Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке Рогачева Елена Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Педагогика Джона Дьюи как единство теории и практики 26

1.1. Джон Дьюи - человек XX века: мыслитель, гражданин, «учитель учителей» 26

1.2. Прагматизм Джона Дьюи как одна из ведущих философий образования в XX веке и его место в современном научном дискурсе 35

1.3. «Педагогический эксперимент» Джона Дьюи в Чикагский период и его интернациональное значение 60

Выводы 90

ГЛАВА 2 Европейское измерение педагогики Джона Дьюи ... 93

2.1. Педагогика Джона Дьюи в Великобритании как знак прогрессивизма ... 94

2.2. Германский проект восприятия педагогики Джона Дьюи 104

2.3. Читатели и почитатели педагогики «пророка прогрессивизма» во Франции 127

2.4. Интерпретация педагогики Джона Дьюи в Нидерландах, Испании и Италии 143

Выводы 168

ГЛАВА 3 Педагогика Джона Дьюи как инструмент модернизации образования в XX веке 174

3.1. Реконструкция педагогики американского реформатора в России 177

3.2. Участие Джона Дьюи в турецкой образовательной реформе 209

3.3. Педагогика Джона Дьюи в Японии и в Китае 220

3.4. «Педагогика активности» в контексте Латинской Америки 253

Выводы 274

ГЛАВА 4 Интерпретация педагогики Джона Дьюи в разных странах как пример педагогического заимствования 277

4.1. Педагогика Джона Дьюи в контексте «нового воспитания»: «влияние» или «взаимодействие»? 277

4.2. Значение «субъективной реальности педагога» в контексте педагогического заимствования 282

4.3. Роль фактора ментальности и стереотипов в восприятии педагогики Джона Дьюи в разных странах 292

Выводы 303

Заключение 305

Библиография 314

• Джон Дьюи - человек XX века: мыслитель, гражданин, «учитель учителей»
• Педагогика Джона Дьюи в Великобритании как знак прогрессивизма
• Реконструкция педагогики американского реформатора в России
• Педагогика Джона Дьюи в контексте «нового воспитания»: «влияние» или «взаимодействие»?

Введение к работе

Актуальность исследования. С конца 1980-х г. в России наблюдается интенсивный поиск путей развития педагогической теории и практики, происходит процесс модернизации образования, анализируются собственный опыт и инокультурные педагогические образцы, которые могут быть переосмыслены в современных российских условиях. В связи с процессами демократизации особое значение приобретают модели образования, созданные в условиях зрелого гражданского общества, способные укореняться в быстро изменяющемся социуме. Обращение к творческому наследию Джона Дьюи (1859-1952), ставшего одной из самых влиятельных фигур в философии, психологии и педагогике XX века и сыгравшего важную роль не только в развитии американской школы, но и современной мировой системы образования в целом, представляется особенно актуальным.

Особый интерес имеет тот факт, что педагогические идеи Дьюи и предложенные им варианты организации практики образования были востребованы различными национальными культурами, многие из которых развивались по путям, отличным от западной цивилизации. Изучение влияния педагогики Дьюи на теорию и практику мирового образования позволяет глубже понять причины успехов и неудач в деле реформирования и модернизации образования в XX столетии, а также увидеть в демократизации принципов социально-ориентированной школы, ставящей в центр развитие ребенка, основной вектор эволюции поликультурного человечества.

Большую значимость педагогическое наследие Дьюи приобретает в связи с проблемами адаптации личности в быстро меняющемся мире, воспитанием самодисциплины. В начале XXI века, когда полифоническое мышление является наиболее адекватным ответом на глобализационные процессы, подходы Дьюи сохраняют релевантность и могут занять достойное место в современном педагогическом дискурсе.

Уже сто лет назад Дьюи критиковал идею «Ребенок для школы» и противопоставил ей другую - «Школа для ребенка», выступал противником

школы гербартианского толка, готовящей «к покорности и повиновению». Он считал, что «в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества», призывал каждого члена общества к ответственности и активной гражданской позиции, видел в школе «зародыш общественной жизни». Многие его предложения «пустили глубокие корни в педагогической мысли (в том числе и в педагогической мысли дореволюционной России). Интерес к ним вновь возник в связи с широким обсуждением с середины XX века проблем роста научного знания, структуры познавательного процесса и других проблем, относящихся к гносеологии и философии науки» [386,61-62].

Ценными и сегодня остаются предложения Дьюи понимать воспитание как «рост», рассматривать знания и учебный предмет как средства развития личности ученика, опираться на опыт ребенка. Дьюи призывал развивать кооперацию обучения, совместную деятельность детей и взрослых, «учение посредством делания», исследовательские способности ученика, рассматривать общение, коммуникацию в качестве «сердцевины языка» [579,810].

Дьюи являл собой пример междисциплинарного синтеза - философии, педагогики и психологии, пытался интегрировать знания из этих областей для решения образовательных проблем. Именно это позволило ему сформулировать кредо новой педагогики, имеющей прочное антропологическое обоснование. Диалог с Дьюи оказывается сегодня наиболее продуктивным, так как его педагогика «снимает» практически все ценные идеи его предшественников (Руссо, Песталоцци, Спенсер, Гегель, Фребель, Гербарт и др.) и закладывает фундамент образования XX века.

В современной ситуации поликультурного мира раскрытие широкой панорамы восприятия педагогики американского реформатора в разных странах чрезвычайно важно для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. Достижения в области психологии и социологии первой половины XX века способствовали осознанию сущностных моментов и природы межкультурного взаимодействия, а также проблемы педагогического переноса. Реконструкция изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной

6 почве, опыт других культур в интерпретации зарубежных педагогических идей позволят продвинуться дальше в разработке проблем диалога разных культур. Педагогическое наследие Дьюи для нас не является прошедшим прошлым, диалог с Дьюи помогает нам лучше позиционировать себя в проблемном поле образования, понять и осмыслить то полезное, что пригодится нам в решении насущных проблем.

Состояние изученности проблемы. В последние два десятилетия после долгого перерыва в работах отечественных исследователей наблюдается повышенный интерес к философско-педагогическому наследию Дьюи. Надо признать, что его философия образования, теория трудовой школы, дидактика были предметом исследования отечественных авторов уже в первой трети XX века. Глубокий анализ философско-педагогического творчества Дьюи можно обнаружить в работах Б.Б.Комаровского, С.Т.Шацкого [255-258; 32; 211 (предисловие)]. Идеи Дьюи по организации трудовой школы интересовали П.П. Блонского, Н.К. Крупскую [130-132; 273]. Его труды изучали Н.К. Гончаров, И.Ф. Свадковский, проходивший стажировку в США, а также А.П. Пинкевич [323-326] и др.

В разные периоды отношение к взглядам американского реформатора менялось (от восхищения в начале века до разрушительной критики в конце 1930х годов), что во многом объяснялось идеологическим прессингом. «Признанный кумир» у деятелей Наркомпроса в начале прошлого века и «лучший философ современной школы», по выражению Шацкого, Дьюи был обесславлен в России в конце 1930х годов. Созданный в эпоху сталинизма миф о Дьюи как о «враге всего прогрессивного человечества», долгое время сохранялся в сознании многих людей, препятствуя объективному научному анализу его огромного наследия. Отсутствие переводов многих работ Дьюи на русский язык осложнило для нескольких поколений отечественных читателей понимание Дьюи как педагога-реформатора, выдающегося мыслителя XX века.

Опубликованная за рубежом в 1963 году на русском языке работа Дьюи «Свобода и культура» [219], где во вступлении Дьюи назывался «одним из

влиятельнейших умов современной Америки», мало повлияла на ситуацию в России в отношении Дьюи. Хотя, в ней отмечалась фундаментальность философского вклада Дьюи в аспекте логики, указывалось на внимание американского ученого к педагогической проблематике.

С середины 1980-х гг. на волне педагогики сотрудничества были предприняты попытки включения идей Дьюи в педагогическую дискуссию ( Б.Л. Вульфсон, Л.Н.Гончаров, А.В. Гуреева, В.И. Малинин, З.А. Малькова, В.М.Пивоваров, В.Я.Пилиповский, Ф.А.Фрадкин, Т.А.Хмель и др. [169-170; 188; 193; 290; 296-298; 322; 530-531]). Особый интерес к творчеству Дьюи и взлет внимания к его наследию проявился в 1990-е годы в русле реформирования школы на демократической основе. Акцент на общечеловеческие приоритеты, рефлексивную модель образования, проблемы гражданского воспитания, школу общения и интерактивную методику стимулировал педагогическое сообщество на рубеже ХХ-ХХІ веков отыскивать «новую мудрость» у Дьюи. В работах Н.А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, Б.Л. Вульфсона, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, Б.А. Шарвадзе, Н.С. Юлиной [120; 126, 128; 167-168; 262, 264; 292-295; 312; 318; 399; 408-409] прослеживается стремление дать объективную оценку философского - педагогического вклада Дьюи, отразить его влияние на отечественную педагогическую теорию и практику. Исследователи признают важность учета интерпретации Дьюи советской педагогики, его разработок в аспекте исследовательского познания, дидактики. В работах Н.Е.Боревской и В.З.Клепикова [138-140; 249] отдельные страницы посвящены анализу восприятия педагогики «активности» в Китае.

Г.Б. Корнетов, отмечая «эвристический потенциал» педагогического наследия Дьюи, признал, что Дьюи увидел и попытался разрешить многие из тех проблем, перед которыми стоит российская школа сегодня [264,203].

Возвращение в 1990-х годах к переводам работ реформатора в России дало возможность отечественным читателям получить более полное представление о философских, социальных, нравственных, педагогических проблемах, которые составляли круг постоянных интересов Дьюи [213; 164; 314; 217; 218].

