Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Интеграция содержания образования как проблема педагогического исследования 21
1Л. Интеграция содержания образования: проблемное поле современных интерпретаций 21
1.2. Тенденции развития интеграционных процессов в учебных заведениях разных ступеней образования 51
ГЛАВА 2. Проблематизация и операционализация принципа интеграции содержания образования в процессе коллективного практико-ориентированного исследования 75
2Л. Проблематизация феномена «интеграция содержания образования» в контексте современных тенденций развития педагогической науки и практики 75
2.2. Интерпретация опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже 101
2.3. « Выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов 145
Заключение 179
Библиография 183
Приложения 204
- Интеграция содержания образования: проблемное поле современных интерпретаций
- Тенденции развития интеграционных процессов в учебных заведениях разных ступеней образования
- Проблематизация феномена «интеграция содержания образования» в контексте современных тенденций развития педагогической науки и практики
- Выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов
Введение к работе
Современный этап общественного развития характеризуется как начало новой постиндустриальной, или информационной цивилизации. Данный этап социально-экономической реальности осмысливается в рамках таких концепций, как: «общество третьей волны» (О.Тоффлер), «постиндустриальное общество» (Д.Белл), «общество услуг» (Ж.Фурастье), «постиндустриальный капитализм» (Р.Хейлбронер), «техногенное общество» (З.Бжезинский), «информационное общество» (Й.Масуда), «общество информатики и высокой технологии» (Дж.Несбит), «индивидуализированное общество» (З.Бауман).
В качестве ведущей идеи развития мира все эти концепции выдвигают идею интеграции. С позиций интеграции интерпретируются процессы, происходящие в мировом пространстве в целом, в отдельных странах, социальных общностях и институтах по отношению ко всем сферам жизнедеятельности человека, в том числе экономике, политике, образованию. Интеграция, ставшая одной из тенденций развития современности, рассматривается как ответная реакция на «вызовы», предъявляемые человечеству новой цивилизацией.
XXI век предстает перед нами в координатах модернизации, глобализации и доминирования информационных технологий. В этой сетке координат общества и конкретные люди обретают свою новую и во многом все более единую судьбу, отличную от судеб государств и народов XX столетия. В осмысливании движения всего мира к такому единству выделяются следующие позиции: во-первых, предстоит свыкнуться с мыслью о том, что модернизация из особого периода социально-экономического и технологического развития превращается в принцип жизни современных быстро развивающихся обществ; во-вторых, происходит резкое усиление социальной роли информационных технологий и телекоммуникаций, формирование информационной доминанты; в-третьих, налицо процесс глобализации
и универсализации современной цивилизации, становление все более осязаемого экономического, политического и культурного единства [190, 7].
В анализе современных реалий с позиций интеграции все большую значимость приобретает аксиологический подход. «...Дальнейшее технологическое развитие человека позволит ему подняться на новую ступень эволюционной лестницы. Одновременно с этим глобальность техногенной катастрофы возможно оценить не только в смысле ее опасности для человека, но и с точки зрения усилий, которые требуются для ее решения. И то, и другое выглядит как вызов не только человечеству в целом, но все более приобретает нравственный смысл, обращенный к каждому отдельному человеку. И потому к острым вопросам современности с полным правом можно отнести вопрос: как спасти человека?» [227, 4]. По мнению А.И.Субетто, мы живем в период «человеческой революции», которая «предстает как революция в онтологии человека и соответственно в онтологии учителя, она есть революция в мировоззрении, в мироотношении и затем в мироосвоении человека» [206, 75-76].
