Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века 21-36
1.1. Методология и методика историко-педагогического исследования развития военного образования в России XVIII - начала XX века
1.2. Анализ отечественной и зарубежной источниковедческой базы исследования теории и практики военного образования в дореволюционной России
1.3. Педагогическое обоснование основных этапов становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века
Выводы по первой главе 77-78
Глава 2. Становление военного образования в России XVIII века 79-171
2.1. Зарождение отечественной военной школы петровской эпохи 79-100
2.2. Особенности развития военно-учебных заведений в России во второй четверти XVIII века
2.3. Дидактические основы обучения в военно-учебных заведениях закрытого типа во второй половине XVIII века
2.4. Воспитание офицерских кадров в военной школе России во второй половине XVIII века
Выводы по второй главе 169-171
Глава 3. Теория и практика обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века
3.1. Педагогический анализ преобразований в системе военного образования России в первой половине XIX века
3.2. Развитие процесса обучения в военно-учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX века
3.3. Организация и содержание воспитания в военной школе России второй половины XIX - начала XX века
3.4. Подготовка военно-педагогических кадров для военно-учебных заведений России во второй половине XIX - начале XX века
3.5. Специфика подготовки офицеров по ускоренным программам в военно-учебных заведениях России в годы первой мировой войны
Выводы по третьи главе 305-308
Глава 4. Перспективные направления развития теории и практики военного образования в Российской Федерации
4.1. Обоснование концептуальных положений совершенствования высшего военно-профессионального образования
4.2 Обеспечение опережающего характера развития теории и практики военного образования 4.3. Повышение эффективности управления системой военного образования в Российской Федерации
4.4. Оптимизация содержания военного образования офицерских кадров
4.5. Развитие технологических основ образовательногопроцесса в высшей военной школе
Выводы по второй главе 434-435
Заключение 436-444
Библиографический список 445-520
Приложение 521-636
- Методология и методика историко-педагогического исследования развития военного образования в России XVIII - начала XX века
- Зарождение отечественной военной школы петровской эпохи
- Педагогический анализ преобразований в системе военного образования России в первой половине XIX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед военной педагогикой Российской Федерации сегодня возникли исключительно сложные и важные проблемы, это не только научное обоснование процесса подготовки офицерских кадров, способных успешно решать задачи национальной безопасности государства, но и формирование такой системы военного образования, которая отвечала бы новой структуре и приоритетным задачам Вооруженных Сил РФ. Как показало проведенное исследование, выбор путей их решения возможен на базе различных источников, одним из которых является использование собственного военно-педагогического опыта. Ведь «настоящее бывает следствием прошедшего, -отмечал Н.М. Карамзин - чтобы судить о первом, надлежит вспомнить последнее; одно другим, так сказать, дополняется и в связи представляется мыслям яснее»1.
Необходимость коренных преобразований вызвана и наблюдающимися противоречиями между реформированием Вооруженных Сил и системой военных вузов. В результате дезинтеграционных процессов начала 90-х годов была нарушена их целостность. Более одной трети вузов осталось за пределами Российской Федерации, что лишило Вооруженные Силы России важных направлений подготовки офицеров. Таких как клубная работа, культурно-воспитательная деятельность, журналистика и ряда технических специальностей. Переход высшей военной школы на подготовку специалистов по Государственным образовательным стандартам поставил военное образование в зависимость от учебно-методических объединений гражданских вузов, осуществляющих подготовку специалистов высшего профессионального образования. В настоящее время в Министерстве обороны проблемами военного образования занимается единственный орган - пятое управление Главного управления кадров (Управление военного образования), которое не имеет законодательной ба-
1 Карамзин Н.М. О древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях //Лит. учеба. - 1988.- № 4. - С. 97.
зы для разработки государственной политики в области военного образования, и ввиду отсутствия необходимого научного потенциала не может определять содержание дидактических основ подготовки специалистов.
Государственная политика в области образования слабо отражает специфику высшей военной школы. Политика военного образования должна выходить за ведомственные рамки и формироваться на уровнях Президента, Федерального собрания и Правительства РФ.
Результаты историко-педагогического анализа современной теории и практики подготовки офицерских кадров в высшей военной школе России свидетельствуют о некоторых положительных результатах ее реформирования. Это воссоздание целостности системы военных вузов, нарушенной в результате распада СССР1, обеспечивающее организацию подготовки офицеров по недостающим специальностям и стабилизация образовательного процесса в них; развитие системы аттестации научно-педагогических и научных кадров, что в результате приведет к укреплению научного потенциала высшей военной школы.
Сегодня негативное влияние на развитие военного образования оказывают внутренние проблемы высшей военной школы. Существенно изменился педагогический состав военно-учебных заведений: менее подготовленной стала категория преподавателей военных и военно-технических дисциплин (до 70 % всего педагогического состава военных вузов); выросла доля преподавателей, имеющих педагогический стаж до 5 лет; происходит распад признанных научных школ, которыми многие годы гордилось военное образование; до половины всех военных вузов имеют только 10 - 15 % преподавателей с учеными степенями и др. Этому во многом способствует продолжающееся снижение престижа военного образования, трудности офицерской службы, низкий уровень материального и социального обеспечения военнослужащих, приводящий к массовым увольнениям в запас курсантов, слушателей и офицеров. Поэтому перед высшей военной школой стоят сложные задачи.
1 Военная школа, насчитывавшая 102 военных вуза, к 2004 году составила 56.