В 2004 году Б.Л. Вульфсон писал: «Однако после шквала критики интерес к творчеству Дьюи в последние десятилетия начал возрождаться...», признавая, что «...такие идеи и рекомендации Дьюи как усиление взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения и т.п. вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения» [168,15]. В работах начала XXI века В.АБласова, О.Ю. Истратовой, Г.Ю. Максимовой, Н.П.Флегонтовой, Г.А.Харьковской, О.В.Черкасовой, И.В.Шемякиной [160; 238-240; 289; 389; 392; 396] и др. подчеркивается существенный вклад Дьюи в разработку идей «школы активности», его опыт сравнивается с новациями отечественных педагогов - реформаторов XX века. Учебники по истории образования уже отражают новое отношение к педагогике Дьюи, в них Дьюи уже предстает как значимая фигура реформаторской педагогики рубежа XIX-XX веков [192; 201; 242; 243; 259-260]. Важно, что отечественные исследователи понимают, что нельзя механически перенести его подходы на нашу почву - другая эпоха, другие социокультурные традиции и условия.

Последние два десятилетия философия и педагогика Дьюи переживают «ренессанс» во всем мире. Высокая оценка философского и педагогического наследия Дьюи присутствует в работах зарубежных авторов: (Т. Алекзандер, М. Белок, Р. Бойсверт, Дж. Боурап-Нильсен, Р. Бросио, Дж. Кэмпбелл, У. Кар, У.Каспари, Дж. Кук, К. Канинхэм, Дж.Доналд, Дж. Фэрел, С. Фишман, Л. Менанд, Г. Райан, Г. Рерс, Д. Сидорский, Д. Симпсон, Дж.Тайлз, Л. Уолкер, А. Вирт, А. Зильверсмит [418- 420; 428; 442; 446; 460; 466; 469; 470; 475; 483; 502; 522; 523-524; 644; 697; 688-690; 717; 718; 745;756; 762; 765] и др.). В творчестве Дьюи многие авторы находят мотивы, созвучные постмодернистской эпохе. В их работах содержится анализ философской версии прагматизма Дьюи, его теории опыта, природы и искусства, проблем метафизического и корней демократического воображения. Особо важную роль в пропаганде философско-педагогического наследия Дьюи в 1980-е годы и включении идей прагматизма в материалы дискуссий последних трех десятилетий сыграли труды неопрагматиста

Р. Рорти [691-694], а также Ф. Джексона [582-583]. Концепция демократии Дьюи раскрывается в книге А. Вестбрука [757], в то время как прагматическая технология получила отражение в работе Л. Хикмана [566]. В исследовании Л. Тэннера [736-737] содержится описание педагогического эксперимента Дьюи в Лабораторной школе в Чикаго, А. Зильверсмит [765] пытается анализировать идеи Дьюи в контексте прогрессивного движения в США 1930х-1960х гг. В трудах Дж.Гаррисона [536-541; 741] в основном рассматривается дьюистский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма, сопоставляются феноменологические подходы Э.Гуссерля и Дж. Дьюи, философия образования Дьюи интерпретируется в контексте осмысления мотивации учить и учиться.

Наше историко-педагогическое исследование продолжает линию, начатую еще Дж. Канделем [597], подхваченную У. Килпатриком [603], а затем У.Брикманом [456] и продолженную А. Пассоу [668]. В центре внимания оказывается международная репутация реформатора как педагога. Особый интерес представили работы ученых, в которых, хотя и фрагментарно, отмечается факт международного влияния Дьюи как педагога. В этой связи заслуживают внимания труды К. Аллеман-Жионды [421], представившей материалы, касающиеся послевоенной реконструкции системы образования в Италии; немецких исследователей О. Анвайлера [423], Г. Апеля [424], С. Биттнера [437-438], Д.Нофмана [569], И.Мчитарян [640], МКноля [611-614], Уолкерса [662]; голландских ученых Й. Бердинга, Г.Бисты, З.Мидемы [431- 432; 434-436; 645]; британских авторов К. Бреони, Дж. Дарлинга, Дж. Нисбета, Р. Селлека, Б. Холмса [452; 485; 714; 571]; работа Дж. Шнайдера [704-705], в которой описаны отдельные моменты восприятия идей прагматизма во Франции; раскрывающие некоторые аспекты прочтения педагогики прагматизма в странах Латинской Америки труды М. Воан, А. Доносо, И. Дассела, М. Карузо, Э. Эпштейна, Р. Гуденова [754-754; 503-504; 507; 521; 547]; результаты исследований японских авторов Т. Исимуры, В. Кобаяши, К. Секи, К.Тамуры; работы Б. Кинана, Н. Сайзера [577; 615; 712; 734; 600; 719]; а также китайских исследователей 3. Су,

Й. Сунна [729-730; 732], проливающие свет на влияние педагогики Дьюи в Китае; характеризующее турецкую образовательную реформу исследование А. Казамиаса [598] и др. Правда, большинство авторов анализируют влияние педагогики Дьюи на образовательную систему какой-то одной страны, указывают на факт высокой международной репутации Дьюи без достаточной аргументации.

В настоящее время в России отсутствуют обобщающие историко-педагогические работы о Дьюи, раскрывающие процесс восприятия его педагогических идей и методов в разных культурных контекстах. Острая потребность в восполнении этого пробела и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке».

Объект исследования: теория и практика образования в XX веке.

Предмет исследования: процесс влияния педагогики Дьюи на развитие педагогической теории и практики образования в различных культурных регионах земного шара.

Цель исследования: раскрыть особенности влияния педагогики Дьюи на эволюцию педагогических идей и образовательных институтов в США, ведущих странах Западной Европы, России, Турции, Китае, Японии и ряде стран Латинской Америки.

Задачи исследования:

определить роль и место Джона Дьюи в развитии педагогической культуры XX века;

проанализировать инструментальный характер философии образования Джона Дьюи и обозначить ее место в современном научном дискурсе;

описать в подробностях педагогическую деятельность Дьюи в Лабораторной школе Чикагского университета и показать ее международное значение;

реконструировать процесс восприятия педагогики американского реформатора в разных культурных контекстах и выявить факторы, влияющие на

11 отношение к педагогическим идеям и методам американского реформатора в разных странах.

Многоплановость и малоизученность избранной проблематики предопределили необходимость детальной проработки методологических основ ее изучения.

Элементами компаративного анализа в диссертации выступали: отражение педагогических идей Дьюи в теоретических взглядах педагогов других стран и пропаганда его педагогики иностранными студентами и последователями; переводы работ Дьюи на иностранные языки и публикации его статей в ведущих педагогических изданиях; обсуждение его педагогического опыта на различных конференциях и форумах; элементы дьюистской практики в школе анализируемых стран; прямое участие Дьюи в образовательной реформе изучаемых стран (личные и официальные поездки, гостевые лекции, научное инспектирование).

Мы опирались на концепцию целостности всемирного историко-педагогического процесса [165], учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; (Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф.Лосев и др.). В работе применены цивилизационный подход, парадигмальный, позволяющий осмыслить феномен теории и практики Дьюи с учетом разных элементов его внутреннего содержания, социокультурного многообразия условий, факторов и детерминант его эволюции (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот [261, 263, 265, 254]). На основе полипарадигмального подхода, переносящего акцент с «разоблачения заблуждений» (взглядов и действий, не соответствующих «единой верной истине») на выявление позитивных моментов, мы пытались учесть связь внутринаучных, социальных ценностей и целей с тем, что относилось к субъекту познания, средствам и операциям его деятельности. Большое значение для исследования имели также следующие подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов [137;

302; 312]; антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, К.Д. Ушинский [127-128; 227; 264]), позволяющий раскрыть особенности антропологического основания педагогики Дьюи; системный (В.П. Беспалько, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин), обеспечивающий целостность методологических построений концептуальных основ педагогики Дьюи, его педагогической системы; институциональный (позволяющий изучать историю Лабораторной школы Дьюи как учреждения); личностный и деятельностный (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); феноменологический (Э.Гуссерль, Мерло-Понти, Н.М.Смирнова, А.Т.Тименецки [575-576; 196-197]), помогающий раскрыть культурно-исторический смысл педагогического наследия Дьюи; биографический (рассматривающий биографию Дьюи как призму, сквозь которую становится возможным глубже понять педагогическое творчество Дьюи, а также культуру XX века); науковедческий (позволяющий анализировать реформаторскую деятельность Дьюи как часть образовательной реформы рубежа XIX-XX веков); социально-конструктивистский (дающий возможность увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в контексте педагогики Дьюи). Интеллектуальный фон исследования составили теоретические положения о ведущей роли воспитания в процессе развития личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.И.Новикова и др. [182-186; 312]); идеи русских философов начала XX века (Н.А. Бердяев, П.А. Лосский, В.В. Розанов, СИ. Гессен [286; 187; 565]); взгляды В.М. Розина, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Т. Брамельда, У. Шуберта, Дж. Чемберлина, Э. Шаргеля [363; 210; 227; 450; 708; 471;537], касающиеся философии образования; а также представителей диалогизма и социокультурной семиотики (М.М.Бахтин, М.Бубер, Дж.Верч, Л. Витгенштейн, Л.С. Выготский, А. Гарнак, С.С. Гусев, П. Линел, Ю.М. Лотман, ГЛомеранц, М. Холквист, [118; 763; 286; 195; 328; 572]). Исследование базируется: на положениях, раскрывающих основы диалогической сущности образования (B.C. Библер, М.В. Кларин, A.M. Лобок, Е.Г. Осовский, В.В.Сериков, Ф.А.Фрадкин [123-124; 376; 391]); системе гуманистических принципов в образовании (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков [227]);

идеях теоретиков развивающего обучения (Л.С.Выготский, ИЛ.Лернер, М.И. Махмутов, Е.Н. Селиверстова и др. [374-375]); методологии сравнительной педагогики (Ю.С.Алферов, Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н, Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пиллиповский, К.И. Салимова, А.К.Савина, Т.Ф.Яркина [139,141-142; 162-163;170-173; 202-205]): методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др. [267]).