Динамика развития современного общества смещает акценты в области познания окружающего мира и образования. Так называемая «знаниевая» парадигма образования сегодня «дает сбои» в связи с процессом стремительного обновления информации. Современность, бросая «вызовы» человеку, востребует от него умения ориентироваться и жить в быстро меняющемся мире, способности добывать знания и интегрировать их, интерпретируя реалии, «ответственно мыслить и действовать» (М.М.Бахтин). Эти позиции становятся жизненно необходимыми для человека, вступившего в новую цивилизацию. По мнению большинства исследователей, «постиндустриальная цивилизация будет представлять собой информационное общество, отличительной чертой которого станет повсеместное и высокоэффективное использование информации, прежде всего в виде научных знаний» [104, 3]. Усиливается тенденция к синтезу знаний. Потребность в синтезе знаний обусловлена все увеличивающимся числом комплексных проблем,
стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей. Подвергается переосмыслению сама категория «знание». Так, в «Новейшем философском словаре» в статье «Знание» обозначены тенденции (векторы) переопределения феномена «знание». В современных теориях знания и образовательных (трансляционных) технологиях подвергнут критике принцип предметной фрагментации знания и его специализации по узким предметным областям: «дробление» знания ведет в пределе к утрате целостного видения отражаемых в знании областей и объектов, «неулавливанию» глубинных оснований познавательной активности. Обозначена проблема «границы» допустимой специализации...
Установлено «стирание» предметной специфики знания на более высоких концептуальных уровнях его организации, выраженность на них тенденций к интеграции знаниевых систем (теорий и т.д.) в объемлющее целое, к междисциплинарному синтезу... и комплексированию разнопред-метного знания [152, 396].
Принципиально выделение взаимосвязанных актуальных аспектов интеграции знаний: интеграция знания на основе общенаучных понятий; выработка социальных ориентиров человека в современных условиях развития общества, нравственная оценка знаний и новых подходов в применении знаний [227,49].
Соответственно общество востребует педагога, способного «реагировать» на «вызовы» современности; педагога, умеющего грамотно интерпретировать педагогические явления, интегрируя знания из самых разных областей, и готовящего ученика к принятию грамотных, ответственных действий в различных сферах жизнедеятельности.
Педагогически грамотная интерпретация деятельности в сфере образования предполагает не только умение педагога профессионально выстраивать ее на содержательном и технологическом (механизмы, пути, средства) уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подхо-
ды), встраивание в концептуальный контекст, предвидение эффектов педагогической деятельности. Такая многоуровневость требует соответствующей интеграции знаний, умения мыслить концептуально, стратегически, технологически. В педагогическом образовании актуализируется проблема «обучения» студентов способам многоуровневой интеграции знаний и интерпретации явлений, в том числе педагогических.
Актуализация проблемы интеграции содержания образования обусловлена также и тем, что инновационные процессы, связанные со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, обозначили не только продуктивные направления развития образования, значимые его эффекты, но привели в какой-то мере к разрозненности, несогласованности, «лоскутности» в содержании образования на разных его уровнях и ступенях. Отсутствие «связанности» знаний считается одним из функциональных изъянов образования, остро проявившемся в современной системе среднего профессионального педагогического образования.
Инновационные процессы в педагогических колледжах сопряжены с «резкими» изменениями их статуса и функций. Ориентация на незаконченное высшее образование (аналог учительского института), выполнение социального заказа на подготовку «нового» педагога - педагога, способного реализовывать идеи гуманистической педагогики в их современной интерпретации, социально и профессионально мобильного, находят воплощение в следующих тенденциях развития содержания среднего педагогического образования (далее СПО) [204, 7]:
— расширение направлений подготовки с учетом интересов личности, рынка образовательных услуг, стратегических задач системы образования предполагает введение и освоение новых специальностей («Педагогика дополнительного образования», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «История», «Математика», «Русский язык и литература», «Адаптивная физическая культура» и др.);
дифференциация содержания СПО проявляется в разнообразнии профессиональных образовательных программ базового и повышенного уровня подготовки. Реализация образовательных программ СПО повышенного уровня осуществляется по двум моделям. Первая реализует более глубокое по сравнению с базовым уровнем освоение общепрофессиональных и специальных дисциплин по специальности. Вторая - предусматривает наряду с подготовкой по основной специальности, овладение знаниями и умениями в какой-либо иной области деятельности;
гибкость и вариативность содержания СПО обеспечивается путем предоставления образовательным учреждениям академических свобод в формировании содержания образования с учетом интересов абитуриентов, студентов, работодателей, перспектив развития социальной сферы регионов;
усиление общенаучной, общепрофессиональной и предметной подготовки обуславливает целостность восприятия студентами будущей профессиональной деятельности и развивает их способности к формированию междисциплинарных знаний;
гуманизация и гуманитаризация СПО, его направленность на формирование у специалистов целостного миропонимания, ориентация на развитие духовности, интереса к решению профессиональных проблем в контексте позитивных преобразований современного общества;
интеллектуализация СПО, суть которой заключается в развитии у студентов системного и профессионального мышления, в формировании у них научной картины мира, умений научно-исследовательской работы;
преемственность содержания СПО с высшим педагогическим образованием с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования.
