Введение к работе
Актуальность исследования. С конца 1980-х г. в России наблюдается интенсивный поиск путей развития педагогической теории и практики, происходит процесс модернизации образования, анализируются собственный опыт и инокультурные педагогические образцы, которые могут быть переосмыслены в современных российских условиях. В связи с процессами демократизации особое значение приобретают модели образования, созданные в условиях зрелого гражданского общества, способные укореняться в быстро изменяющемся социуме. Обращение к творческому наследию Джона Дьюи (1859-1952), ставшего одной из самых влиятельных фигур в философии, психологии и педагогике XX века и сыгравшего важную роль не Только в развитии американской школы, ной современной мировой системы образования в целом, представляется особенно актуальным.
Особый интерес имеет тот факт, что педагогические идеи Дьюи и предложенные им варианты организацию практики образования были востребованы различными национальными культурами, многие из которых развивались по путям, отличным от западной цивилизации. Изучение влияния педагогики Дьюи на теорию и практику мирового образования позволяет глубже понять причины успехов и неудач в деле реформирования и модернизации образования в XX столетии, а также увидеть в демократизации принципов социально-ориентированной школы, ставящей в центр развитие ребенка, основной вектор эволюции поликультурного человечества.
Большую значимость педагогическое наследие Дьюи приобретает в связи с проблемами адаптации личности в .быстро тдашоїДШСЯ мир воспитанием самодисщш-лины. В начале XXI века, когда полифоническое мышление является наиоолее адекватным ответом на глобализациоиные процессы, подходы Дыои сохраняют релевантность и могут занять достойное место в современном педагогическом дискурсе.
Уже сто лет назад Дыои критиковал идею «Ребенок для школы» и противопоставил ей другую - «Школа для ребенка», выступал противником школы гербартианского толка, готовящей « к покорности и повиновению». Он считал, что «в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества», призывал каждого члена общества к ответственности и активной гражданской позиции, видел в школе «зародыш общественной жизни». Отрадно, что интерес к его педагогике снова возник в связи с широким обсуждением с середины XX века структуры познавательного процесса, теории проблемного обучения- Ценными и сегодня остаются предложения Дьюи понимать воспитание как «рост», рассматривать знания и учебный предмет как средства развития личности ученика, опираться на опыт ребенка. Дьюи призывал развивать кооперацию обучения, совместную деятельность детей и взрослых, «учение посредством делания», исследовательские способности ученика, рассматривать общение, коммуникацию в качестве «сердцевины языка». Дьюи являл собой пример междисциплинарного синтеза - философии, педагогики и психологии, пытался интегрировать знания из этих областей для решения образовательных проблем,. Именно это позволило ему сформулировать кредо новой педагогики, имеющей прочное антропологическое обоснование. Диалог с Дыои оказывается сегодня наиболее прод тйвным, так как "его педагогика «снимает» практически все
1 Dewey.J. Language and Mind II John Dewey. Experience and Nature, Open Court Publishing Company, first edition - 1925, second edition -1929. - P. 180. цепные идеи его предшественников (Руссо, Песталоцци, Спенсер, Гегель, Фребель, Гербарт и др.) и закладывает фундамент образования XX века.
В современной ситуации поликультурного мира раскрытие широкой панорамы восприятия педагогики американского реформатора в разных странах чрезвычайно важно для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. Достижения в области психологии и социологии первой половины XX века способствовали осознанию сущностных моментов и природы межкультурного взаимодействия, а также проблемы педагогического переноса. Реконструкция изученного и осмысленного зарубежного опыта, на отечественной почве, опыт других культур в интерпретации зарубежных педагогических идей позволит продвинуться дальше в разработке проблем диалога разных культур. Педагогическое наследие Дьюи для нас не является прошедшим прошлым, диалог с Дьюи помогает нам лучше позиционировать себя в проблемном поле образования, понять и осмыслить то полезное, что пригодится нам в решении насущных проблем.
Состояние изученности проблемы.
В последние два десятилетия после долгого перерыва в работах отечественных исследователей наблюдается повышенный интерес к философско-педагогическому наследию Дыои. Надо признать, что его философия образования, теория трудовой школы, дидактика были предметом исследования отечественных авторов уже в первой трети XX века. Глубокий анализ философско-педагогического творчества Дыои можно обнаружить в работах Б.Б.Комаровского (1926; 1928; 1930 гг.), С.Т.Шацкого (1922; 1925 гг.). Идеи Дьюи по организации трудовой школы интересовали П.П. Б лоне кого (1916 г.), ILK. Крупскую (1917 г.). Его труды изучали АЛ. Пинкевич (1925; 1927; 1935), И.Ф. Свадковский (1928; 1940), Н.К. Гончаров (1937; 1950) и др.