Как показало проведенное исследование, существенное влияние на развитие теории и практики подготовки военных кадров оказывает отсутствие фундаментальных основ военной эдукологии, т.е. науки о военном образовании. Исследования в этой области позволяют выявить ее общие контуры. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в определенные исторические периоды военные вузы определяли содержание образования офицерских кадров в зависимости от собственного понимания проблем военно-профессиональной подготовки1. Отсутствие единых методологических подходов к определению содержания образования, разработке структуры образовательного процесса, во многом способствовало проявлению сепаратистских идей и взглядов, что в известной степени сказалось и на дублировании специальностей и изучаемых дисциплин и повторяемости учебников и учебных пособий, а так же выявило отсутствие взаимодействия с гражданской высшей школой.
Сегодня перед военно-педагогической теорией и практикой Российской Федерации актуализирована задача историко-педагогического анализа процесса зарождения, становления и развития отечественного военного образования, выявления и обоснования его положительных и отрицательных сторон. Как свидетельствует проведенное исследование, особый научный интерес в истории российского военного образования вызывает период XVIII - начала XX века. Анализ исторического опыта показывает, что многие проблемы, встречающиеся в сегодняшнее время, аналогичны тем проблемам, с которыми сталкивались наши предшественники. Среди них: создание в короткие сроки системы военно-учебных заведений; достижение органической взаимосвязи государственных преобразований, реформы армии и военного образования; разработка теории обучения и воспитания военнослужащих с ее практической реализацией в военной школе; достижение единства и согласованности военного и гражданского образования; организация подготовки военно-педагогических кадров.
1 См.: Закорин Н.Д., Кобзев В.П., Махров Н.В. Какой быть высшей военной школе // Морской сборник. - 1997. - № 7. - С. 35-37; Концепция развития высшего военного образования ВС РФ. Приказ МО РФ. 1993. № 191.
Исследование педагогических идей и результатов практической деятельности по созданию и совершенствованию военного образования императоров Петра I, Елизаветы Петровны, Екатерины II, Павла I, Александра I, Николая I, Александра II, Александра III, Николая II, военных и государственных деятелей - Ф.М. Апраксина, П.И. Ягужинского, П.И. Шувалова, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, Ф.Ф. Ушакова, И.И. Бецкого, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, Д.Н. Сенявина, И.Ф. Крузенштерна, П.С. Нахимова, В.Д. Корнилова, М.Д. Скобелева, И.В. Гурко, СО. Макарова, Г.А. Леера, Н.Д. Бутовского, педагогов и общественных деятелей - Ф.С. Салтыкова, М.В. Ло-моносова, В.Н. Татищева, А.Н. Острогорского, К.Д. Ушинского, СО. Ключевского, СМ. Соловьева, Е.Р. Дашковой, Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, М.М. Сперанского, С.С. Уварова, П.Г. Редкина, Л.Н. Толстова, А.Ф. Бестужева, П.В. Завадовского, Н.И. Пирогова, Ф.М. Достоевского, Г.И. Бутакова, П.Ф. Лесгафта, И.И. Мартынова, А.К. Разумовского, К.П. Победоносцева, П.Ф. Каптерева, Д.И. Менделеева представляет не только научный, но и практический интерес для нынешнего этапа развития военного образования, особенно в части его модернизации.
В России и за рубежом публикации по данному периоду в основном посвящались образовательной деятельности Петра I, М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова. Исследование педагогической деятельности графа П.И. Ягужинского, командующего артиллерией и инженерными войсками П.И. Шувалова, директоров Сухопутного кадетского корпуса Б.Х. Миниха, И.И. Бецкого, директора Морского кадетского корпуса И.Л. Кутузова, директора Педагогического музея В.П. Каховского, министра народного просвещения графа А.К. Разумовского, директора Царскосельского лицея В.Ф. Малиновского, прогрессивных общественно-политических деятелей Л.Н. Модзалевского, Н.А. Корфа, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, П.Г. Редкина, М.М. Сперанского, И.И. Мартынова и других осуществлялось фрагментарно.
Так, результаты проведенного историко-педагогического исследования свидетельствуют, что история российского военного образования с педагогических позиций в должной мере не изучена и не освещена в литературе, хотя первые попытки обобщения и осмысления подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях были предприняты еще в XIX веке1, однако они не дают целостно представления о педагогических основах организации, содержания и методики обучения и воспитания будущих офицеров в военной школе России. Кроме того, исследователи того периода не были профессиональными педагогами, и не смогли увидеть всю глубину происходящих педагогических процессов, а подвергали анализу отдельные аспекты развития военного образования.
В советский период с развитием военной педагогики как науки появилась возможность исследовать собственно педагогические проблемы, однако всестороннему анализу мешали идеологические установки, нивелирующие подходы к историческим событиям и их оценкам. В зарубежной научной литературе, как показывают источники2, с давних времен доминирует извращенное представление об образовании в России вообще и о военном образовании XVIII -начала XX века в частности.
Анализ источниковедческой базы показывает, что в проведенных исследованиях не ставилась цель изучения педагогической теории и практики в их диалектической взаимосвязи с процессом зарождения, становления и развития военного образования, а исследовались лишь некоторые его проблемы. Так, в ряде научных работ нашли свое отражение вопросы изучения педагогического наследия исторических личностей , подготовки офицерских кадров в опреде-
1 См.: публикации военачальников М. Драгомирова, С. Макарова, М. Скобелева; военных ис
ториков А. Мышлаевского, П. Бобровского, Д. Масловского, М. Марченко, Н. Морозова, Д.
Трескина, К. Киркова, М. Галкина, Н. Бирюкова и др.