Для методологической разработки понятия «влияние»¹ важное значение имели работы К. Скиннера [720-721], сформулировавшего условия констатации факта влияния идей одного автора на другого: 1) доктрины, появившиеся в хронологически более позднем тексте ученого Б должны полностью совпадать с положениями доктрины предшественника А; 2) идеи автора Б не могут быть найдены в работах других авторов, кроме автора А; 3) необходимо доказать, что автор Б не сформулировал сходную идею независимо от автора А [720, 46]. В работе раскрываются возможности концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. Значимыми для исследования предстали: диалогическая активность Дьюи; движение в понимании, базирующееся на диалогическом контакте между педагогическими культурными текстами; взаимоотношение текста и контекста, а также прояснение понятия «текст». Под текстом сегодня понимается все, чему придается значение, что наполняется смыслом. Идеи Р. Барта, И.Р.Гальперина, Ж. Дерриды, К.-Л. Стросса, М. Фуко, Э. Хирша [489; 175; 728; 526-527; 567], представителей прагматической теории текста [432], теории артикуляции [713] помогли глубже разобраться в предмете исследования. Позиция Р. Селдена о том, что субъекты выступают как системы институциональных различий и противоречий, которые они отражают, а смысл предстает как исторический смысл, а также аргументы М.М. Бахтина о

Понятие «влияние» определяется как «сила, способная воздействовать на человека, вещь, ход событий, и приводящая к изменению». Выделяются 4 основные способа влияния: убеждение, внушение, заражение и подражание (Российская педагогическая энциклопедия, гл. ред. В.В. Давыдов, в 2х томах, т.1 - С.149-150. ISBN 5-85270140-8.

диалогичности и историчности высказываний оказались созвучными нашему исследовательскому подходу.

Работы представителей модернизационного направления (С. Блэк, С. Ваго, А. Десаи, М. Леви, Д. Лернер, Дж. О'Коннел, И.В. Побережников [439; 753; 491; 627; 661; 327]) помогли осмыслить модернизацию образования в XX веке в разных странах. Она представляет своего рода ментальный сдвиг, произошедший в определенной мере и под влиянием философско-педагогического наследия Дьюи, достижение особого состояния разума, характеризующегося верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям. Ведь модернизация образования рассматривается как часть модернизации общества.

Методы исследования:

источниковедческий анализ, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала;

педагогическая классификация и типология, позволяющие систематизировать реконструируемые историко-педагогические феномены и выявить их различия и сходства;

генетический метод, позволяющий увидеть становление идей и институтов;

метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов;

ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым;

сравнительно-исторический, который помогает без нарушения правил исторической реконструкции явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронно, внутри одного региона и за его пределами;

семантико-терминологический, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов;

герменевтический, который проясняет значение сообщений источников на текстуальном уровне и позволяет наполнить их личностным смыслом.

Источники исследования. Решение задач исследования потребовало обращения к широкому корпусу источников: а) архивные материалы Центра изучения Дьюи в Карбондейле (Иллинойс, США), специальной коллекции библиотеки Регенштайн при Чикагском университете, рукописи из архива Исторического общества Чикаго, архивы философского отделения Гарвардского университета, касающиеся жизни и философско-педагогического наследия Дьюи; б) оригинальные работы Дьюи и переводы его трудов на русском и немецком языках; в)биографические материалы о Дьюи (работа Дж. и Э.Дьюи, Р. Вестбрука, С. Рокфеллера, А. Райана и Дж. Мартина); г) труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие философско-педагогическое наследие Дьюи; д) отчеты различных образовательных комитетов (напр. английского консультативного комитета, бюллетени испанского образовательного комитета и др.; е) публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях (Педагогика, Магистр, Лидеры образования, Феноменологические исследования, Studies In Philosophy of Education, American Journal of Education, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Oxford Review of Education, Spiritual and Religious Education, History of Education и др.). Комплексное применение исследовательских подходов и методов к максимально возможному количеству исторических свидетельств обусловило достоверность результатов диссертационной работы.

Научная новизна и оригинальность диссертации определяются историко-теоретической значимостью работы в приращении знаний по истории развития прогрессивного воспитания в XX веке в широком кросс-культурном контексте.

- На основе использования массива разноплановых, оригинальных
источников, немалая часть которых впервые вводится в научный оборот, в
систематизированном виде представлено научно-педагогическое наследие Дьюи и
показано его влияние на теорию и практику образования в XX веке в контексте
разных культур;

- В исследовании обозначена роль прагматической парадигмы Дьюи как
стимулятора международной педагогической дискуссии в исследуемый период,
раскрыта самобытность его философии образования, впитавшей в себя ведущие

16 идеи педагогов прошлого (Руссо, Гегеля, Гуссерля, Джеймса, Фребеля, Спенсера, Мида, Гербарта), и в то же время отличной от них; доказано, что Дьюи сумел создать свою оригинальную педагогическую концепцию и занять ключевую позицию в философско-педагогическом дискурсе XX века;

Результаты исследования позволили систематизировать образовательные проекты не только Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Аддамс (Халл-Хаус), но и сопоставить их с результатами реформаторов других культур;

Выявлен характер связи между педагогическими воззрениями Дьюи и ключевых фигур в движении прогрессивного воспитания исследуемого периода и школьной педагогической практикой рассматриваемой эпохи, что позволило представить перекличку идей педагогов разных стран и доказать международный характер образовательной реформы рубежа XIX-XX веков. На основе анализа архива школы Дьюи в Чикаго опровергнуто положение критиков Дьюи о том, что он, якобы, полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, состоящей целиком из проектов;

- Работа вносит вклад в разработку теоретических основ проблемы
педагогического заимствования. Реконструирован процесс восприятия педагогики
Джона Дьюи в ведущих странах Западной Европы (Великобритании, Германии,
Франции, Италии, Нидерландах, Испании), России, США, Китае, Японии, Турции
и ряде стран Латинской Америки, что помогло уяснить значение фактора
ментальности, стереотипов восприятия, «субъективной реальности педагога»,
социо-культурных доминант представителей страны реципиента в контексте
проблемы педагогического трансфера;

Теоретическая значимость исследования:

Детально исследован концепт «влияние» и показана его роль в контексте интеллектуальной истории; выявлено значение культурной канвы как мощного корректора зарубежной инновации, придающего своеобразие инокультурному опыту;

Разработан инструмент анализа развития теории и практики образования, позволяющий на основе выявления доминирующих педагогических подходов и

концепций (в данном случае на примере педагогики Дьюи) осмысливать характер их влияния на развитие педагогической теории и образовательных институтов в условиях разных культур;

- уточнен механизм актуализации педагогического наследия прошлого применительно к решению современных педагогических проблем.

Практическая значимость:

Результаты исследования позволяют найти наиболее адекватные подходы к разработке стратегии развития образования в современных условиях, они могут способствовать глубокому пониманию образовательной реформы как особого педагогического феномена. При разработке содержания, методов и форм образовательной практики корректно использовать уже имеющиеся педагогические достижения. Представленные в диссертации оценки и выводы помогут совершенствовать систему педагогического образования, вводя в его содержание новые материалы. Результаты исследования уже используются в экспериментальном учебном пособии «История педагогики как учебный предмет», М.: РАО, 1995: «Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики» - Владимир, 2004; научно-методическом сборнике «Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы», Владимир-2005. Полученные данные применялись в процессе преподавания существовавшего ранее курса «Философия и история образования», курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогические теории, системы и технологии», «Сравнительная педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования стали основой разработки спецкурсов и проведения спецсеминаров в системе высшего педагогического образования, поствузовской подготовки, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Апробированная методология и результаты исследования могут быть учтены при планировании дальнейшего изучения проблемы кросс-культурного диалога и педагогического заимствования.

Основные этапы исследования охватывают период с 1991 по 2006 год. В нем выделяются этапы: 1991-1995 гг. - сбор материалов, изучение литературы по

теме исследования, разработка структуры диссертации и выявление степени разработанности проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в библиотеках Москвы, Петербурга, ресурсного центра Воронежского МИОНа, Ливерпульского университета (1991), Лейденского университета (Нидерланды, 1993) с целью реконструкции восприятия педагогики Дьюи в Европе; 1995 - 2000 гг. - выработка концептуальной и эпистемологической моделей исследования философии и педагогики прагматизма Дьюи (работа в библиотеке Государственного Иллинойского университета, центре Изучения Дьюи в Карбондейле, США, 1998); 2000 -2006 гг. - наряду с концептуальным оформлением диссертационной проблемы расширялась и сфера сбора материала. Изучение педагогического наследия Дьюи в Архивах Чикагского университета (научный грант Корпорации Карнеги - 2003), его Лабораторной школы позволило углубить методологические основы исследования, проанализировать, обобщить и систематизировать результаты исследования восприятия педагогики Дьюи в США и Латинской Америке, представить их в монографии «Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст» (Владимир, 2005). В 2006 году уточнялся и оформлялся текст диссертации и автореферата, намечались перспективы дальнейшей работы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педагогики РАО. Положения, выводы исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, докладах на сессиях Научного Совета РАО в 1992, 1995; на ежегодных научных конференциях профессорско-педагогического состава ВГПУ (1991-2005); на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики (1SCHE) в 1990 (Прага), 1991 (Цюрих), 1992 (Барселона), 1993 (Лиссабон), 1994 (Амстердам), 1995 (Берлин), 1996 (Краков); на Международной конференции по многоуровневой системе в Европе и США (Москва. 1993); Конференции по Феноменологии Образования (Гданьск, 1997); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), на межвузовской