В разные периоды отношение к взглядам американского реформатора менялось (от восхищения в начале века до разрушительной критики в конце 193Ох годов), что во многом объяснялось идеологическим прессингом. «Признанный.кумир» у деятелей Наркомпроса в начале прошлого века и «лучший философ современной школы», по выражению Шацкого, Дьюи был обесславлен в России в конце 1930х годов. Созданный в эпоху сталишзма миф о Дыои как о «враге всего прогрессивного человечества», долгое время сохранялся в сознании многих людей, препятствуя объективному научному анализу его огромного наследия. Отсутствие переводов многих работ Дыои на русский язык осложнило для нескольких поколений отечественных читателей понимание Дьюи как педагога-реформатора, выдающехчэся мыслителя XX века.
Опубликованная за рубежом в 1968 году на русском языке работа Дьюи «Свобода и культура», где во вступлении Дьюи назывался «одним из влиятельнейших умов современной Америки», мало повлияла на ситуацию в России в отношении Дьюи. Хотя, в ней отмечалась фундаментальность философского вклада Дьюи в аспекте логики, указывалось на внимание американского ученого к педагогической проблематике.
С середины 1980-х гг. на волне педагогики сотрудничества были предприняты попытки включить идеи Дьюи в педагогическую дискуссию (Л.Н. Гончаров, А.В. Гуреева, В .И. Малинин, З.А. Малькова, В.М. Пивоваров, В Л. Пилиповский, И.Н. Сидоров, Ф.А. Фрадкин, Т.А. Хмель и др.). Особый интерес к творчеству Дьюи и Дьюи Дж. Свобода и культура. Пер. Л. Мошковского Вступительная статья Р. Редлиха. Overseas Publications Inter change, hTD.LondQn l eJLASl . ...... взлет внимания к его наследию проявился в 1990-е годы в русле реформировании школы на демократической основе. Акцент на общечеловеческие приоритеты, рефлексивную модель образования, проблемы гражданского воспитания, школу общения и интерактивную методику стимулировал педагогическое сообщество на рубеже XX-XXI веков отыскивать «новую мудрость» у Дьюи. В работах НА, Ьелканова, Б.М, Бим-Бада, Б.Л. Вульфсона, Г.Б, Корнетова, ЗА. Мальковой, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, БА. Шарвэдзе, Н.С. Юлиной прослеживается стремление дать объективную оценку философского - педагогического вклада Дьюи, отразить его влияние на отечественную педагогическую теорию и практику. Исследователи отмечают важность учета интерпретации Дьюи советской педагогики. Г.Б. Корнетов (1993), отмечая «эвристический потенциал» педагогического наследия Дьюи, признал, что Дьюи увидел и попытался разрешить многие из тех проблем, перед которыми стоит российская школа сегодня. Лишь в 1990-х годах вернулись в России к переводам философских и лсдагохи-ческих работ реформатора.2 Это дало возможность отечественным читателям получить более полное представление о философских, социальных, нравственных, педагогических проблемах, которые составляли круг постоянных интересов Дьюи.
В 2004 году БЛ. Вульфсон писал: «Однако после шквала критики интерес к творчеству Дыои в последние десятилетия начал возрождаться...». Он признал, что «.. .такие идеи и рекомендации Дьюи как усиление взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации югижно-вербальных методов обучения и т.п. вполне вписываются в контекст со временного педагогического мировоззрения». В работах начала XXI века О.Ю. Истратовой, АЭ. Коробовой, ПО, Максимовой, НА. Нодкиной, Н.П..Флегоитовой, ГА. Харьковской, О.В. Черкасовой, И.В, Шемякиной и др. подчеркивается существенный вклад Дьюи в разработку идей «школы активности», его опыт сравнивается с новациями отечественных педагогов - реформаторов XX века. Учебники по истории образования уже отражают новое отношение к педагогике Дьюи, в них Дьюи уже предстает как значимая фигура реформаторской педагогики рубежа ХIХ-ХХ веков. Важно, что отечественные исследователи понимают, что нельзя механически перенести его подходы на налгу почву — другая эпоха, другие социокультурные традиции и условия.
Последние два десятилетия философия и педагогика Дьюи переживают «ренессанс» во всем мире. Высокая оценка философского и педагогического наследия Дыои присутствует в работах зарубежных авторов: (Т. Атекзандер, М Белок, Р. Бойсвсрт, Дж. Боурап-Нильсен, Р. Бросио, Дж.Кэмпбелл, У. Кар, У. Каспари, Дж. Кук, К. Канин хэм, Дж. Доналд, Дж. Фэрел, С. Фишман, Л. Менанд, Г. Рин, Г. Рерс, Д. Сидорский, Д. Симпсон, Дж, Тайлз, Л Уолкер, А. Вирт, А. Зияьверсмит и др,}. В творчестве Дьюи многие авторы находят мотивы, созвучные постмодернистской эпохе. В их работах содержится анализ философской версии прагматизма Дьюи, его теории опыта, природы и искусства, проблем метафизического и корней демократического воображения. Особо важную роль в пропаганде философско-педагогического наследия Дьюи в 1980-е годы и.включении идей прагматизма в материалы дискуссий последних трех десятилетий сыграли труды неопрагматиста Р. Рорти (1985;1986;1994), атакже Ф„ Джексона (1999). Концепция демократии Дьюи раскрывается в книге А. Вестбрука (1991), в то время как прагматическая технология получила отражение в работе Л. Хикмала (1990). В исследовании Л- Тэннера (1997) содержится описание педагогического эксперимента Дьюи в Лабораторной школе в Чикаго, А. Зильверсмит (1993) пытается анализировать идеи Дьюи в контексте прогрессивного движения в США 1930х-1960х гг, В трудах Дж. Гаррисона (1988; 1994; 1995) в основном рассматривается дьюистский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма, сопоставляются феноменологические подходы Э. Гуссерля и Дж. Дыои, философий образования Дьюи интерпретируется в контексте осмысления мотивации учить и учиться.