Таким образом, качественные изменения содержания профессионального образования в педколледжах связано, с одной стороны, с идеей фунда-ментализации образования, с другой - с идеей непрерывного образования,
в том числе в контексте преемственности всех ступеней образования, где колледжи должны занять «достойное» место между общим средним (школа) и высшим (университетским) образованием.
Обновление содержания образования, переосмысление методологических подходов и путей к его конструированию на данном этапе- при позитивной направленности поисков - проявляет и такой эффект, как разобщенность обозначенных тенденций развития содержания образовательного процесса в педагогических колледжах. Преодоление этого эффекта видится в решении проблемы интеграции содержания профессионального образования, которая обозначена как одна из задач модернизации среднего профессионального образования [7, 7-8].
Современная проблематизация интеграции содержания образования выявляет следующие тенденции:
1-я тенденция. С одной стороны, наличие множества вариантов интеграции обоснованных теоретически и апробированных в практике (интегрированные программы, интегрированные уроки, модульное обучение, метод проектов, междисциплинарные экзамены и др.), с другой - излишнее увлечение отдельными способами интеграции, в частности интегрированными курсами и уроками, без достаточного исследования эффектов как позитивного так и негативного характера. При такой увлеченности отдельными способами интеграции из поля зрения исследователей и практиков нередко уходит проблема границ применения того или иного способа, его представленности в образовательном пространстве.
2-я тенденция. Актуален вопрос о специфике интеграции содержания образования в разных типах учебных заведений. Контент-анализ психолого-педагогической периодики выявляет, что в большей мере проблемы интеграции разрабатываются на теоретическом и практическом уровне- в школьном образовании. В последнее время большое внимание уделяется проблеме интеграции содержания образования в высших педагогических учебных заведениях. Значительно меньше эта проблема представлена в со-
вершенствовании содержания образования в средних специальных учебных заведениях, в частности педагогических.
3-я тенденция. Поставлен вопрос о возможных негативных последствиях избранного способа интеграции содержания образования и необходимости интерпретации его эффектов в контексте тенденций развития современного образования.
Итак, проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Принцип интеграции заявлен и обоснован как один из ведущих в образовании, в том числе педагогическом. В теории и практике продуктивно разрабатываются такие проблемы, как основания интеграции; целостность воплощения принципа интеграции в разных системах образования; оптимальное соотношение разных способов интеграции в решении проблемы применительно к определенному типу образовательных учреждений; обоснование, фиксация и интерпретация эффектов интеграции. К требующим особенного внимания со стороны теории и практики относят такие аспекты рассматриваемой проблемы: понятийно-категориальная сетка рефлексии над совокупным опытом интеграции содержания образования, позволяющая интерпретировать его в контексте изменений, которые происходят в образовании, его ответами на вызовы современного общества в соотнесении с прогнозами его развития; «выращивание» и институционализация опыта интеграции образования в конкретном образовательном учреждении.