конференции в Саранске, 2000; Всероссийской научно-практической конференции по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2002); на заседании IV летней фулбрайтовской гуманитарной школы в МГУ им. М.В. Ломоносова «Нация как нарация: опыт российской и американской культуры» (Москва. 2002); на Международной научной конференции «Философско-антропологическая аналитика бытия человека в глобальном мире» (Владимир, 2003); на III Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры», (Владимир, 2005); в выступлениях на всероссийских научных конференциях памяти члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина (Владимир, 1999, 2004, 2005); на педагогических чтениях памяти члена-корреспондента РАО ИЛ.Лернера (Владимир, 2000, 2004); на международной конференции, посвященной 60-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2002); на конференциях Межрегиональные исследования в гуманитарных науках (СПб., 2002, Воронеж, 2003, 2004); Международных конгрессах по сравнительной педагогике (Копенгаген, 1993, 1999), Конгрессах Скандинавского Общества (Копенгаген, 1991, Арус, 1995); на международных конференциях Европейской Ассоциации Педагогического образования (Осло, 1992, Глазго, 1995). О результатах исследования сообщалось в лекционных курсах в Академии Дошкольного Воспитания (Осло, 1992); в Государственном Иллинойском университете («Историография Джона Дьюи в России», 1998); в Копенгагенском университете, 1999; Чикагском университете («Педагогика Дьюи в кросс-культурном диалоге, 2003); в Питтсбургском университете («Актуальность педагогики Дж. Дьюи в наше время», США, Канзас - 2004,2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 87 работ, среди которых монография, 36 статей и 5 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы отражены в журналах «Педагогика»(2003, 2004, 2006); «Педагогика Норвегии», Barnehagefolk, Pedagogisk forum, (Oslo 1997); Vitae Scholasticae, The Bulletin of Educational

Biography, USA, 1992; East-West Education. A Journal of the Social and Cultural History of Education in Russia, Other Former Soviet States and Eastern Europe. - 1994; (ATEE) Cahiers. 1996. Brussels, и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогика Джона Дьюи оказала значительное влияние не только на развитие теории и практики образования в США, но и во многих других регионах мира. Особую роль в этом сыграл масштаб личности Дж. Дьюи, его плодотворное философско-педагогическое творчество в чикагский и колумбийский периоды и оставленное огромное научное наследие (около 1000 публикаций). Это позволило ученому не только стать «звездой» на небосклоне американского образования, но и занять ключевые позиции в мировой педагогической культуре XX века. Однако педагогические идеи и методы Дьюи все же не смогли в полной мере реализоваться на практике, как в США, так и в других странах. В ведущих европейских державах устоявшиеся общественные режимы и консервативные системы образования часто препятствовали распространению демократических идей американского реформатора, так как они шли вразрез с традиционным образованием, установками государства осуществлять жесткий контроль над системой образования, мешали воспроизведению традиции, что и заблокировало широкое распространение педагогики Дьюи.

2. Философия образования Дьюи, хотя и не везде принимаемая, оказала серьезное влияние на характер педагогической дискуссии XX века в разных странах, на развитие демократического общественно-педагогического движения. Его педагогика выступала в качестве особого культурного текста, а педагогические культуры других стран являлись открытыми, дискурсивными системами, служили «переводными матрицами» для идей и предложений Дьюи, интегрирующихся в определенное «созвездие» новых смыслов и дискурсивных позиций. В странах с устоявшимися демократическими институтами и крепкими академическими традициями идеи Дьюи корректировались и интерпретировались, не подвергая опасности установленный порядок. Антифундаментализм Дьюи в контексте теории знания и вопросов этики не мог быть воспринят положительно

теми, кто защищал положения Библии. В определенные моменты, когда влияние «ядра» традиции ослаблялось, в маргинальных областях культуры происходило «блуждание по полю возможного», под влиянием идей Дьюи возникали культурные инновации, появлялись «случайные» для данной традиции тексты и смыслы. Инструментализм Дьюи стимулировал обсуждение вопросов, касающихся проблемного обучения и проектной методики, дал толчок развитию теории кооперативного учения, усилил внимание к развивающим возможностям учебных предметов.

3. Философско-педагогическая платформа Дьюи формировалась под сильным влиянием европейских течений - особенно гегельянства, фребелианства и гербартианства, хотя ученый и получал образование в США. Представляя глубокий синтез прогрессивных идей прошлого, «снимая» в переработанном виде многие положения Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, И.Ф. Гербарта, ШСанта, Ч.С. Пирса, У.Джеймса, С. Холла, Дж. Г. Мида, Т. Веблена и др., педагогика Дьюи отличалась самобытностью. Оставаясь руссоистом, Дьюи отошел от многих положений теории Руссо. Заимствуя в психологии Гегеля идею об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума и социальной жизни, Дьюи критиковал гегельянскую теорию формального образования, переработал наследие Гегеля в «культурный натурализм». Стремясь создать «научную философию опыта», что сближало его с Э.Гуссерлем, Дьюи считал главным сочетание активности и страдательности в опыте, акцентируя не когнитивный, а манипулятивный его аспект. Опираясь на теорию многостороннего интереса Гербарта и идеи психологии У.Джеймса об оперативных, активных силах учащихся как движущих силах познания, он выступал против насильственного формирования интересов учащихся, предлагая учитывать их, равно как и потребности ребенка в отборе содержания образования. Считая себя учеником Холла, он был противником крайностей теории рекапитуляции. Дьюи опровергал теорию неизменности человеческой природы, верил в воспитание и созидание

высших совершенств человека в ходе практической, самостоятельной деятельности.

4. Огромную роль в распространении педагогических идей и методов Дьюи сыграла его Лабораторная школа при Чикагском университете (1896-1904), служившая полигоном для проверки его педагогических идей. Она соответствовала практически всем критериям А. Ферьера, применяемым к прогрессивным школам, но предстала оригинальной версией, в основе которой были идеи Ф. Фребеля и Ф. Паркера. Динамичная экспериментальная социальная атмосфера Чикаго и Чикагского университета, интеграция усилий прогрессивных педагогов Дж.Дьюи, Дж. Мида, Ф.Паркера и Дж.Адцамс (Халл-Хаус) в реализации образовательных проектов по реформированию школы явились причинами огромного интереса педагогов разных стран и студентов к американскому опыту начала прошлого века. Открытость экспериментальной школы для других, связь ее с университетской кафедрой, интерес и желание самого Дьюи обменяться идеями, готовность к диалогу способствовали пропаганде идей реформатора и развитию представлений о школе как социальном центре, воплощению их на практике в разных странах. Опыт Дьюи стимулировал развитие лабораторного движения школ в США, дал мощный толчок созданию экспериментальных школ в Европе, тем самым кардинально изменив подходы к методам обучения, активизировал учение, внес идеи демократии в классную комнату.

5. Особо популярная работа Дьюи «Школа и общество» служила основным источником ссылок для педагогов разных культур. Обозначенные в ней идеи стимулировали экспериментальный педагогический поиск (напр. школы Франции: де Роша, в Севре, Монгероне и Понтойсе; Флорентийская школа Дж. Гивеса, школы Л. Борги, Э. Кодиньоло, Р. Лапорто; сетлемент СТ. Шацкого; школа Сейхо в Японии; школа им. А. Агуайо в Гаване, Куба и др.). Однако, подражателям Дьюи, учреждавшим свои школы в США и других странах, было далеко до философского уровня обоснования педагогической концепции Дьюи, не хватало той степени свободы и кооперации, которая была характерна для США.

Общим для Дьюи и его европейских коллег было то, что они стремились развивать мышление учащихся, создавать школы-общины (напр., Англия, Италия), где традиционные сельские занятия и ценности, ассоциируемые с ними, стали бы источником подлинного общего образования. Но, если Дьюи стремился сохранить «первостепенные ценности» за счет привнесения общинных занятий в городские начальные школы в качестве основы содержания образования, то английские реформаторы предлагали создавать школы-пансионы в сельской местности, где плотничье ремесло, печатание и работа с металлом могли быть освоены детьми как часть их образовательной программы.

6. Изучение процесса восприятия педагогики Дьюи в США, ведущих странах Западной Европы, интерпретация его идей в России, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки (Бразилия, Аргентина, Чили, Куба и Мексике) позволили не только представить международное измерение педагогики Дьюи, но и выявить перекличку идей прогрессивных педагогов - реформаторов разных стран. Это открыло путь к широким обобщениям и получению новых научных знаний. Результаты исследования убедили, что, будучи главой кафедры философии, психологии и педагогики Чикагского университета еще в 1890-е годы, Дьюи повлиял на целое поколение американских ученых в области общественных наук (Мид, Паркер, Тафт и др.), что во многом стимулировало разработку проблем, связанных с педагогикой взаимодействия. Плодотворная реформаторская деятельность Дьюи стала важным моментом обновления образования XX века, однако не следует рассматривать Дьюи в качестве единственного, оригинального источника, влияющего на других. Он был в числе ряда талантливых ученых, участвующих в образовательной реформе, но именно он сумел перевести на язык философии образования суть устремлений его времени.

7. Исследование показало, что особый интерес представил контекст, в рамках которого педагогические идеи и методы Дж.Дьюи воспринимались, трансформировались и неизбежно выливались в разных культурах в нечто совершенно новое. Внимательный анализ работ зарубежных педагогов разных

стран, переводных текстов показал, что очень сложно уловить прямое влияние идей одного автора на другого. Это ставит под сомнение абсолютную возможность концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. В меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Дьюи оправдано становился как предметом увлечения, так и отторжения. На процесс восприятия его педагогики в разных странах повлияли такие факторы, как ментальность, стереотипы восприятия, его избирательность и проективность, а также социокультурные доминанты представителей других стран, вступающих в диалог с опытом Другого. И все же, под влиянием идей Дьюи изменялись многие программные документы школы, учебники (Мексика, 1930-е годы). Внимательное изучение работ Дьюи педагогами разных культур и имеющиеся ссылки на труды Дьюи в произведениях А. Ферьера, Р.Кузине, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Э. Клапареда, Ж. Делледаля, Ж. Гюссея, Ван дер Вельде, Л.Лазаринга, МЛангевельда, Г.Виленги, Г. Сальвемини, Л. Борги, О. Цзу Чена, Э. Дюркгейма, А. Медичи, Р. Гюбера, А. Кесслера, Л. Рейлона, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Канжи, Йошио Нагано и др. есть показательный момент его мирового педагогического влияния. Правда, как показало исследование, по разным причинам ссылки на Дьюи в работах его иностранных коллег часто отсутствовали, о знакомстве с его трудами нарочито умалчивалось (пример с Г. Кершенштейнером, П. Петерсеном).