Наше историко-педагогическое исследование продолжает линию, начатую еще Дж. Канделем (1929), подхваченную У. Кшшатриком (1939), а затем У. Брикмапом (1949) и продолженную А. Пассоу (1982).2 В центре внимания оказывается международная репутация реформатора как педагога. Особый интерес представили работы ученых, в которых, хотя и фрагментарно, отмечается факт международного влияния Дыои как педагога. В этой связи заслуживают пристального внимания труды -К. Аллемап-Жионды (2000), представившей материалы, касающиеся послевоенной реконструкции системы образования в Италии; немецких исследователей О. Анвайлера (1992), Г. Апеля (1997), С. Биттнера (2000), ДНофмапа (1997), И Мчигарян (2000), МКноля (1991, 1992, 1993), Уолкерса (1993); голландских- ученых Й. Бсрдинга (1988, 1991), Г.Бисты (1996, 2000), З.Мидема (1989, 2000); британских авторов К.Бреони (1997), ДяьДарлинга (2000), Дж.Нисбета (2000), Р. Селика (1972), Б.Холмса (1995); работа Дж. Шнайдера (2000), отражающая процесс восприятия идей прагматизма во Франции; раскрывающие отдельные аспекты прочтения педагогики прагматизма в странах Латинской Америки труды М. Воан (1997), А. Доиосо (1994,2001), И. Дассела (1998), М Карузо (1998), Э. Эпштейна (1987), Р. Гуденова (1990); результаты исследований японских авторов Т. Исимуры (1984), В. Кобаяши (1964), К. Секи (1993), К. Тамуры (1962); работы Б. Кинана (1977), Н. Сайзера (1966), а также китайских исследователей 3. Су (1995-1996), И. Суна (1999), проливающие свет на влияние педагогию! Дьюи в Китае; характеризующее турецкую образовательную реформу исследование А. Казамиаса (1966), и др. Правда, большинство авторов анализируют влияние педагогики Дьюи на образовательную систему какой-то одной страны, указывают на факт высокой международной репутации Дьюи без достаточной аргументации.
В настоящее время в России отсутствуют обобщающие историко-педагогические работы о Дьюи, раскрывающие процесс восприятия его педагогических идей и методов в разных культурных контекстах. Острая потребность в восполнении этого пробела и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке:-).
Объект исследования: теория и практика образования в XX веке.
Предмет исследования: процесс влияния педагогики Дьюи на развитие педагогической теории и практики образования в различных культурных регионах земного шара.
Цель исследования: раскрыть особенности влияния педагогики Дьюи на эволюцию педагогических идей и образовательных институтов в США, ведущих странах Западной Европы, России, Турции, Китае, Японии и ряде стран Латинской Америки.
Задачи исследования:
- определить роль и место Джона Дьюи в развитии педагогической культуры XX века;
- проанализировать инструментальный характер философии образования Джона Дьюи и обозначить ее место в современном научном дискурсе;
- описать в подробностях педагогическую деятельность Дьюи в Лабораторной школе Чикагского университета и показать ее международное значение:
- реконструировать процесс восприятия педагогиюі американского реформатора в разных культурных контекстах и выявить факторы, влияющие на отношение к педагогическим идеям и методам американского реформатора в разных странах.
Многоплановость и малоизученность избранной проблематики предопределили необходимость детальной проработки методологических основ ее изучения.
Элементами компаративного анализа в диссертации выступали: отражение педагогических идей Дьюи в теоретических взглядах педагогов других стран и пропаганда его педагогики иностранными студентами и последователями; переводы работ Дьюи на иностранные языки и публикации его статей в ведущих педагогических изданиях; обсуждение его педагогического опыта на различных конференциях и форумах; элементы дыоистской практики в школе анализируемых стран; прямое участие Дьюи в образовательной реформе изучаемых стран (личные и официальные поездки, гостевые лекции, научное инспектирование).