2 См.: Иванов К.И. Фальсификация русской военной истории в иностранных материалах и
документах XVIII - начала XIX вв.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Л., 1951.
3 См.: Альтшуллер Р.Е. Кутузов как военный педагог - директор кадетского корпуса
//Вопросы военной истории России. - М., 1969. - С.251-262; Базанов А.Г. Суворов - классик
русской военной педагогики. - Л., 1950; Бескровный Л.Г. Система обучения и воспитания
армии Петра I. - М., 1946; он же: Кутузов как воспитатель русских войск// М.И. Кутузов. Ма
териалы юбилейной сессии военных академий Красной Армии, посвященной 200-летию со
ленные исторические периоды , нравственного воспитания офицеров и др. Кроме того, оставался большой пласт нетронутых архивных материалов, отражающих педагогические взгляды и практическую деятельность русских воен-
дня рождения М.И. Кутузова. - М., 1947. - С.161-170; Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII в.: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук.- Архангельск, 1990; Воробьев Т.И. Суздальское учреждение. Свод правил, составленных А.В. Суворовым в 1764-1765 гг.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1946; Земсков Д.И. Военно-педагогические взгляды и деятельность М.И. Драгомирова: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1994; Караев Г.Н. Суворов и его «Наука побеждать» (К вопросу о военном обучении и воспитании), - Л., 1956; Колобяков А.Ф. Русские полководцы о военном обучении и воспитании. - Новосибирск, 1944; Клокман Ю.Р. Фельдмаршал Румянцев-Задунайский в период русско-турецкой войны 1768-1774 гг.: Автореф. дис. ... д-ра ист. наук. - М., 1948; Копылов Н. Военная деятельность Д.А. Милютина: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1946; Кузьмин Г.В. Брусилов - выдающийся представитель суворовской школы русской армии: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1945; Курбатов СИ. Реформа Милютина в области подготовки офицерских кадров: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1948; и др.
1 См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России:
Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1946; Бордунов С. В. Развитие теории и практики под
готовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины
XIX - нач. XX века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991; Бабишин С.Д. Основные
тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (X - первая половина XIII в.): Ав
тореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Ивано-Франковск, 1983; Бескровный Л.Г. Военные школы в
первой половине XVIII века //Исторические записки. - М., 1953. - Т.42. - С.280-296; Барбасов
А.П. Артиллерийское образование в России в XVIII веке: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. -
М., 1961; Волков СВ. Русский офицерский корпус. - М., 1993; Видяков З.В. Становление
русской школы в теории и практике (с древнейших времен до октября 1917 года): Автореф.
дис. ... д-ра пед. наук. - Елец, 2001; Глебов Н. Заметки о военных школах при Петре Великом
//Отечественные записки. T.XXIV. 4.VIII; Голушко Ю.А., Колесников А.А. Школа россий
ского офицерства. - М., 1993; Жесткова М.Н. История кадетских корпусов и военных гимна
зий в России: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 1944; Свиридов В.А. Из истории подго
товки офицерских кадров в России. - Воронеж, 1997; Самойлов В.Д. Совершенствование
системы высшего образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Авто
реф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002; Сукновалов А.Е. Первая в России военно-морская
школа // Исторические записки. - М., 1953. - Т.42. - С.301-306; Митрофанов В.П. Школы под
парусами: учебный парусный флот XVIII-XIX вв. - Л., 1960; Каменев А.И. История подго
товки офицерских кадров в России. - М.,1990; Комаровский Е.А. Михайловский Воронеж
ский кадетский корпус в XIX веке: Автореф. Дис. ... канд. ист. наук. - Воронеж, 1999. и др.
2 См.: Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-
этической подготовки советских офицеров: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1983; Вла
сов И. Долг, честь и достоинство советских воинов: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Л.,
1949; Иванов Е.С Воспитание воинской чести у офицеров Российской армии XVIII - начала
XX века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1994; Кривицкий А. Традиции русского офи
церства. - М., 1945; Кучеров В.Е. Историко-педагогические тенденции патриотического вос
питания офицеров российской армии (XVIII - начала XX вв.): Автореф. дис. ... канд. пед. на
ук. - М., 1998; Манакин М.Т. Суворов о моральном факторе //Труды военной академии им.
М.В. Фрунзе. - М.,1951. - №19. - С.51-66; Сушанский А.С. Духовно-нравственное воспитание
в военно-учебных заведениях России XVIII - нач. XX вв.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -
М., 2002 и др.
ных и общественных деятелей XVIII - начала XX века в области военного образования. В рамках целостного военно-педагогического исследования данная проблема не изучалась.
Сегодня значимость проблемы обусловлена возрастающей потребностью и интересом военнослужащих к военно-историческому знанию, что подтверждается исследованиями, проведенными автором в Военном университете и других шести военных вузах России в 2000-2004 годах. Результаты исследования показывают: что 72 % респондентов проявили интерес к изучению истории военного образования; 61% - считают период XVIII - начала XX века самым интересным, но мало изученным; 56% - подтвердили, что многие решения сегодняшних проблем военного образования следует искать в его истории1.
Теоретическая и практическая значимость проблемы развития военного образования в России XVIII - начала XX века, ее недостаточная разработанность в военно-педагогической науке обусловили выбор темы докторской диссертации, разработка которой позволяет не только выявить и обосновать тенденции и закономерности развития теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века, но и на основе полученного знания определить основные направления совершенствования системы высшего военного образования Российской Федерации.
Объект исследования - теория и практика военного образования в России XVIII - начала XX века.