8. Педагогика Дьюи сыграла важную роль в процессе модернизации систем образования Турции, России, Китая в начале XX века на демократической основе. В этих странах восторженно восприняли «педагогику активности», развивающую дух кооперации и привычку трудиться. Особенно это имело место в переломные исторические моменты, когда рождалась новая нация, рушилась старая система, создавалась новая школа для нового общества. Правда, формула Дьюи «образование - это жизнь» в Китае была интерпретирована как «жизнь - это образование» (Тао Синчжи). Практика школы разных стран в XX веке отражала

«дьюистские» подходы: усиление демократизации системы дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия, Италия, Япония); совершенствование модели подготовки учителя (учитель как «служитель общины», напр. в Японии); внесение исследовательского компонента в университетское образование, разработка элективных курсов (США, Япония, Китай); изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов в логике лабораторного подхода. Однако, реализуя в своих школах новации Дьюи, учителя, как в США, так и в других странах часто некорректно интерпретировали его взгляды, игнорировали акцент Дьюи на педагогическую составляющую в системе подготовки учителя (Джад, Торндайк), приписывали ему авторство в «методе проектов». В случае же негативного результата, он обвинялся во всех погрешностях инновации. Знакомство читателей с вариантами интерпретаторов творчества ученого, отличавшимися от текста-оригинала, также препятствовало пониманию педагогики Дьюи.

9. В новом третьем тысячелетии релевантность демократических, педагогических подходов Дьюи сохраняется, так как они гуманистичны и антропологичны. Его философия образования выдерживает конкуренцию по сравнению с множеством других на право служить опорой в создании более совершенного механизма последовательного руководства воспитанием с учетом интересов и потребностей ребенка, его роста. Она обеспечивает гармоничное индивидуальное развитие человека как социального существа, активного гражданина, гибкой и творческой личности. Глубина и открытость философии образования Дьюи, обращенность в будущее послужат гарантией того, что и последующие поколения будут рассматривать педагогическое наследие Дьюи как «мощный голос» в дискуссии об образовательной реформе.

Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и содержит 350 страниц. Список литературы включает 765 наименований, из которых 463 на иностранных языках.

Джон Дьюи - человек XX века: мыслитель, гражданин, «учитель учителей»

По случаю празднования 90-летия со дня рождения Дьюи Гораций Кален заметил, что вряд ли можно припомнить философа как среди ушедших, так и среди здравствующих, кто с такой полнотой сохранял бы столь долго свою силу. Ведь с момента выхода его первой статьи в 1882 году он опубликовал более тысячи эссе, книг, обзоров и самых разных трудов. Действительно, Дьюи был одним из влиятельных мыслителей XX века. Правда, Филип У. Джексон, один из ведущих специалистов по творчеству Дьюи, отмечал, что Дьюи не следовало бы считать ученым в истинном понимании этого слова, хотя и признавал уважительное отношение философа к идее научного прогресса. «Как и Кант, -писал Ф.Джексон, « он был, прежде всего, философом, причем готов поспорить, самым лучшим среди всех других, произведенных на свет этой нацией. И, конечно же, он значился в ряду наиболее продуктивных »[583, intr.xv].

Масштаб личности Дьюи всегда поражал как его биографов, так и исследователей его научного творчества. Описывая сферы приложения его таланта, У. Маккензи еще в 1890 году называл философию, психологию, педагогическую психологию, философию образования, педологию, педагогику начальной школы и школы среднего звена, теорию и практику Лабораторных школ, педагогику высшей школы, методику преподавания отдельных предметов и др. [641, ix-xvi].

Свыше 180 работ Дьюи посвящены педагогическим проблемам и переведены на более чем 35 языков мира. Исследование убедило, что его всемирное влияние как педагога-теоретика и педагога-практика стало возможным благодаря его активным реформаторским проектам. Дьюи много путешествовал по миру, его часто приглашали читать лекции, выступать в качестве эксперта в разные страны, например в Японию (1919), Китай (1919-1921), Турцию (1924), Мексику (1926), и в Советский Союз (1928). Авторитет Дьюи в мировых кругах в различные периоды был довольно высок. Он живо реагировал на события не только в сфере образования, но и в политике и требовал справедливости, за что был удостоен многочисленных наград различных национальных правительств еще при жизни.

Для американцев Дьюи - «аутентичный голос демократии» на заре XX столетия, человек, бессменно пребывающий в «должности» национального философа, а для всего философского мира - наиболее совершенный выразитель «американского гения». Именно так ученого называли в 1930 году при вручении ему почетной ученой степени Парижского университета [217, послесл. 451].

В современном философском дискурсе наблюдается усиление внимания к идеям яркого представителя Чикагской школы философии - инструментализма Дьюи. В 1982 году Ричард Рорти отмечал: «Среди современных философов прагматизм обычно считается устаревшим движением, процветавшим в начале века в весьма провинциальной атмосфере, но сегодня либо отвергаемым, либо забываемым» [691, XVII]. Однако уже в 1990-е годы прагматизм Дьюи предстал довольно конкурентноспособным по сравнению со многими другими «интеллектуальными кружевами» [409], не выдержавшими проверки временем на пригодность в качестве философии образования в новом тысячелетии. Это можно объяснить тем, что прагматизм Дьюи обеспечивал понятную и близкую систему мировидения, позволяющую чувствовать смысл своего бытия в культуре и идентифицировать себя с этой культурой. Возможно, это и побудило Мортона Уайта высказать еще в 1973 году следующую мысль: «После смерти Дьюи Америка так и не создала философии по своим масштабам, интеллектуальной силе и общественному влиянию сравнимой с его философией» [758, 10]. Роберт Б.Вестбрук также считал, что «Дьюи... создал демократическую философию, глубина и масштаб которой не может срарнитъся ни с чем в современной американскрй мысли» [757,552].

На протяжении всей жизни ученый занимал активную гражданскую позицию, имел добрую репутацию в кругах борцов за демократию и справедливость. В работе «Джон Дьюи, «суд» над Леоном Троцким и поиск исторической правды» Алан Спицер [724, 17-37] отметил, что благодаря усилиям председателя Международной комиссии Джона Дьюи удалось применить каноны доказательности, достойные как исторического, так и легального расследования. Дьюи приехал в Мексику для расследования нашумевшего дела Троцкого, вовсе не симпатизируя его политическим взглядам. Однако на основе доказательств, представленных Троцким, того, что он узнал и изучил о процессах в Москве, а также после тщательной проработки всех имевшихся материалов, Дьюи сумел защитить право Троцкого выступить публично.

Решение Дьюи говорить правду независимо от последствий всегда было для него общественно, исторически, морально опосредованным выбором, что и обеспечило этому человеку глубокое уважение коллег-современников, последующих поколений человеческого сообщества. Ни один из мыслителей XX века не пытался столь активно воплотить на практике свои символы, как это делал Дьюи» на протяжении всей своей жизни. Таковыми предстали: вера в человеческую разумность, или, в его терминологии, «intelligence»; в активную социальную и моральную роль философии в обществе; в науку и научные методы, где под «наукой» понималась рационально-критическая деятельность не только в естественнонаучных сферах, но и в ценностных областях, в том числе и морали); в открытые системы мысли и неприятие догматизма и авторитаризма; «...в универсальное образование или, в широком смысле - в Просвещение как главный рычаг демократизации» [409,174].

Начав свою педагогическую деятельность преподавателем колледжа, Дьюи служил этой профессии всю жизнь. Еще работая профессором Мичиганского университета, он проявлял интерес к психологии и проблемам образования. Став позднее «звездой» известного в США Чикагского университета (1894-1904), а затем, проведя двадцать шесть лет в стенах Педагогического колледжа Колумбийского университета (1904-1930) - центра мирового значения по подготовке учителей, Дьюи заслуженно получил высокий титул - «учитель учителей». Результаты исследования позволили утверждать, что основные идеи инструментализма Дьюи сложились в Чикагском университете (1894-1904). Именно здесь он возглавлял факультет философии, педагогики и психологии. Когда в 1903 году появилась работа Дьюи «Исследования в логической теории», Уильям Джеймс назвал это событие началом чикагской школы философии, или чикагской традиции прагматизма. Однако Дьюи сумел направить свою философскую мысль на педагогические проблемы, так как для него всегда остро стоял вопрос о целях философии и образования. Педагогическая деятельность стала для реформатора полем мысли, спора и анализа. Именно здесь рождалась его модель экспериментальной школы, которую ученый сумел воплотить в жизнь, формировалась и проверялась его собственная философия образования.

Педагогика Джона Дьюи в Великобритании как знак прогрессивизма

Исследование убедило, что влияние Джона Дьюи на философское мышление и образовательную реформу не ограничивалось Америкой, а ощущалось на многих континентах, что и диктует необходимость раскрыть характер этого влияния в различных культурах для лучшего понимания интернационального характера образовательной реформы рубежа XIX - XX веков.

Результаты анализа биографических материалов Дьюи показали, что ученого всегда интересовал мир Другого. Не случайно он часто выезжал в Европу, а не ограничивался изучением европейской культуры по книгам. Он понимал, что там хранятся бесценные шедевры мировой культуры, накоплен огромный педагогический опыт. Первый визит Дьюи в Европу пришелся на 1895 год, когда в январе он вместе со своей женой Элис и тремя младшими детьми более года разъезжал по странам Европы [511, 79]. Если первая поездка в Европу совпала с началом карьеры Дьюи в Чикагском университете, то вторая (1904) знаменовала завершение Чикагского периода в жизни ученого [511,115].

Ученик Дьюи Уильям Килпатрик в 1939 году признал, что в Англии и Германии образовательная платформа Дьюи интерпретировалась довольно узко. Педагогов этих стран интересовали идеи трудового обучения в элементарной школе и положение Дьюи об активности ребенка, что и нашло воплощение в концепции трудовой школы Георга Кершенштейнера [603,452-453]. Однако надо признать, что и в системе педагогического образования в этот период влияние идей Дьюи было заметным.