Мы опирались на концепцию целостности всемирного ксторико-педагогического процесса,1 учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; (Э.В. Ильенков, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др,)- В работе применены цивилизационный подход, параднгмаяьный, позволяющий осмыслить феномен теории и практики Дьюи с учетом разных элементов его внутреннего содержания, социокультурного многообразия условий, факторов и детерминант его эволюции (М.В. Богуславский, И.А, Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот.) На основе полипарадигмального подхода, переносящего акцент с «разоблачения заблуждений» (взглядов и действий, не соответствующих «единой верной истине») на выявление позитивных моментов, мы пытались учесть связь вііутрииаучньїх, социальных ценностей и целей с тем, что относилось к субъекту познания, средствам и операциям его деятельности. Большое значение для исследования имели также следующие подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов); атрополоптческий (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, К.Д. Уиганский), позволяющий раскрыть особенности антропологического основания педагогики Дьюи; системный (В.П. Беспалько, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин), обеспечивающий целостность методологических построений концептуальных основ педагогики Дьюи, его педагогической системы; институциональный (позволяющий изучать историю Лабораторной школы Дыои как учреждения); личностный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); феноменологический (Э. Гуссерль, Мерло-Понти, Н.М. Смирнова, AT. Тименецки), помогающий раскрыть культурно-исторический смысл педагогического наследия Дьюи; биографический (рассматривающий биографию Дьюи как призму, сквозь которую становится возможным глубже понять педагогическое творчество Дьюи, а также культуру XX века); нау-коведческий (позволяющий анализировать реформаторскую деятельность Дьюи как часть образовательной реформы рубежа XIX-XX веков); социально-конструктивистский (позволяющий увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в контексте педагогики Дьюи),1 Интеллектуальный фон исследования составили теоретические положения о ведущей роли воспитания в процессе развития личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А. Бердяев, П.А. Лосский, В.В. Розанов, СИ. Гессен); взгляды ВЛІ Розина, OJB. Долженко, В.П. Зинченко, Т. Рамельда, У.Шуберта, Дж. Чемберлина, - Э. ІІІаргеля, касающиеся философии образования; а. также представителей . диалогизма . и социокультурной семиотики (М.М. Бахтин, М. Бубер, Дж. Верч, Л. Витгенштейн, . Л.С. Выготский, А. Гарнак, П. Линел, ГО.М. Лотман, М. Холквист, Ф. Розенцвейг). Исследование базіфуетея: на положениях, раскрывающих основы диалогической сущности образования (B.C. Библер, MB. Кларин, A.M. Лобок, Е.Г. Осовский, В.В. Сериков, Ф.А. Фрадкин); системе гуманистических принципов " в образовании (В.П. Зинченко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков); идеях теоретиков развивающего обучения (Л.С.Выготский, И.Я. Лернер, МИ. Махмутов, Е.Н. Селиверстова и др.); методологии сравнительной педагогики (IO.C. Алферов, Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джурипский, З.А. Малькова, В.Я. Пиллиповский, К.И. Салимова, А.К. Савина, Т.Ф. Яркина); методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др.)
Для методологической разработки понятия «влияние»2 важное значение имели работы К. Скиннера, сформулировавшего условия констатации факта влияния идей одного автора на другого: 1) доктрины, появившиеся в хронологически более позднем тексте ученого Б должны полностью совпадать с положениями доктрины предшественника А; 2) идеи автора Б не могут быть найдены в работах других авторов, кроме автора А; 3) необходимо доказать, что автор Б не сформулировал сходную идею независимо от автора А.1 В работе раскрываются возможности концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории- Значимыми для исследования предстали: диалогическая активность Дьюи; движение в понимании, базирующееся на диалогическом контакте между педагогическими культурными текстами; взаимоотношение текста и контекста, а также прояснение понятия «текст». Под текстом сегодня понимается все, чему придается значение, что наполняется смыслом. Идеи Р. Барта, Ж. Дерриды, К.- Л. Стросса, М.Фуко, Э. Хирша. представителей прагг матической теории текста (М- Бевир), теории артикуляции (Р, Седдсн и П. Уидоусон) помогли глубже разобраться в предмете исследования. Позиция Р. Селдена о том, что субъекты выступают как системы институциональньтх различий и противоречий, которые они отражают, а смысл предстает как исторический смысл, а также аргументы М.М. Бахтина о диалогичпости и историчности высказываний оказались созвучными нашему исследовательскому подходу Работы представителей модернизационного направления (С. Блэк, С. Ваго, А. Десаи, М. Леви, Д. Лернер, Дж. СГКоннсл, ИЗ. Поберсжников) помогли осмыслить модернизацию образования в XX веке в разных странах как своего рода ментальный сдвиг, произошедший в определенной мере и под влиянием философско-педагогического наследия Дьюи, как достижение особого состояния рассудка, характеризующегося верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям. Ведь модернизация образования рассматривается как часть модернизации общества.
Методы исследования:
источниковедческий анализ, интерпретация : смысловая реконструкция изученного материала;
педагогическая классификация и типология, позволяющие систематизировать реконструируемые историко-педагогические феномены и выявить их различия и сходства;
генетический метод, позволяющий увидеть становление идей и институтов;
метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов;
ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым;
который помогает без нарушения правил исторической реконструкции явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронию, внутри одного региона и за пределами;
семантюсо-терминологический, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов;
герменевтический, который проясняет значение сообщений истохшиков на текстуальном уровне и позволяет наполнить их личностным смыслом.
