веке в России проникают новые взгляды, выдвигается эстетическая сторона обучения музыке: воспитание на художественных образцах, большое внимание уделяется развитию слуха, осознанности восприятия.
Формированию национальной русской культуры и музыкально-педагогических принципов способствуют такие музыканты и педагоги, как: М.И.Глинка, А.Е.Варламов, В.Ф.Одоевский, В.В.Стасов, А.Н.Серов. У каждого из них был свой педагогический метод.
Например, результатом педагогической работы М.И.Глинки были «Упражнения для усовершенствования голоса». Впервые обучение пению по нотам строилось на развитии слухового восприятия.
Анализируя интонационно-слуховой метод Глинки, Б.В.Асафьев пишет: «не тупое заучивание хотя бы с листа, а постоянное осмысление памяти и контроль за этим».(9)
В.Ф.Одоевский в своей работе «Музыкальная азбука» пишет: «Наша задача: довести ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, и ухо понимало то, что глаз видит; то есть, чтобы каждая видимая учеником нота имела для него звук». В.Ф.Одоевский считал педагогическим удобством цифровую методику Шеве и подчеркивал важность этой методики: «В музыке существуют лишь отношения между звуками».(80,с. 74)
Передовой педагогической идеей 70 -80х годах ХІХвека было желание приблизить преподавание к живой музыке. Возникает так называемый «аналитический» метод развития слуха, в основе его -принцип обучения от восприятия целого к осознанию его элементов, в противовес «синтетическому методу», основывающемуся на изучении сначала отдельных звуков, а затем уже мелодий. Высказывается идея о важности воспитания внутренних представлений о соотношении тонов.
Подводя итог историческому развитию методики музыкального образования в России до XX века, можно отметить, что она характеризуется наличием различных направлений, по-разному определяющих эстетическое содержание обучения. Прогрессивные методики характеризует стремление отойти от недооценки развития слухового сознания.
С послереволюционной перестройки, в период с 1919 - 1930 годов, ведется интенсивный поиск новых методик и форм музыкального образования. Демократизация искусства ставит задачу начального музыкального образования, развитие музыкальных способностей масс, приобщение их к искусству.
«В общеобразовательных школах, в клубах и кружках зарождается новая форма сольфеджио - музыкальная грамота, ставящая своей целью воспитание способности воспринимать музыку, дать возможность приобрести простейшие исполнительские навыки и усвоить элементарные теоретические знания. Возникают и новые формы обучения музыки: групповые, лекционные («свободные»), «комплексные» и другие».(43,с.33)
При всех недостатках и спорности музыкального обучения они имели и свои положительные стороны - «намечали новый подход к развитию музыкальности, к процессу приобретения знаний, умений и навыков». (Там же,с.ЗЗ)
Музыкальная система образования окончательно сложилась к 1933 году. Появляются программы для всех звеньев, которые обеспечивали взаимосвязь и преемственность.
В настоящее время возникновение различных методических систем связано с появлением новых задач в музыкально-художественной практике.
Обучение музыкальному искусству в начальной общеобразовательной школе является переломным моментом в жизни ребенка. Его дошкольные музыкальные впечатления основывались на синкретическом образно-эмоциональном восприятии музыкального искусства. Эти впечатления включали его в посильные формы музицирования (пение, танцы, игровые действия).
Музыкальное воспитание - прежде всего это воспитание человека. Младшие школьники - это подвижные, впечатлительные, мечтательные, любопытные, но уже способные серьезно размышлять и самозабвенно трудиться дети, и обучение их надо начинать с воспитания средствами музыки, прежде всего как всесторонне развитых счастливых людей.
Отсюда и воспитательные задачи:
1) развить в каждом ребенке заинтересованность, восприимчивость, творческую активность, дисциплинированность в работе с коллективом, помочь освободиться от «комплексов», приобрести веру в себя и смелость в индивидуальных выступлениях.
2) Для этого необходимо научить детей, слушая музыку, вникать в художественные образы, уметь сравнивать их, переживать, выражать собственные чувства и мысли. Необходимо детям показать связь музыки с повседневной жизнью и связь детских пьес, песен с «большой», взрослой музыкой.
Но достичь такого понимания можно, только овладев элементарными теоретическими знаниями. Главное в этом процессе -научить каждого ребенка представлять себе звучание музыки, «зашифрованное» в нотах, буквах, ручных знаках и т.д. Проще говоря, развить у ребенка музыкальное мышление, которое поможет понять музыку и идти от нее к теоретическим познаниям и творческим импровизациям.
Одной из главных задач введения младших школьников в мир музыки - это увлеченность на уроках (Д.Б.Кабалевский). Путь к этому идет через формирование творческого интереса в процессе импровизации, т.е. через практическое музицирование. Процесс живого музицирования обычно принимает определенный вид деятельности или игровых приемов, развивающих музыкальный слух, музыкальное мышление, воображение и творческие способности.
Музыкальное развитие и воспитание младших школьников -дело сложное, ответственное, но благодарное. Для достижения определенных успехов недостаточно владеть только методикой музыкального воспитания, необходимо быть хорошим музыкантом-исполнителем, чутким воспитателем - психологом и обязательно увлеченным человеком.