По мнению Б.Л. Вульфсона, правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должны приводить к развитию фундаменталистских или изоляционистских тенденций [173]. Именно эти обозначенные выше тенденции имели место в позициях ведущих европейских держав. 2.1. Педагогика Джона Дьюи в Великобритании как знак прогрессивизма

Анализ образовательной ситуации в Англии начала прошлого века показал, что определенной стабилизацией отличался лишь сектор начальной школы. Именно это объясняет тот факт, что этот блок оказался более открытым к американским инновациям. Бесплатное обучение, отсутствие жесткого контроля со стороны правительства позволило местной администрации активно управлять начальными школами. В то же время, недостатки начального образования проявлялись все отчетливее. Как отмечает английский ученый Дэнис Дин, «некоторая часть учеников продолжала посещать школы англиканской и католической церквей», однако «...во второй половине XIX века основные требования населения и государства к системе начального образования изменились. На первый план выдвигались требования технического обучения» [371, 89]. Видимо, это и повлияло на то, что трудовой аспект педагогики американского реформатора привлек к себе внимание со стороны представителей именно элементарной школы. Конечно, некоторые школьные комитеты в Англии были готовы обеспечить образовательные услуги населению и продолжить обучать некоторым предметам после начальной школы, но в ситуации острой конкуренции школ, созданных на добровольные средства, и школ, существующих на средства налогоплательщиков, система среднего образования в этот период была полна неразберихи и неопределенности. Она была абсолютно консервативна и не готова воспринимать какие бы то ни было прогрессивные нововведения.

Правда, в 1899 г. в Англии было образовано новое министерство -министерство образования, на которое возлагались надежды сторонников модернизации английской школьной системы. Хотя в это время и был издан закон об образовании, получивший название Закон Бальфура (Бальфур являлся председателем Совета), целью которого было стремление обеспечить преемственность начального и среднего образования для обеспечения непрерывного образования различным слоям населения, все же больших успехов в этом деле добиться в Англии еще долго не удавалось. Хотя шотландская система образования всегда коренным образом отличалась от английской и уэльской своей независимостью и демократизмом, ситуация в стране в начале прошлого века не очень благоприятствовала восприятию демократической модели школы Дьюи, причем это продолжалось вплоть до 1960х годов [710,262].

Говорить о взаимодействии педагогики Дьюи с английской и шотландской образовательной традицией невозможно без анализа корней прогрессивизма. Ведь прогрессивное воспитание берет свое начало именно в социальных движениях США и Англии XIX века, которые явились как бы ответом на проблемы, связанные с индустриализацией и урбанизацией общества. Бесспорно, прочное влияние на прогрессивизм в США и идеи Дьюи оказала работа Герберта Спенсера «Об Образовании» (1862). Во время визита Спенсера в США его чествовали как представителя индивидуализма, носителя идеи невмешательства и прогресса в науке. Мысли Спенсера о том, что школьный учебный план следует строить на активной деятельности, с учетом семейной жизни, а также общественных связей индивида, его социального поведения во многом перекликаются с позицией Дьюи и других представителей социального дарвинизма в США, например, Уильяма Грэхэма Саммера - выдающегося социолога из Йельского университета. Нельзя не отметить, что «Братство Новой Жизни» (1883-1898), а также Теософское Общество во многом опирались в начале 20 века на английское «прогрессивное воспитание», основанное в Америке. Это не могло не отразиться на философско-педагогическом дискурсе в Англии этого периода.

Ряд современных британских исследователей не считают, что педагогика Дьюи оказала существенное воздействие на английские и шотландские школы XX века. У. Карр и А. Хартнетт (1996 г.) даже признают, что «вряд ли Джон Дьюи может считаться самым влиятельным философом в контексте образования XX века» [469, 54]. Действительно, в начале 20 века (1929 г.) в Великобритании особенно поражало отсутствие ссылок на идеи Дьюи, даже проявлялось невежество в отношении его педагогики, хотя « те же самые взгляды, но уже в «новых одеждах», часто улавливались в практике школы» [485,39]. В шотландской школе в первой половине XX века: «...проектный метод и проблемное обучение часто становились предметом обсуждения в рамках лекций для студентов университетов и колледжей, а также на профессиональных совещаниях, однако очень мало практиковались в школе. В стране, где прослеживалась сильная традиция платоновского идеализма, прагматические идеи Дьюи вряд ли могли рассчитывать на принятие» [710,262-263].

В то же время нельзя не признать, что в Англии в начале XX века имя Дьюи появилось в числе обязательных педагогических источников в системе педобразования благодаря Д.Д. Финдли - профессору Манчестерского университета. Именно он опубликовал в 1906 году серию статей Дьюи под названием «Школа и ребенок», а также пытался представить наследие Дьюи академическому педагогическому сообществу. Он был тесно связан с движением «Новых школ» в Англии. Здесь вновь обнаруживается взаимодействие идей прогрессивистов разных стран. Однако нельзя не принимать во внимание, что в движении «новых школ» США и Англии существуют как общие черты, так и различия. В ходе исследования было обнаружено, что в Англии эти школы были скорее частными заведениями, чем государственными. Ученики английских частных школ были выходцами из очень богатых семей, и порой владельцы этих школ были противниками городской жизни и учреждали школы в сельской местности, где можно было заниматься традиционными занятиями. Более того, многие «новые школы» в Англии продолжали следовать английским традициям и оставались школами-пансионами, сохраняя привычные устои и обычаи школ пансионного типа. Как верно отметил английский исследователь Брайан Холмс, «новым» школам недоставало четко сформулированной философской базы, подобно той, что обеспечил Джон Дьюи в США» [571,52].

Анализ движения «новых школ» в Англии помог прояснить причину недопонимания педагогики Дьюи и отсутствия должного внимания к ней со стороны английских коллег. Так, уже две из четырех «новых школ», появившихся в Англии еще до конца XIX века, были тесно связаны с традицией государственных и частных школ, а также старинных университетов Англии и Шотландии. Они повторяли критические замечания, высказанные когда-то Спенсером, который сожалел о том, что классические языки в государственных школах представляют собой своего рода монополию, и ратовали за введение учебного плана, основанного на принципе применения естественнонаучных знаний к разным активностям в контексте жизнедеятельности в современном обществе. Основатели прогрессивного движения в Англии критически относились к тому, что в традиционных общественных школах (public schools) большой акцент делался на занятие атлетизмом и играми, что наносило вред интеллектуальному развитию. Диапазон рода занятий, к которым готовили учеников - церковь, право, управление и армия - был слишком ограничен. Аристократический идеал правительства, принятый в традиционных школах, был для этих школ неприемлем.

Для того чтобы увидеть отличие «новых школ» в Англии от прогрессивных школ в Америке, «пионером» среди которых можно считать Лабораторную школу Дьюи, следует для начала назвать их, а также охарактеризовать. Первая «Новая школа», Абботсхольме, принадлежащая Сесил Редди, была учреждена в доме графства Дербишир в 1889 году. Школа Бедалес была основана в Сассексе в 1893 году и принадлежала Дж. Бэдли, который был небольшое время в штате школы Абботсхольме. Позднее, в 1900 году, школа переехала в Петерсфилд. В 1896 году Александр Дивайн открыл «Новую школу» в имении Клэйсмор в Энсфилде, в Эссексе. Позднее она была перенесена поначалу в Панборн в Беркшире в 1902 году, затем в Норвуд Парк возле Винчестера в 1914 году и, наконец, в Дорсет в 1933 году. Четвертая «Новая школа», которая появилась в 1889 году, отличалась от других, так как представляла собой дневную школу, учрежденную группой родителей из Северо-Западного района Лондона. Школа Короля Альфреда стала подчиняться совету, утвержденному Обществом Короля Альфреда. Все эти школы считались местом, где ученикам давалась свобода в изучении того, что им было необходимо, и где ученики получали знания в аспекте полового воспитания. Редди, к примеру, использовал в опыте школы Абботсхольме идеи, ставшие плодом его продуктивного воображения. Получивший воспитание в Шотландии, после окончания Эдинбургского университета Редди был удостоен степени доктора в области химии в Геттингенском университете. Он имел опыт преподавания в шотландской школе интернатного типа (подобие «public schools») в Фетте, а затем в Бристоле. Лишившись возможности получить место директора в Лондонской школе, Редди и решил основать свою школу Абботсхольме как общинную школу-интернат. Это была школа религиозного толка с обширным учебным планом, где при Редди учились только мальчики. Они должны бьши активно участвовать в традициях английской «паблик скул», а также в управлении школой. Целью Редди было подготовить будущих представителей «правящих классов». Редди был поклонником германского порядка, восхищался идеей лояльности по отношению к государству в Германии. Он управлял школьной общиной как армией, налагая ответственность на мальчиков, распределенных соразмерно в отряды. Как и в традиционных школах («public schools»), где жизнь общины сосредотачивалась вокруг школьной часовни, в Абботсхольме этос школьной жизни был религиозным. Однако ценно, что характерным для «Новых школ» Англии конца XIX - начала XX веков было стремление их основателей вводить школьное самоуправление.

Реконструкция педагогики американского реформатора в России

Опыт России в восприятии педагогики Джона Дьюи представляет особый интерес. Хотя отношение к Дьюи в России динамично менялось на протяжении 20 века, влияние идей и методов американского ученого на педагогическую теорию и практику отечественной школы невозможно не признать. Анализируя процесс восприятия Дьюи в нашей стране, можно выделить четыре четких периода: 1) дореволюционный (первые два десятилетия); 2) 1920-е годы - период особой популярности; 3) 1930 -1960-е годы - период де-дьюизации Советской педагогики и создания мифа о Дьюи; 4) конец 1980-х (на волне педагогики сотрудничества) и рубеж XX-XXI веков - возрождение интереса к педагогическому наследию великого реформатора.