Источники исследования. Решение задач исследования потребовало обращения к широкому корпусу источников: а) архивные материалы Центра изучения Дьюи в Карбондейле (Иллинойс, США), специальной коллекции библиотеки Регенштайн при Чикагском университете, рукописи из архива Исторического общества т1икаго, архивы
философского отделения Гарвардского университета, касающиеся жизни и философ-ско-педагогического наследия Дьюи; б) оригинальные работы Дьюи и переводы его трудов на русском и немецком языках; в) биографические материалы о Дьюи (работа Дж. и Э, Дыои, Р. Вестбрука, С. Рокфеллера, Л. Райана и Дж. Мартина); г) труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие философско-педагогическое наследие Дьюи; д) отчеты различных образовательных комитетов (напр. английского консультативного комитета, бюллетени испанского образовательного комитета и др.; е) публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях (Педагогика, Магистр, Лидеры образования, Феноменологические исследования, Studies In Philosophy of Education, American Journal of Education, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Oxford Review of Education, Spiritual and Religious Education, History of Education и др.). Комплексное применение исследовательских подходов и методов к максимально возможному количеству исторических свидетельств обусловило достоверность результатов диссертационной работы.
Научная новизна и оригинальность диссертации определяются историко-теоретической значимостью работы в приращении знаний по истории развития прогрессивного воспитания в XX веке в широком кросс-культурном контексте.
- На основе использования массива разноплановых, оригинальных источников, немалая часть которых впервые вводится в научный оборот, в систематизированном виде представлено научно-педагогическое наследие Дьюи и показано его влияние на теорию и практику образования в XX веке в контексте разных культур;
- В исследовании обозначена роль прагматической парадигмы Дьюи как стимулятора международной педагогической дискуссии в исследуемый период, раскрыта самобытность его философии образования, впитавшей в себя ведущие идеи педагогов прошлого (Руссо, Гегеля, Гуссерля, Джеймса, Фребеля, Спенсера, Мида, Гербарта), и в то же время отличной от них;-доказано, что Дьюи сумел создать свою оригинальную педагогическую концепцию и занять ключевую позицию в философско-педагопїческом дискурсе XX века;
- Результаты исследования позволили систематизировать образовательные проекты не только Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж, Аддамс (Халл-Хаус), но и сопоставить их с результатами реформаторов других культур;
- Выявлен характер связи между педагогаческими воззрениями Дьюи и ключевых фигур в движении прогрессивного воспитания исследуемого периода и школьной педагогической практикой рассматриваемой эпохи, что позволило представить перекличку идей педагогов разных стран и доказать международный характер образовательной реформы рубежа ХІХ-ХХ веков. На основе анализа архива школы Дьюи в Чикаго опровергнуто положение критиков Дьюи о том, что он, якобы, полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, состоящей целиком из проектов;
- Работа вносит вклад в разработку теоретических основ проблемы педагогического заимствования. Реконструирован процесс восприятия педагогики Джона Дьюи в ведущих странах Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции, Италии, Нидерландах, Испании), России, США, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки, что помогло уяснить значение фактора ментальности, стереотипов вос Г приятия, «субъективной реальности педагога», социо-культурных доминант представителей страны реципиента в контексте проблемы педагогического трансфера; Теоретическая значимость исследования:
- Детально исследован концепт «влияние» и показана его роль в контексте интеллектуальной истории; выявлено значение культурной канвы как мощного корректора зарубежной инновации, придающего своеобразие шюкультурному опыту;
- Разработан инструмент анализа развития теории и практики образования, позволяющий на основе выявления домюгарующих педагогических подходов и концепций (в данном случае на примере педагогики Дьюи) осмысливать характер их влияния на развитие педагогической теории и образовательных институтов в условиях разных культур;
- уточнен механизм актуализации педагогического наследия прошлого применительно к решению современных педагогических проблем.
Практическая значимость:
Результаты исследования позволяют найти наиболее адекватные подходы к разработке стратегии развития образования в современных условиях, они могут способствовать глубокому пониманию образовательной реформы как особого педагогического феномена. При разработке содержания, методов и форм образовательной практики корректно использовать уже имеющиеся педагогические достижения. Представленные в "диссертации оценки и выводы помогут совершенствовать систему педагогического образования, вводя в его содержание новые материалы. Результаты исследования уже используются в экспериментальном учебном пособии «История педагогики как учебный предмет», М.: РАОД995: «Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики» - Владимир, 2004; научно-методическом сборнике «Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы», Владимир-2005. Полученные данные применялись в процессе преподавания существовавшего ранее курса «Философия и история образования», курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогические теории, системы и технологии», «Сравнительная педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования стали основой разработки спецкурсов и проведения спецсеминаров в системе высшего педагогического образования, поствузовской подготовки, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Апробированная методология и результаты исследования могут быть учтены при планировании дальнейшего изучения проблемы кросс-культурного диалога и педагогического заимствования.