Предмет исследования - научные и прикладные положения процесса развития военного образования в России XVIII - начала XX века и их учет в современной высшей военной школе.
Цель исследования - на основе историко-педагогического анализа выявить и обосновать основные тенденции и закономерности, сущность, содержа-
1 Результаты социологического исследования, 2000-2004 гг. в Военном университете, Военной академии РВСН им. Петра Великого, Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, Военно-воздушной инженерной академии им. Н.Е. Жуковского, Общевойсковой академии ВС РФ, Военно-инженерном университете, Военном университете РХБЗ. См.: Приложение 1 диссертации.
ниє и структуру становления и развития военного образования в дореволюционной России, определить перспективные направления его совершенствования в современных условиях.
В соответствии с целью в диссертации ставились и решались следующие основные задачи:
Обосновать теоретико-методологические положения исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века.
Выявить основные тенденции и особенности зарождения и становления теории и практики военного образования в России XVIII века.
Раскрыть теоретические и прикладные педагогические основы обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века.
Определить перспективные направления совершенствования педагогической теории и практики военного образования в Российской Федерации, выработать практические рекомендации по использованию военно-педагогического наследия России XVIII - начала XX века в современной высшей военной школе.
Замысел исследования состоит в том, чтобы с современных научных позиций проанализировать процесс становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века, использовать прогрессивные идеи того времени для совершенствования современной теории и практики военного образования, обосновать основные направления совершенствования высшей военной школы в Российской Федерации.
Предполагалось, что реализация замысла возможна на основе разработки новых методологических подходов к исследованию военного историко-педагогического наследия, систематизации его источниковедческой базы, включения в научный оборот архивных материалов ранее неизвестных широкому кругу исследователей.
Методологические и теоретические основы исследования. Методологические положения исследования включали комплексное использование диа-
лектического, компаративного, синергетического, аксиологического и других современных подходов к анализу сущности и содержания историко-педагогических явлений и процессов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. В диссертации также использовались общенаучные подходы: системный, структурно-функциональный, процессуальный, прогностический, комплексный, личностно-социально-деятельностный и др. При проведении исследования автор руководствовался принципами научности, объективности, исторического, логического, теоретического и эмпирического единства и др.
Теоретическую основу исследования составили труды известных ученых, посвященные историко-педагогическим вопросам военного и гражданского образования:
по философии и методологии образования - А.В. Барабанщикова, Ю.К. Бабанского, А.С. Булатова, С.К. Бондыревой, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.И. Бочкарева, В.М. Выдрина, Б.С. Гершунского, Н.И. Гребенюк, В.Г. Демина, А.А. Догмарова, И.С. Еленского, В.И. Загвязинского, В.В. Краев-ского, А.А. Косюкова, Т.С. Колосова, Н.Ф. Котова, А.А. Куликова, И.А. Лип-ского, А.А. Михайлова, М.Н. Скаткина, Л.А. Степашко, Н.Ф. Талызиной, В.И. Тютина, Л.Н. Ховриной, Д.И. Фельдштейна и др.;
по истории военного и гражданского образования - Н.И. Алпатова, А.В. Барабанщикова, С.Д. Бабишина, Л.Г. Бескровного, СВ. Бордунова, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Д.И. Земскова, М.Н. Жестковой, А.И. Каменева, Д.И. Латышиной, Н.Д. Никандрова, Е.Г. Осовского, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.Д. Самойлова, А.Е. Сукновалова, Д.Н. Филипповых, М.Ф. Шабаевой и др.;
по зарубежному образованию - А.И. Афанасьева, И.О. Беюл, М.М. Бори-шанской, В.А. Булавина, М.Л. Воловиковой, И.В. Василевской, Б.Л. Вульсона, Г.И. Гладкова, А.Н. Джуринского, Т.А. Карповой, В.Г. Крысько, И.Д. Ладанова, Е.Ю. Левитской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, А.Е. Останковича, В.Я. Пил-липовского, О.И. Салимовой, О.Ю. Скрябиной, Е.Л. Сухорчука, Ю.Г. Татура, Н.Г. Чумичева, СМ. Филькова, Н.Ф. Феденко, П.И. Фисенко и др.;
- по подготовке офицерских кадров в высшей военной школе, включая
военно-педагогическую подготовку - А.В. Барабанщикова, Н.П. Балыкова,
И.В. Биочинского, В.И. Вдовюка, А.П. Дударя, А.И. Каменева, П.А. Корчемно
го, А.В. Комара, М.А. Лямзина, А.Д. Лазукина, СВ. Литвиненко, В.Г. Михай
ловского, С.С. Муцынова, В.Н. Новикова, В.А. Пестова, В.П. Раицкого,
И.М. Рукавицына, В.Д. Самойлова, В.М. Савки, A.M. Седова, В.А. Свиридова,
В.Т. Юсова и др.;
-по истории и теории воспитания - А.А. Аронова, В.И. Андреева, Н.И. Болдырева, В.И. Вдовюка, Б.З. Вульфова, В.Н. Герасимова, Л.Ю. Гордина, П.Н. Городова, Г.П. Гаркуши, В.П. Давыдова, СИ. Денисенко, Е.С. Иванова, Н.И. Киряшова, Н.С. Кравчуна, В.В. Кутузова, В.Е. Кучерова, А.Т. Малого, Э.И. Моносзона, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Е.А. Пеньковского, В.А. Сла-стенина, В.Я. Слепова, В.А. Собины, А.С. Сушанского, А.П. Шарухина и др.