Отношение к идеям Дьюи в России носило противоречивый характер по целому ряду причин. Немалую роль в этом сыграли и существовавшие стереотипы восприятия всего, относящегося к Новому Свету. Во-первых, среди российской интеллигенции начала XX века можно было обнаружить ряд авторитетов, негативно относившихся ко всему американскому, а это не могло не сказаться на формировании определенных установок в самом народе. У многих представителей отечественной литературы, например, В.В. Маяковкого, С.Есенина мы встречаем ярко выраженные негативные нотки в оценке протестантизма, американского образа жизни и т.д. У Маяковского мы находим: «Дух, в том числе и американский, - вещь бестелесная, даже почти не вещь: контор не занимает, экспортируется слабо; тоннажа не занимает - и если что сам потребляет, то только виски, и то не американское, а привозное. Потому духом интересуются мало, и то в последнее время, когда у буржуазии... появилось некоторое спокойное уверенное добродушие, некоторый жировой слой буржуазных поэтов, философов, художников» [300, 362]. Маяковский подчеркивал: «Ни одна страна не городит столько морально возвышенной, идеалистической ханжеской чуши, как Соединенные Штаты» [300,348]. Есенин в автобиографии писал: «Мне нравится цивилизация, но я очень не люблю Америку..., где пропадает не только искусство, но и вообще лучшие порывы человечества» [225,18]. И С. Есенин, и В. Маяковский отмечали тот факт, что все принципиальные вопросы американцы всегда рассматривают исключительно сквозь призму практической полезности. Вероятно, для многих русских с их стремлением отыскать истину была чужда идея Запада, а особенно американцев, благоустраивать «свою землю материальными ценностями в ущерб ценностям небесным, с которыми как бы заключался компромисс: они должны помогать земному счастью, стремление к которому провозгласила американская Декларация независимости» [310,474].

Все это не могло не сказаться на процессе восприятия идей любого ранга, исходящих из-за океана. В то же время М.Горький подчеркивал большие возможности американского общества в реализации трудовой мотивации.

Возможно, именно поэтому постановка трудового воспитания в США стала позднее предметом интереса для многих российских педагогов прошлого века. Дж. Сантаяна также отмечал, что «идейный смысл национальной веры и морали туманен, зато дух их (амер.) неумолим; речь идет о трудовой этике и вере в прогресс» [372,160].

Анализируя образовательно-аксиологическую спираль в России на протяжении XX века, Б.С. Гершунский отмечал, что «в начале века, до 1917 г. в российском образовании превалируют ценности христианского религиозного мировидения в его провославной трактовке, акцентируется внимание на приоритетах духовного воспитания, на следующих идеи «душевного строения» русской педагогики, формирование качеств законопослушного гражданина великой России с безусловным принятием ценностей исторически сложившихся монархических и авторитарных традиций...» [183, 429]. Хотя Дьюи не следует рассматривать в качестве представителя американского протестантизма традиционного толка, все же российские ученые погружали его именно в этот контекст.

Восприятие педагогических идей Джона Дьюи в России началось довольно поздно возможно еще и потому, что Россия достаточно отдалена от американского континента. К тому же до 1917 года в контексте восприятия в России доминировала традиция ориентации на немецкие образцы. Если, например, проанализировать отношение отечественных педагогов к зарубежным идеям и методам, то «несмотря на отдельные примеры распространения собственных идей до XIX в России сохранялась и развивалась традиция трансплантации европейских идей, показавших свою продуктивность в странах, где они создавались» [135, 69-70]. О германофильстве П.Ф. Каптерев высказался следующим образом: «Совершалась какая-то вакханалия по части заимствования педагогических идей, методов и приемов у немцев, причем сомнений в пользе заимствований не допускалось» [244, 417] этот период приглашались из-за границы многие ученые, которые старались переводить и адаптировать для русских школ регламентирующие документы и учебники. По поводу одного из таких документов под названием «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской Империи», составленным Ф.И. Янковичем-де-Мириево и сыгравшим важную роль в деле организации народного образования в России по австрийской модели, отозвался в свое время П.Ф. Каптерев: « Это сочинение было усвоено не только русской педагогической литературой, но и русскими школами, определило их организацию, руководило учителями во всей их педагогической деятельности... Оно, как нянька, наставляло дитя-учителя каждой мелочи ... ни на шаг не отпускает их от себя, оно требует, чтобы школьные учителя ни по каким другим книгам не учили, кроме как по предписанным от начальства, и никакого другого учебного способа не употребляли, кроме установленного » [244,251-252].

В дореволюционной России педагогические идеи Дьюи оказывали определенное внимание на сторонников «свободного воспитания» и защитников «реалистического» образования. Если до революции наиболее влиятельным в России западным педагогом считался Георг Кершенштейнер, то накануне Великой Октябрьской Социалистической революции в России ситуация изменилась, и популярность, хотя и не столь значительная в количественном выражении, как у предшествующего педагогического авторитета, перешла к Дьюи. Русские реформаторы отвернулись от западных европейских образовательных моделей, особенно немецких, обратив свои взоры к американской педагогике, а именно к взглядам Дьюи, так как, по их мнению, подход Дьюи соединял в себе одновременно различные требования реформы и был лишен недостатков прогрессивных педагогов - представителей Западной Европы. Ряд исследователей связывают это еще и с политическим контекстом, так как с 1914 года Россия вела войну с Германией, что во многом стимулировало «охлаждение немецко-русских педагогических связей». С Северо-Американскими

Штатами в этот период Россия не воевала, она с интересом наблюдала за развитием американского общества, а также школьной системы, организованной на более демократической основе[640,125-126]. В этот период в России назревал социальный конфликт, наблюдался рост демократических настроений, что во многом послужило благоприятным фоном для прочтения педагогики Дьюи.

В начале XX века Россия все еще оставалась абсолютной монархией, для которой было характерно антилиберальное и репрессивное отношение к критическим общественным дискуссиям. Буржуазно-демократическая революция 1905 года ознаменовала переход от абсолютной монархии к конституционной, обеспечив ряд демократических свобод. Это привело к оформлению критического педагогического общественного движения, стремившегося к реформе, что проявилось в появлении школ прогрессивного толка, различных педагогических журналов, организации школьных конференций и т.д.

Следует отметить, что в России с 1900 по 1917 годы основными линиями образовательной реформы следует считать представителей двух течений -«Свободного воспитания» и «Реалистического образования». Именно они и служили реципиентами педагогической теории Дьюи. Последователи педагогики Льва Николаевича Толстого (1828-1910) - Вентцель, Дурылин, Горбунов-Посадов, Клечковский, Шацкий, Зеленко, Шлегер - старались обеспечить автономию школ, освободить их от административного контроля государства и передать бразды правления местным структурам самоуправления, а также отвоевать право каждой школы самой определять характер образовательной деятельности. Так, например, еще до революции СТ. Шацкий и его коллеги А.У, Зеленко и Л. Шлегер высоко ценили педагогические воззренийя американского ученого, его идею школы как социального центра, организацию жизнедеятельности детей на основе принципов кооперации и активности. Сподвижник Шацкого А.У. Зеленко отмечал, что американцы требуют от школы большей «производительности»[290,119]. Создавая "Сетлемент" в Марьиной Роще - первый клуб для детей рабочих в Москве, Шацкий опирался на впечатления Александра Зеленко от посещения университетского сетлемента в Нью-Йорке и опыт Джейн Адцамс в рамках Халл-Хауса (Чикаго), где попечителем, лектором и активным участником всех дел был Джон Дьюи.

В своем клубе Шацкий пытался создать некий центр, который соединил бы труд и отдых детей. В.И. Малинин отмечал, что многие считали «Сетлемент» Шацкого «всего лишь объединением на основе самоуправления на «американский лад» ряда клубов для подростков из Бутырского района Москвы, системы кружков по интересам. Сюда же относили организацию летней оздоровительной работы с детьми (Щелковская колония) [291]. Шацкий писал, что «в 1904 году новые педагогические принципы, исходившие из Американских сетлементов (например, Халл-Хауса Джейн Адцамс), проникли в Москву. Эти принципы основывались на идее социальной реформы посредством образования» [458,137].

Малинин считает подобное представление о «Сетлементе» препятствием в понимании причин его запрещения и более того - умалением подлинного значения этого учреждения в развитии педагогических идей, планов самого С.Т.Шацкого в общественно-педагогических исканиях десятилетия, предшествовавшего революции октября 1917 года. Архивные материалы показали, что на момент закрытия «Сетлемента» это был образовательно-воспитательный и оздоровительный комплекс (40 педагогов-организаторов и до 400 воспитанников), культурно-пропагандистский центр, влияние которого простиралось до самых дальних проездов Марьиной рощи.

Педагогика Джона Дьюи в контексте «нового воспитания»: «влияние» или «взаимодействие»?

Раскрытие широкой панорамы восприятия педагогической теории и практики Джона Дьюи в разных странах оказалось чрезвычайно важным для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. Результаты исследования убедили, что невозможно игнорировать культурные предпосылки рецепции (в данном случае педагогической) программы. Понятие «педагогический трансфер» ("educational transfer") пришло в педагогику из психотерапии, где психологическая роль трансфера - охранительная и мотивационная - сопоставляется с функцией боли. Трансфер всегда ведет к возникновению защитных реакций, сопровождается усилением поведенческой активности, изменением характера поведения, включением дополнительных механизмов адаптации к изменившимся условиям [319,599].

Процесс взаимосвязей педагогов-реформаторов разных культур, «перекличку идей» часто сопровождали такие понятия, как «несоответствие», «искажение», «извращение первоначальной версии». Это вполне объяснимо, так как судьба авторской идеи находится не в руках тех, кто ее провозглашает, а в руках тех, кто ее претворяет в жизнь. Очень важным обстоятельством явились непосредственные контакты Дьюи с прогрессивными педагогами разных стран, принадлежность ученых к определенной «школе».