Основные этапы исследования охватывают период с 1991 по 2006 год. В нем выделяются этапы: 1991-1995 IT. - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, разработка структуры диссертации и выявление степени разработанности проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в библиотеках Москвы, Петербурга, ресурсного центра Воронежского МИОПа, Ливерпульского университета (1991), Лейденского университета (Нидерланды, 1993) с целью реконструкции восприятия педагогики Дьюи в Европе; 1995 - 2000 гг. — выработка концептуальной и эпистемологической моделей исследования философии и педагогики прагматизма Дьюи (работа в библиотеке Государственного Иллинойского университета, центре Изучения Дьюи в Карбондейле, США, 1998); 2000 -2006 тт. - наряду с концептуальным оформлением диссертационной проблемы расширялась и сфера сбора мате п
риала, Изучение педагогического наследия Дыои в Архивах Чикагского университета (научный грант Корпорации Карнеги - 2003), его Лабораторной школы позволило углубить методологические основы исследования, проанализировать, обобщить и систематизировать результаты исследования восприятия педагогики Дьюи в США и Латинской Америке, представить их в монографии «Педагогика Джона Дыои в XX веке: кросс-культурный контекст» (Владимир, 2005). В 2006 году уточнялся и оформлялся текст диссертации и автореферата, намечались перспективы дальнейшей работы.
Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педагогики РАО. Положения, выводы исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, докладах на сессиях Научного Совета РАО в 1992, 1995; на ежегодных научных конференциях профсссорско-педагопіческого состава ВГПУ (1991-2005); на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики (ISOIE) в 1990 (Прага), 1991 (Цюрих), 1992 (Барселона), 1993 (Лиссабон), 1994 (Амстердам), 1995 (Берлин), 1996 (Краков); на Международной конференции по многоуровневой системе в Европе и США (Москва. 1993); Конференции по Феноменейогии Образования (Гданьск, 1997); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), на межвузовской конференции в Саранске, 2000; Всероссийской научно-практической конференции по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2002); на заседании IV летней фулбрайтовской гуманитарной школы в МГУ им. М.В. Ломоносова «Нация как нарация: опыт российской и американской культуры» (Москва. 2002); на Международной научной конференции «Философско-антронологическая аналитика бытия человека, в глобальном мире» (Владимир, 2003); на Ш Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры», (Владимир, 2005); в выступлениях на всероссийских научных конференциях памяти члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина (Владимир, 1999, 2004, 2005); на педагогических чтениях памяти члена-корреспондеігта РАО ИJL Лериера (Владимир, 2000, 2004); на международной конференции, посвященной 60-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2002); на конференциях Межрегиональные исследования в гумаїштарньїх науках (СПб., 2002, Воронеж, 2003» 2004); Международных конгрессах по сравнительной педагогике (Копенгаген, 1993, 1999), Конгрессах Скшідинавского Общества (Копенгаген, 1991, Арус, 1995); па международных конференциях Европейской Ассоциации Педагогического образования (Осло, 1992, Глазго, 1995), О результатах исследования сообщалось в лек- ционных курсах в Академии Дошкольного Воспитания (Осло, 1992); в Государственном Иллинойском университете («Историография Джона Дыои в России», 1998); в Копенгагенском университете, 1999; Чикагском университете («Педагогика Дыои в кросс-культурном диалоге, 2003); в Питтсбургском университете («Актуальность педагогики Дяс Дьюи в наше время», США, Канзас - 2004, 2006) и др.
По теме диссертации опубликовано 86 работ, среди которых монография, 35 статей и 5 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы опубликованы в журналах «Педагогика»(1993 1994, І996); «Педагогика Норвегии», Bamehagefolk, Pedagogisk forum, (Oslo 1997); Viac Scholasticae, The Bulletin of Educational Biography, USA, 1992; East-West Education. A Journal of the Social and Cultural History of Education in Russia, Other Former Soviet States and Eastern Europe. - 1994; (ATEE )Cahiers. 1996. Brussels, и др. Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогика Джона Дьтои оказала значительное влияние не только па развитие теории и практики образования в США, но и во многих других регионах мира. Особую роль в этом: сыграл масштаб личности Дж. Дьюи, его плодотворное философско-педагогическое творчество в чикагский и колумбийский периоды и оставленное огромное научное наследие (около 1000 публикаций). Это позволило ученому не только стать «звездой» на небосклоне американского образования, но и занять ключевые позиции в мировой педагогической культуре XX века. Однако педагогические идеи и методы Дьюи все же не смогли в полной мере реализоваться на практике, как в США, так и в других странах, В ведущих европейских державах устоявшиеся общественные режимы и консервативные системы образования часто препятствовали распространению демократических идей американского реформатора, так как они шли вразрез с традиционным образованием, установками государства осуществлять жесткий контроль над системой образования, мешали воспроизведению традиции, что и заблокировало широкое распространение педагогики Дьюи.