по истории и теории общей и военной дидактики - СИ. Архангельского, А.В. Барабанщикова, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.К. Быкова, Э.Н. Гусинского, В.Н. Гуляева, В.П. Давыдова, Э.Н. Короткова, Ю.С. Руденко, О.В. Сюткиной, Ю.Ф. Худолеева и др.;
по теории личностно-социально-деятельностного подхода - А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовюка, В.П. Давыдова, М.А. Лямзина, В.Н. Гуляева, Е.В. Злобина, Т.М. Ковалевой, И.А. Липского и др.;
-по управлению образованием - В.И. Байденко, В.Г. Беха, В.Г. Белой, Д.М. Вердиева, B.C. Иванова, В.И. Криличевского, Т.Ф. Лошаковой, Д.П. По-знанского, В.Б. Полуянова, В.Н. Погорелова, Л.Л. Редько, Г.С Симухина, В.М. Соколова, СЮ. Трапицина, И.И. Тихонова, О.И. Шестопалова и др.;
- по проектированию развития общего и военного образования Ю.К. Ба-
банского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.М. Кларина, В.А. Кобаки,
Э.Г. Костяшкина, B.C. Леднева, Н.П. Полички, Ю.С. Руденко, А.Б. Стариковой,
В.М. Ушаковой и др.
Кроме того, источниковедческую базу диссертации составили научные труды историков, философов, политологов, социологов, педагогов и психологов, военных ученых, а так же официальные, архивные, военно-исторические документы, работы военачальников прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Были широко использованы общегосударственные и ведомственные нормативно-правовые акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по исследуемой проблеме, материалы научных конференций и семинаров, в том числе международных, публикации в научной периодике.
Методы исследования. Среди теоретических методов преобладали: историографический, сравнительный, системного анализа, терминологический, методы обобщения, проектирования, моделирования. Эмпирические методы составили: анализ архивных документов, военно-исторической документалистики, различные виды педагогического наблюдения, опросы (анкетирование, интервью, беседы), методы статистической обработки данных, изучение и обобщение накопленного опыта, отзывы о деятельности выпускников вузов в войсках и др.
Исследование проводилось в течение десяти лет, но непосредственно работа над избранной темой диссертации осуществлялась в три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) - подготовительный. Реализовывались следующие задачи: изучение историко-педагогической литературы и научных публикаций, близких к теме диссертационного исследования; определение разработанности выбранной темы; выбор объекта и предмета исследования, разработка цели и задач; систематизация библиографии; ознакомление с архивными фондами, подготовка материалов и документов; разработка программы и методики исследования, обсуждение их содержания на заседании предметно-методической комиссии и кафедры педагогики Военного университета.
Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. В ходе исследования происходило углубленное изучение архивных материалов и документов, научной и пуб-
лицистической литературы; накопление фактического материала, его анализ, обобщение и систематизация по главам и параграфам; консультации с ведущими специалистами РАО и РАН, Военного университета, других ввузов, научными коллективами Российской Федерации; апробация некоторых теоретических выводов в ходе лекций, семинаров и практических занятий с преподавателями, слушателями и курсантами Военного университета, других высших и военных учебных заведений. Кроме того, результаты исследования публиковались в учебниках, учебных пособиях, монографиях, а также в статьях рецензируемых научных журналов.
Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный. Осуществлялось обобщение и систематизация накопленного фактического материала, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, обсуждение их на заседаниях предметно-методической комиссии и кафедры педагогики, истории, гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного университета, проверка и апробация их в ходе публикаций, выступлений на научно-практических конференциях и т.п., литературное оформление диссертации.
В ходе исследования изучено и проанализировано более 500 дел архивных материалов, 56 документальных и более 750 литературных источников XVIII - начала XX веков, основные периодические военно-педагогические издания дореволюционной России; 547 военных и гражданских историко-педагогических изданий советского и современного периода, 36 работ иностранных авторов, 18 публикаций русского зарубежья.
Новизна исследования состоит в том, что:
разработаны и обоснованы теоретико-методологические положения ис-торико-педагогического исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX века;
выявлены и определены основные тенденции и особенности зарождения и становления военного образования в России XVIII века; охарактеризован
принцип народности как важнейший принцип подготовки военных кадров в русской армии в указанный период;
раскрыты теоретические и прикладные основы становления военного образования, выявлены основные тенденции и закономерности развития теории и практики обучения и воспитания офицерских кадров в военно-учебных заведениях России XIX - начала XX века;
введены в научный оборот новые архивные источники1, отражающие взгляды русских военачальников, военных педагогов, общественно-политических деятелей и интеллигенции XVIII - начала XX века и повлиявшие на совершенствование военного образования и результаты военно-педагогической деятельности;
на основе анализа историко-педагогического опыта подготовки военных кадров в России обоснованы и разработаны перспективные направления совершенствования военного образования в Российской Федерации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Апробированное комплексное использование разработанных в науке и диссертационном исследовании методологических подходов к изучению теории и практики военного образования в России XVIII - начала XX века.
Систематизированная источниковедческая база исследования теории и практики обучения и воспитания в военной школе России XVIII - начала XX века и введенные в научный оборот новые архивные материалы.
Обоснованная периодизация развития военного образования в дореволюционной России: первый этап (зарождение военного образования); второй этап (регрессивные изменения в практике обучения и воспитания); третий этап (развитие прогрессивных традиций военной школы); четвертый этап (создание многоуровневой системы военного образования); пятый - реформаторский этап.