Результаты исследования убедили в том, что Дьюи, без сомнения, явился важным фактором обновления образования, но он в то же время предстал как некий результат событий, благодаря которым это обновление вообще возникло. Феномен, известный под названием «прогрессивное воспитание», «новое воспитание», «реформаторская педагогика» явился явлением международного порядка [714]. Важным моментом для исследования интернационального измерения педагогики Джона Дьюи стало рассмотрение реформаторской педагогики американского экспериментатора в контексте «нового воспитания», «прогрессивизма». В литературе по «реформаторской педагогике» конца 19 -начала 20 веков Дьюи относят к яркому представителю этого течения. Кроме того, его называют «пророком» и «старейшиной прогрессивизма». Исследователь Уолкерс убедительно заверил, что «реформаторская педагогика» сама по себе является конструкцией, причем одной из очень влиятельных конструкций, а поэтому нерепрезентабельной перспективой исторических действующих лиц. Многие авторы считают, что существовало некое всемирное «движение», направленное на образовательную реформу [689]. Начавшееся на рубеже 19-20 веков, оно, якобы, оказывает влияние на теорию и практику образования вплоть до сегодняшнего момента. Как выяснилось, некоторые немецкие авторы склонны определять реформаторскую педагогику как типично национальное, а не интернациональное явление. Но тогда как быть с французской «педагогикой прогрессивизма» или американским «прогрессивным воспитанием» («progressive education»), рассматривать ли их в контексте понятия «реформаторская педагогика»? В немецкой литературе наметилась тенденция считать 1933 год концом реформаторской педагогики (момент прихода к власти Адольфа Гитлера) [659,374; 663,9-10; 752,895].

Есть мнение, что педагогическое течение под названием «новое воспитание» явилось критической реакцией на «злокачественные наросты» модернизации общества вообще, а образования - в частности. Утверждается, что «новое воспитание» сумело объединить внешнюю модернизацию образования (свобода в образовании и ее условия) с внутренней модернизацией (опора на понятие «община» или «реальная жизнь - real life») [702] Уолкерс [663] полагает, что «профессивное воспитание» и «реформаторская педагогика» имеют много общих черт. Они могут вполне рассматриваться как проявление одного и того же устремления. Ведь взгляд Дьюи на образование как на «рост» почти совпадает с интуицией реформаторской педагогики, в рамках которой индивидуальность ребенка ставится в центр педагогической теории. Исследование убедило, что рассмотрение Дьюи в контексте движения «прогрессивного воспитания» предстает сложной и противоречивой теоретической проблемой [726].

Прогрессивное движение 1920-х годов в целом отличалось от дьюистской концепции школьной практики. Если Дьюи просто признавал важность предметов искусства в учебном плане, то его последователи почему-то решили сделать искусство сердцевиной учебного плана школы. Эта «педагогическая версия экспериментального кредо отражала широкое наступление на викторианскую эстетику и «Пуританизм» американской культуры в 1920-х» [765, 12]. Последователи Дьюи извратили его идею о важности развития психологических аспектов ребенка. Призыв Дьюи интересоваться эмоциональными потребностями детей, развивать их любознательность и интересы получил довольно вольную интерпретацию. Представители американского прогрессивного движения 1920-х годов, ориентируясь на работы Фрейда, слишком увлеклись эмоциональными нуждами детей. Порой исчезала разница между уроками и терапевтическими сеансами. К концу 1930-х годов на волне критики прогрессивизма прагматизм Дьюи начал подвергаться нападкам как в США, так и в других странах. Карикатуры абсурдности, нелепости прогрессивного воспитания становились практически ежедневной пищей для читателей педагогических газет и журналов. Рисовались картины неуправляемых, испорченных детей, слонявшихся во время уроков без должного дела и занимающихся легкомысленными занятиями, в то время как учитель всячески потакал их капризам и прихотям. Прогрессивистов, а в их числе и Дьюи обвинили во всех пороках общества - растущей преступности, насаждении неграмотности и др. В горячей полемике, развернувшейся вокруг прогрессивизма, трудно было отличить вдумчивого критика от враждебного противника. Б. Боуд, Ф. Бонсер, У. Бэгли (глава «эссенциализма») отстаивали систематичность в образовании, призывали отказаться от индивидуализма, ведущего к анархизму, требовали формировать социальный опыт ребенка. Все это нанесло поражение движению прогрессивизма, результатом чего стало подозрительное отношение к любым педагогическим инновациям. В 1944 году, уступая волне враждебности, Ассоциация прогрессивного воспитания даже сменила название на Американское педагогическое товарищество.

Многие идеи Д. Дьюи были неверно истолкованы. Принципы активности и самостоятельности, индивидуального подхода и дифференциации обучения порой возводились в абсолют, что приводило к полному отрицанию сложившихся исторически методов обучения. Слишком ограниченно была усвоена природа проблемы, было забыто, что есть важные единицы знания, которые молодое поколение не сможет усвоить, если учебный план строится главным образом по принципу «случайного» обучения и не принимается во внимание тот факт, что приобретение знаний может само по себе стать непосредственно значимой целью.

Однако, несмотря на победу критиков, уже нельзя было заставить детей подчиниться силе, отменить законы учения, убрать из школы проекты, проблемы, восстановить ненавистную зубрежку, бесплодные упражнения, учителя-ментора. Время ушло, возможность вернуть прошлое представлялась для американской школы нереальной. Завоевания педагогов-прогрессивистов вообще, а Дьюи в частности не могли быть так просто разрушены [342,52-53].

После выхода в свет работы Д. Дьюи «Опыт и воспитание» (1938) многие стали говорить о том, что Д. Дьюи попытался отмежеваться как от всех пороков старой школы, которую реформатор называл традиционной, так и от прогрессивизма. Действительно, когда уже был накоплен достаточный опыт прогрессивных школ, в свете критики прогрессивизма Дьюи писал, что педагогам следовало бы думать скорее на языке воспитания, чем на языке каких-то «измов» о воспитании, даже таких «измов», как прогрессивизм. Д. Дьюи заявил, что «философия воспитания, претендующая на то, чтобы быть основанной на идее свободы, может стать такой же догматичной, как и традиционная педагогика, направленная против нее» [52,22].

Именно тогда и возникло замешательство: можно ли ассоциировать имя Д.Дьюи с движением прогрессивизма в педагогике? Прогрессивизм верит в способность каждого индивида решать сложные мировые вопросы и быть активным участником в решении проблем, с которыми сталкивается общество

Дьюи также считает, что образование должно быть состыковано с индивидуальными возможностями каждого члена общества, в какой бы плоскости они ни находились, и развивать их настолько, чтобы каждый смог принять активное участие в принятии решений общественной значимости. Д. Дьюи по праву считается «прогрессивным» педагогом в том смысле, что он твердо верил в прогресс, в реальный и возможный. Для Дьюи мир - это мир реальных выигрышей, реальных потерь, а, следовательно, реального риска, но благодаря напряженной работе своего ума человек может улучшить самого себя. Рост, развитие, эволюция, прогресс, улучшение - вот что постоянно занимало и вдохновляло реформатора.

Прав американский исследователь Лоуренс, защищая Дьюи, на которого посыпались удары за все ошибки прогрессивизма, что поскольку нет авторского права на звание «прогрессивный педагоп , имеется возможность выставить авторитет выдающегося американского педагога в наиболее ужасающей педагогической крайности. Интерес Дьюи к прогрессивному воспитанию не больше, чем союзник, что касается общих целей. До той поры, пока прогрессивное воспитание отвергает статическую концепцию того, что достойно изучения, а также пока оно заинтересовано в продолжении процесса естественного «роста», акцентирует раннюю взаимосвязь ручного и умственного труда, защищает положение о том, что образование вне интереса не является образованием в истинном смысле слова, Джон Дьюи выступает его сторонником. Но как только то, что называли «прогрессивным воспитанием», провозглашало лозунг «руки прочь, пусть почки распускаются сами по себе», пыталось смешать воедино развлечение и воспитание или становилось догмой, Дьюи уже не подписывался под этим.

Результаты исследования подтвердили, что наиболее сложным из вопросов интеллектуальной истории вообще, а истории образования, в частности, является вопрос авторства, влияния и восприятия. Эта проблема никогда не может быть рассмотрена лишь на уровне истории идей. Ведь если выходить на исследование процесса влияния, или восприятия идей, то в поле зрения должна оказаться и каждодневная образовательная практика. Но даже, если мы включим в предмет анализа практику, то не столь скоро получим ответы на волнующие нас вопросы. Ведь одно дело узнавать идеи в документах, касающихся образовательной политики, и совсем другое - устанавливать степень влияния этих идей на школьную практику. Даже когда «механизм» влияния прослеживается, мы опять остаемся перед нерешенными проблемами, касающимися сложнейшего вопроса интерпретации идей, ее корректности. Ведь в восприятии педагогики Дьюи представителями разных культур каждый реципиент находился в рамках своего понимания взглядов Дьюи, интерпретировал их по-своему. Нельзя не согласиться с Уолкерсом, что исследователь не может не столкнуться с вопросом: «Можно ли определить меру измерения правильной интерпретации Дьюи, принимая во внимание, что «Дьюи» представляет собой вовсе не стабильный и не застывший феномен?» [662; 671,513-520].

На наш взгляд, понятие «влияние» в определенной степени потеряло свою объяснительную силу как инструмент в интеллектуальной истории идей. В таких сложных вопросах как педагогическое заимствование мы имеем дело с процессом восприятия идей в особых культурных контекстах, их взаимодействием с существующими традициями, идеями, практиками. Вместо того, чтобы спрашивать, как реформы меняют школы, разумнее задать обратный вопрос: как школы меняют реформы [751, 60]. Ведь в большинстве случаев реформы ассимилируются предшествующими образцами школьного обучения, образцами, остающимися практически стабильными в течение десятилетий, особенно в аспекте того, что называют «грамматикой школы» [751,84-85].

Похожие диссертации на Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке

Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX векеРогачева Елена Юрьевна

Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования, 60-90 годы XX века Кулева Ольга Михайловна

Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века Алехин Игорь Алексеевич

Патриотическое воспитание учителя в теории и практике отечественного педагогического образования второй половины XX - начала XXI векаЛукинова, Анастасия Владимировна

Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80-90-х гг. XX века Чуркина Наталья Ивановна

Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке Бэхбаатар Батсайхан

Теория и практика музыкального образования в российских школах закрытого типа : вторая половина XIX - начало XX векаАдищев Владимир Ильич

Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX векаВетчинова Марина Николаевна

Становление и тенденции развития теории и практики математического образования в классической гимназии в России в середине XIX - начале XX векаКутявина Любовь Леонидовна

Развитие теории и практики дистанционного образования в России и за рубежом в 80-е годы XX - начала XXI века (Историко-педагогический аспект) Бухарова Анна Викторовна