2. Философия образования Дьюи, хотя и не везде принимаемая, оказала серьезное влияние на характер педагогической дискуссии XX века в разных странах, па развитие демократического общественно-педагогического движения. Его педагогика выступала в качестве особого культурного текста, а педагогические культуры других стран являлись открытыми, дискурсивными системами, служили «переводными матрицами» для идей и предложений Дьюи, интегрирующихся в определенное «созвездие» новых смыслов и дискурсивных позиций. В странах с устоявшимися демократическими институтами и крепкими академическими традициями идеи Дьюи корректировались и интерпретировались, не подвергая опасности установленный порядок. Антифундаментализм Дьюи в контексте теории знания и вопросов этики не мог быть воспринят положительно теми, кто защищал положения Библии. В определенные моменты, когда влияние «ядра» традиции ослаблялось, в маргинальных областях культуры происходило «блуждание по полю возможного», под влиянием идей Дьюи возникали культурные инновации, появлялись «случайные» для данной традиции тексты и смыслы. Инструментализм Дыои стимулировал обд деміе вопросов, касающихся про-блемного обучения и проектной методики, дал толчок развитию теории кооперативно "гоучения, усилил м предметов.
Философско-педагогическая платформа Дьюи формировалась под сильным влиянием европейских течений — особенно гегельянства, фребелианства и гербартиаЕі-ства, хотя ученый и получал образование в США, Представляя глубокий синтез прогрессивных идей прошлого, «снимая» в переработанном виде многие положения Я.А. Коменского, И.Г. Пссталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, И.Ф. Гербарта, И. Канта Ч.С. Пирса, У. Джеймса, С. Холла, Дж. Г. Мида, Т. Веблена и др., педагогика Дьюи отличалась самобытностью. Оставаясь руссоистом, Дьюи отошел от многих положений теории Руссо. Заимствуя в психологии Гегеля идею об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума и социальной жизни, Дьюи критиковал гегельянскую теорию формального образования, переработал наследие Гегеля в «культурный натурализм».. Стремясь создать «научную фило софию опыта», что сближало его с Э. Гуссерлем, Дьюи считал главным сочетание активности и страдательности в опыте, акцентируя не когнитивный, а манипулятивный его аспект. Опираясь на теорию многостороннего интереса Гербарта и идеи психологии У. Джеймса об оперативных, активных силах учащихся как двгокущих силах познания, он выступал против насильственного формирования интересов учащихся, предлагая учитывать их, равно как и потребности ребенка в отборе содержания образо ваиия. Считая себя учеником Холла, он был противником крайностей теории рекапитуляции. Дьюи опровергал теорию неизменности человеческой природы, верил в воспитание и созидание высших совершенств человека в ходе практической, самостоятельной деятельности.
4. Огромную роль в распространении педагогических идей и методов Дьюи сыграла его Лабораторная школа при Чикагском университете (1896-1904), служившая полигоном для проверки его педагогических идей. Она соответствовала практически всем критериям А. Ферьера, применяемым к прогрессивным школам, но предстала оригинальной версией, в основе которой были идеи Ф. Фребеля и Ф. Паркера. Динамичная экспериментальная социальная атмосфера Чикаго и Чикагского университета, интеграция усилий прогрессивных педагогов Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Аддамс (Халл-Хаус) в реализации образовательных проектов по реформированию школы явились причинами огромного интереса педагогов разных стран и студентов к американскому опыту начала прошлого века. Открытость экспериментальной школы для других, связь се с университетской кафедрой, интерес и желание самого Дьюи обменяться идеями, готовность к диалогу способствовали пропаганде идей реформатора и развитию представлений о школе как социальном центре, воплощению их на практике в разных странах. Опыт Дьюи стимулировал развитие лабораторного движения школ в США, дал мощный толчок созданию экспериментальных школ в Европе, тем самым кардинально изменив подходы к методам обучения, активизировал учение, внес идеи демократии в классную комнату.
5. Особо популярная работа Дьюи «Школа и общество» служила основным источником ссылок для педагогов разных культур. Обозначенные в ней идеи стимулировали экспериментальный педагогический поиск (напр. школы Франции: де Роша, в Севре, Монгероне и Понтойсе; Флорентийская школа Дж. Гивеса, школы Л. Борги, Э, Кодиньоло, Р. Лапорто; сетлемент СЛ\ Шацкого; школа Сейхо в Японии; школа им. А. Агуайо в Гаване, Куба и др.). Однако, подражателям Дыои, учреждавшим свои школы в США и других странах, было далеко до философского уровня обоснования педагогической концепции Дьюи, не хватало той степени свободы и кооперации, которая была характерна для США. Общим для Дьюи и его европейских коллег было то, что они стремились развивать мышление учащихся, создавать школы-общины (напр., Англия, Италия), где традиционные сельские занятия в ценности, ассоциируемые с ними, стали бы источником подлинного общего образования. Но, если Дьюи стремился сохранить «первостепенные ценности» за счет привнесения общинных занятий в городские начальные школы в качестве основы содержания образования, то английские реформаторы предлагали создавать школы-пансионы в сельской местности, где плотничье ремесло, печатание и работа с металлом могли быть освоены детьми как часть их образовательной программы. 6, Изучение процесса восприятия педагогики Дьюи в США, ведущих странах Западной Европы, интерпретация его идей в России, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки (Бразилия, Аргентина, Чили, Куба и Мексике) позволили не только представить международное измерение педагогики Дьюи, но и выявить перекличку идей прогрессивных педагогов - реформаторов разных стран. Это открыло путь к широкий обобщениям и получению новых научных знаний. Результаты исследования убедили, что, будучи главой кафедры философии, психологии и педагогики Чикагского университета еще в 1890-е годы, Дыои повлиял на целое поколение американских ученых в области общественных наук (Мид, Паркер, Тафт и др.), что во многом стимулировало разработку проблем, связанных с педагогикой взаимодействия. Плодотворная реформаторская деятельность Дьюи стала важным моментом обновления образования XX века, однако не следует рассматривать Дыои в качестве единственного, оригинального источника, влияющего на других. Он был в числе ряда талантливых ученых, участвующих в образовательной реформе, но именно он сумел перевести на язык философии образования суть устремлений его времени.