1 См.: РГВИА, ф. 23, оп. 1/121, д. 1135, 1136, 1138, 1160; оп. 1, д. 884, 907: ф. 410, д.18. лл. 1-7; д. 225, лл.1-3; ф.2, оп. 13, дд.1-178; ф. 24, оп. 1. д. 119; ф. ВУА, отдел I, д. 96, л. 14, 22; д. 140; л. 1127, 17808, 17811, 17812, 17817, 17831; РГАДА, ф.20, оп. 1,д. 14, л. 1-8; д. 36, л. 1-3; д. 124, л. 5-25; д. 149, л. 1-28; д. 246, л. 1-5 и др.
2. Обоснованные тенденции становления дидактических основ военного
образования: переход от стихийно-ситуативной практики военного обучения к
формированию основных элементов педагогического процесса; формирование
военно-педагогических категорий и понятий, используемых в образовательном
процессе военно-учебных заведений; преобладание индивидуального подхода
при подготовке будущих офицеров.
Выявленные особенности зарождения военного образования в России XVIII века: опережающее развитие военного образования по отношению к гражданскому; его сословность на определенном историческом этапе; реализация принципа народности в российской военной школе, несмотря на влияние зарубежных просветительских идей и др.
Проанализированные подходы к воспитанию военных кадров, основанные на принципах гуманизма, нравственности, уважения человека, отказа от физических наказаний, направленности воспитательного процесса на эмоциональную и духовную сферы.
3. Вскрытые тенденции и закономерности развития теории и практики
обучения и воспитания офицерских кадров в военно-учебных заведениях Рос
сии XIX - начала XX века: создание многоуровневой системы отечественных
военно-учебных заведений; организационное и содержательное реформирова
ние военного образования, изменение приоритетов военно-учебных заведений;
формирование единых принципов обучения и воспитания офицеров; соответст
вие содержания военного образования практике ведения войны; зависимость
качества военно-педагогического процесса от развития науки, в том числе гра
жданских областей знаний (философии, естествознания и др.).
Обоснованные пути подготовки военно-педагогических кадров в дореволюционной России: создание военно-педагогических учебных заведений; организация отбора военных педагогов из числа гражданских преподавателей и войсковых офицеров; повышение педагогической квалификации преподавателей.
Выявленная специфика сущности и содержания ускоренного военного образования офицеров во время Первой мировой войны.
4. Разработанные перспективные направления совершенствования теории и практики военного образования в Российской Федерации: концептуальные положения развития высшего военно-профессионального образования, основные пути обеспечения опережающего развития военного образования, условия повышения эффективности управления системой военного образования в Российской Федерации, оптимизация содержания военного образования офицерских кадров, развитие технологических основ образовательного процесса в высшей военной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанные концептуальные положения в своей совокупности можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, имеющей политическое, социально-культурное значение. Полученные данные могут быть использованы для упорядочения теории и практики военного образования в Российской Федерации, совершенствования структуры и содержания образования в высшей военной школе, повышения эффективности организации, содержания и методов обучения и воспитания офицерского состава в военных вузах, а также для разработки научных основ эдукологии.
Основные теоретические положения диссертации во многом обогащают систему научного знания общей педагогики, истории и философии военного образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения ее теоретических выводов и практических рекомендаций для разработки модели личностно-ориентированной системы обучения и воспитания офицерского состава в условиях современной системы военного образования, более глубокого ознакомления солдат и офицеров, слушателей и курсантов, преподавателей военных вузов с богатейшим историко-педагогическим насле-
дием русской военной школы, для повышения эффективности образовательного процесса в военно-учебных заведениях Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты широким использованием архивных документов, разработкой методологии и методики историко-педагогического исследования, системным подходом к рассмотрению предмета диссертации в его структурно-функциональных характеристиках; установлением взаимосвязей между ними; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов в соответствии с логикой и организацией исследования; репрезентативностью эмпирической базы и статистической обработкой данных исследования; использованием в реальном образовательном процессе военных вузов научных выводов и практических рекомендаций исследования; апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе докладов и сообщений: на Международных конференциях по проблемам общего и военного образования (1999, 2000, 2002 гг.); на Всероссийских и межвузовских конференциях, в том числе «Военное образование в современной России» (1999 г.) и «Современные педагогические технологии в образовательном процессе вуза» (2003 г.) и др.; на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей Военного университета; на методологических семинарах преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Публиковались в ежегодных выпусках сборников научных трудов Военного университета, в учебниках «Военная педагогика» (для слушателей и курсантов ввузов, 1999 г.), «Педагогика высшей военной школы» (для адъюнктов и преподавателей ввузов 2001 г.), «Педагогика» (для курсантов гуманитарных, командных и инженерных ввузов, 2002 г.), «Педагогика» (для курсантов и слушателей военно-авиационных ввузов 2004 г.), в учебном пособии «Теория и практика воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации» (2003 г.), в монографиях.
Кроме того, материалы исследования положены в основу разработки «Концепции воспитания военнослужащих в ВС РФ» и «Концепции воспитательной работы в силовых структурах». Результаты также апробировались в ходе проведения комплексных научно-исследовательских работ по вопросам развития военного образования в современных условиях. Перспективные направления развития военного образования в России докладывались в управлении военного образования Главного управления кадров МО РФ, в Главном управлении воспитательной работы. Результаты исследования реализовывались в образовательном процессе Военной академии Генерального штаба, Военного университета, Военной академии РВСН им. Петра Великого, Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, Общевойсковой академии ВС РФ, Военно-воздушной инженерной академии им. Н.Е. Жуковского и др.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложений. Глава I. Теоретико-методологические основы исследования становления и развития военного образования в России XVIII - начала XX веков. Глава II. Становление военного образования в России в XVIII веке. Глава III. Развитие теории и практики обучения и воспитания военных кадров в России XIX - начала XX века. Глава IV. Перспективные направления совершенствования теории и практики военного образования в Российской Федерации.