7, Исследование показало, что особый интерес представил контекст, в рамках которого педагогические идеи и методы Дж. Дьюи воспринимались, трансформировались и неизбежно выливались в разных культурах в нечто совершенно новое. Внимательный анализ работ зарубежных педагогов разных стран, переводных текстов показал, что очень сложно уловить прямое влияние идей одного автора на другого. Это ставит под сомнение абсолютную возможность концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. В меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Дьюи оправдано становился как предметом увлечения, так и отторжеіпія. На процесс восприятия его педагогики в разных странах повлияли такие факторы, как ментальность, стереотипы восприятия, его избирательность и проективность, а также социокультурные доминанты представителей других стран, вступающих в диалог с опытом Другого. И все же, под влиянием идей Дьюи изменялись многие программные документы школы, учебники (Мексика, 1930-е годы). Внимательное изучение работ Дьюи педагогами разных культур и имеющиеся ссылки на труды Дыои в произведениях А. Ферьера, Р, Кузине, ПИБлопского, СТ. Шацкого, Э, Клапареда, Ж. Делледаля, Ж. Гюссея, Ван дер Вельде, Л, Лазариига, М.Лангевельда, ГЗилепги, Г. Сальвемини, Л. Борга, О. Цзу Чена, Э. Дюркгсйма, А. Медичи, Р. Гюбера, А. Кесслера, Л. Рейлона, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Катки, Иошио Нагано и др. есть показательный момент его мирового педагогического влияния, Правда, как показало исследование, по разным причинам ссылки на Дьюи в работах его иностранных коллег часто отсутствовали, о знакомстве с его трудами нарочито умалчивалось (пример с Г. Кершенштейнером, П. Петерсеном).
8, Педагогика Дьюи сыграла важную роль в процессе модернизации систем образования Турции, России, Китая в начале XX века на демократической основе. В этих странах восторженно восприняли «педагогику активности», развивающую дух кооперации и привычку трудиться. Особенно это имело место в переломные исторические моменты, когда рождалась новая нация, рушилась старая система, создавалась новая школа для нового общества. Правда, формула Дьюи «образование — это жизнь» в Китае была интерпретирована как «жизнь — это образование» (Тао Синчжи). Практика школы разных стран в XX веке отражала «дьюистские» подходы: усиление демократизации системы дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия, Италия, Япония); совершенствование модели подготовки учителя (учитель как «служитель общины», напр. в Японии); внесение исследовательского компонента в университетское образование, разработка элективных курсов (США, Япония, Китай); изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов в логике лабораторного подхода. Однако, реализуя в своих школах новации Дьюи, учителя, как в США, так и в других странах часто не-корректно интерпретировали его взгляды, игнорировали акцент Дьюи на педагогическую составляющую в системе подготовки учителя, приписывали ему авторство в «методе проектов». В случае же негативного результата он обвинялся во всех погрешно-стях инновации. Знакомство читателей с вариантами интерпретаторов творчества ученого, отличавшимися от текста-оригинала, также препятствовало пониманию педагогики Дьюи.
9, В новом третьем тысячелетии релевантность демократических, педагогических подходов Дьюи сохраняется, так как они гуманистичны и антропологичны. Его философия образования выдерживает конкуренцию по сравнению с множеством других на право служить опорой в создании более совершенного механизма последовательного руководства воспитанием с учетом шггересов и потребностей ребенка, его роста. Она обеспечивает гармоничное индивидуальное развитие человека как социального существа, активного гражданина, гибкой и творческой личности. Глубина и открытость философии образования Дьюи, обращенность в будущее послужат гарантией того, что и последующие поколения будут рассматривать педагогическое наследие -Дьюи как «мощный голос» в дискуссии об образовательной реформе.
Структура диссертации соотвегствует логике научного историко-педагогического исследования. Диссертациоішая работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и содержит 35в страниц. Список литературы включает 765 наименований, из которых 463 на иностранных языках. Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; обосновывается структура работы; обозначена методологическая основа исследования и его методы; дастся обзор основных групп источников; раскрывается степень изученности проблемы и спектр подходов к ней как в российской, так и в зарубежной науке; перечислены выносимые на защиту положения; сформулированы новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся данные апробации и внедрению результатов исследования.