Методология и методика историко-педагогического исследования развития военного образования в России XVIII - начала XX века
В последнее время интерес к исторической проблематике военно-педагогической науки неуклонно возрастает1. Во многом это обусловлено тем, что кризис, постигший все общественные науки, не обошел стороной и военную педагогику. Потеряли свою актуальность многие идеологизированные моральные ценности, на которых строилось обучение и воспитание в военно-учебных заведениях нашей страны. В этих условиях ученые пытаются найти ответы на новые вопросы в своей же истории. Но как подходить к ее изучению? Как выявить актуальные проблемы, увидеть главное, основное, не спутать прогрессивное с второстепенным и даже чуждым прогрессу?
Старые подходы к оценке процессов и явлений не годятся, они отвергали все, что с узкопартийных позиций признавалось вредным, ограничивали круг исследуемых проблем. Где выход, как преодолеть идеологическое предубеждение, мешающее исследователю?
При разработке общетеоретических положений современные ученые делают упор на результаты эксперимента, на практику. Но, если для них при проведении эксперимента необходима руководящая идея, то в историческом военно-педагогическом исследовании, где о проведении эксперимента говорить не приходится, роль методологической основы, руководящего принципа особенно велика. В силу этого методология военного историко-педагогического исследования военного образования приобретает актуальный характер.
В исторической литературе существует множество подходов к содержанию проблем методологии. Согласно одной из них методология включает: закономерности в истории, ее периодизацию, единство всемирно-исторического процесса, понятийный аппарат историка, место и роль истории военной педагогики в решении задач, выдвигаемых современностью, и др.1
Предпринимались попытки и более сложно формулировать смысл методологии истории. Так, в частности, если следовать теории Е. Топольского , то сам термин история педагогики будет иметь три значения, каждому из которых будет соответствовать своя методология. Истории как историко-педагогическому событию свойственна так называемая «предметная методология». Ее областью является исследование историко-педагогических фактов, причин и закономерностей историко-педагогического процесса. Истории как исследовательской функции присуща так называемая «прагматическая методология» (выбор сферы исследования, определение источниковедческой базы, принципы историко-педагогических оценок, истолкования и др.). Наконец, история, как результат исследовательской работы, сумма суждений об историко-педагогических событиях обладает особой, «апрагматической методологией», которая имеет дело с анализом суждений, сформулированных историком педагогики, рассматривает самые общие закономерности, вытекающие из работы историка педагогики, а также принципы историко-педагогического повествования.
Такая точка зрения имеет право на существование, однако в ней ощущается известная недооценка общемировоззренческого содержания методологии, что для историко-педагогической проблематики очень важно.
Представляется более правильным рассматривать методологию военного историко-педагогического исследования как единое, целостное понятие, независимо от функциональных аспектов ее конкретного применения.
Вместе с тем, в диссертации методология исследования отнюдь не сводится к воспроизведению общефилософских позиций в сфере военно-педагогической науки. Существо методологии военного историко-педагогического исследования заключается, прежде всего, в установлении объективного подхода к анализу конкретного исторического материала. Устанавливать принципы «организации» материала, его объективного отбора и осмысления; классифицировать непосредственные объекты исследования, выделять наиболее существенные; находить и различать в историко-педагогическом материале общее, особенное, единичное; преодолеть подход к конкретно-историческому материалу как к аморфной массе случайностей и, обнаружив внутреннюю логику движения, выявлять и обосновать тенденции развития военно-педагогической мысли и др.
В диссертации исследуются историко-педагогические проблемы с позиций диалектического развития - как теории и метода познания явлений действительности в их развитии и самодвижении...1. Применительно к исследованию диалектика хорошо представлена Г.В. Плехановым2.
Новизна данного подхода заключается также в том, что в центр исследования ставится человек, его педагогические взгляды, отношения к педагогическим процессам и явлениям и практическая военно-педагогическая деятельность. Следует исходить из того, что в методологии исследования развития военного образования главное - это человек, так как педагогика - это личностная наука. Исследователю необходимо разобраться какова роль человека, определить подход к нему, проанализировать его деятельность в конкретных исторических условиях. В этом случае педагогические процессы и явления рассматриваются с позиции личностно-социалъно-деятельностного подхода.
Зарождение отечественной военной школы петровской эпохи
В рамках выявленных тенденций подготовки войск петровской эпохи в России начала складываться система обучения и воспитания офицерских кадров1. Правительство Петра I понимало, что без высококвалифицированных кадров, способных не только самим хорошо вести боевые действия, но и уметь обучать и воспитывать других, невозможно создать боеспособную армию.
Как свидетельствует проведенное исследование, до XIII века подготовкой офицерских кадров в России по существу не занимались. Командные должности замещались по родовому признаку. Должности сотника, головы или полковника еще в первой половине XVII века не являлись чинами в современном смысле этого слова. Это были временные обязанности, которые возлагались на родовитых дворян и бояр . При назначении на эти должности учитывалось, прежде всего, происхождение, а не военные знания и заслуги. В стрелецких полках командные должности также замещались по родовому признаку. Анализ архивных материалов Разрядного приказа, ведавшего в то время делами поместной конницы и стрелецкими полками, показывает, что при назначении на высшие должности мало считались со знанием командирами военного дела или их педагогическими способностями, а исходили из знатности его рода. Аналогичным было положение в солдатских, драгунских и рейтарских полках.
Подобие производства офицеров существовало только в Иноземном приказе. Приказ давал назначение офицерам на открывшиеся вакансии3, однако четкого и планомерного продвижения в зависимости от военных знаний и умений не устанавливал.
Поместная система организации армии, формально просуществовавшая до 1699 года, уже с середины XVII столетия имела существенные недостатки. Немало примеров негативных последствий такого положения содержит отечественная история. В Смутное время страна фактически осталась без армии, в ней хозяйничали поляки, «тушинские воры», самозванцы. А восстанавливать расстроенный порядок пришлось не государственному войску, а народному ополчению во главе с П. Ляпуновым, К. Мининым и Д. Пожарским. Как известно, несостоятельность командного состава обнаружилась и в начале войны против польско-литовских интервентов. Убыточным и ненадежным для государства оставался командный состав армии и при первых царях Романовых. В это время общая численность армии вместе с казаками составляла более 216 тысяч человек, а под ружье собиралось и больше1. Но вся эта внушительная военная масса не могла защитить Русь даже от набегов крымских татар (ежегодно уводивших в плен сотни тысяч русских людей). И только после неудачных Чигиринских походов в государстве делаются попытки изменения системы подготовки военных командных кадров.
Историко-педагогическое исследование показывает, что на Руси предпринимались неоднократные попытки упорядочения процесса подготовки и производства командных кадров:
- чтобы устранить помехи в управлении войсками был издан устав о служебном старшинстве-, бояр ;
- чтобы упорядочить данный процесс, офицеры приписывались к определенным Приказам,
- все прохождение службы могло осуществляться только в Приказе, к которому был приписан боярин5 и др.
Педагогический анализ преобразований в системе военного образования России в первой половине XIX века
В истории русской педагогической культуры первая половина XIX века по праву рассматривается как самостоятельный и целостный период ее развития. В это время в образовании произошли перемены, качественно изменившие состояние теории и практики обучения и воспитания молодых россиян. В отличие от недавнего прошлого в них нашли более полное отражение и явно обозначились все основные противоречия и сложности общественной и духовной жизни страны. Стремление властей сохранить в неприкосновенности самодержавие и крепостничество находило выражение в жесткой внутренней и внешней политике правительства, а также некоторых либеральных новациях, связанных с проникновением в Россию демократических веяний эпохи.
Вступивший на престол в 1801 году Александр І в начале своего царствования попытался проводить политику лавирования между потребностями развития страны, российским укладом жизни и интересами дворянства. Под воздействием вольнодумствующих друзей детства и юности - первоначально он стремился к осуществлению преобразовательных перемен. Так, в Манифесте, обнародованном в день коронации, Александр I обещал управлять государством «по законам и по сердцу бабки своей, Екатерины Великой», то есть более уважительно относиться к нуждам и чаяниям своих подданных. Как известно, имя Екатерины II тогда еще оставалось символом либеральных и гуманных идей. В то же время, во взглядах на военное образование он, как и его отец, был сторонником «палочной дисциплины», «муштры» и «плацпарадов». Как отмечал в своем историко-педагогическом очерке академик РАО З.И. Равкин: «Искусственная декорация сопровождала каждое действие нового императора, и каждый его поступок облекался в ловко продуманную пышную и величественную форму гуманности и свободолюбия».
Начиная с XIX столетия в русском обществе ясно обозначилось не менее четырех линий социальных детерминант, в значительной мере, сохранившихся и в последующем, в первую очередь - это система официальных, государственных учреждений, идей и отношений, напрямую связанная с находящимися у власти силами. Ее антипод - это революционно-демократические круги, со своими взглядами и представлениями на общественно-политическое устройство страны и ее духовную жизнь. Некое промежуточное положение между этими двумя доминантами, как и ныне, занимали религиозное и либеральное направления общественной мысли и практики, тяготеющие, в зависимости от изменяющейся обстановки, к одной из них, но все же, отдающих предпочтение властным структурам.
На этой основе определились важнейшие пути, а в них и различные тенденции дальнейшего развития отечественной педагогической культуры и образования. Сообразно с потребностями берущих ее на вооружение социальных сил военное образование также оформилось по этим основным направлениям. Их, вполне, можно определить как официальное (государственное), религиозное и либеральное, а также революционно-демократическое2.
Все эти педагогические ориентиры начала XIX века были тесно взаимосвязаны, имели множество общих и схожих черт, взаимодополняющих и взаимопереходящих друг в друга. Взаимовлияние, зачастую, было таково, что позволяло даже сделать вывод об ущербности каждого из них при отсутствии одного из противоположных. И вместе с тем они были относительно самостоятельными
Начало третьего этапа в истории российского военного образования совпало с демократическими преобразованиями в системе народного просвещения. В истории образования значительным событием явился Устав 1804 года: государственная система школ, существовавшая с 1786 года, реформировалась в соответствии с либеральными устремлениями Александра I и его ближайшего окружения. Устанавливалась единая образовательная система: приходские училища, уездные училища (преобразованные малые народные училища), гимназии (преобразованные главные народные училища), университеты.
Общее гимназическое образование было ориентировано на широкий круг знаний, включая философию, логику, языки. С точки зрения воспитательных мер, требования к учащимся стали отличаться мягкостью, непривычной и для европейской школы. Преемственность ступеней системы открывала доступ к среднему и высшему образованию всех податных сословий1.