Реализация принципа интеграции в рамках учебного заведения сопряжена с рядом трудностей:
необходимостью создания целостного опыта интеграции содержания образования, базирующегося на общих методологических основаниях реализации этого принципа в образовании, совокупном опыте деятельности учреждений данного типа;
необходимостью «объединить» эффекты отдельных способов интеграции в совокупный эффект, интерпретировать его в контексте требо-
ваний к качеству образования в данном типе учреждений; при этом существенно, что практика фиксирует не только позитивные, но и негативные эффекты интеграции, но не интерпретирует последние в категориях педагогики;
- необходимостью сохранения в общей системе интеграции в образовательном учреждении индивидуального продуктивного опыта и поисков.
Решение данных проблем применительно к конкретному образовательному учреждению требует коллективного практико-ориентированного исследования, результатом которого выступит целостный опыт интеграции содержания образования в рамках данного учебного заведения, создание которого базируется на «соединении» общих принципов интеграции и особенностей их проявления в деятельности этого учреждения.
Объект исследования: практико-ориентированное коллективное исследование, направленное на создание опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.
Предмет исследования: целостный опыт интеграции содержания образования в педагогическом колледже как предмет конструирования и интерпретации в коллективной исследовательской деятельности преподавателей колледжа.
Цель исследования: создание и интерпретация исследовательским коллективом преподавателей педагогического колледжа целостного опыта интеграции содержания образования как направления совершенствования деятельности образовательного учреждения.
Гипотеза:
Проблема интеграции содержания образования в педагогическом колледже может быть продуктивно решена в процессе коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на совершенствование
практики интеграции в конкретном образовательном учреждении данного
типа.
Л Потенциал такого исследования:
в возможности рефлексивного осмысления, рационального анализа и проблематизации коллективными усилиями сложившихся в колледже опытов интеграции образования;
в нахождении оснований для сопоставления и взаимосвязи вариантов интеграции, осуществляемых преподавателями разных дисциплин, в определении их места в системе интеграции содержания образования в педагогическом колледже;
в определении способов фиксации и интерпретации эффектов интеграции, достигаемых в рамках индивидуальных поисков;
в возможности осуществления оперативной ретрорефлексии над складывающимся целостным опытом интеграции и определения направлений его коррекции и дальнейшего развития;
как в оптимизации практики образования, так и в возможности решения ранее не операционализированных вопросов, значимых для образования в целом.
Задачи исследования:
Проанализировать разработанные в современной теории и практике подходы, принципы и варианты решения проблемы интеграции содержания образования.
Проанализировать опыт интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.
Раскрыть потенциал коллективного практико-ориентированного исследования для обоснования и создания целостной системы интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.
4. Интерпретировать и описать процесс операционализации подходов и принципов интеграции содержания образования в педагогическом колледже как совокупный результат коллективного практико-ориентированного исследования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
> ведущие положения гуманистической психологии и педагогики, дающие феноменологические ориентиры субъектоцентризма и его психологические детерминанты; концепции гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Т.Г.Браже, Л.П.Буева, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Розин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер, О.Л.Подлиняев, В.В.Гузеев др.);
'г- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская, В.Г.Воронцова, Е.Н.Бондаревская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (Х.-Г.Гадамер, С.Б.Крымский, И.И.Сулима, Ю.А.Шрейдер и др.);
'г- теоретико-педагогические подходы к проблеме интеграции образования (И.Ю.Алексашина, М.Н.Берулава, А.Г.Бусыгин, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, Е.О.Галицких, В.И.Гинецинский, А.Я.Данилюк, О.Е.Лебедев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, И.П.Раченко, И.М.Титова, А.П.Тряпицина, Г.Ф.Федорец и др.);
У философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Соколовская, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.К.Маркова, В.Е.Радионов, Л.А.Регуш, В.И.Слободчиков, Н.Л.Сомова, В.С.Степин, Т.В.Шадрина и др.);
^ концепции активной субъектной позиции педагога в современном мире и в образовании (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Б.М.Бим-
Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, К.Роджерс, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, и др.);
> философско-педагогические концепции проектирования как мето
да и технологии организации процесса обучения в современных образова
тельных системах (В.С.Безрукова, В.И.Виноградова, В.В.Гузеев, Л.И.Гурье
Е.С.Заир-Бек. Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, М.И.Махмутов, О.Г.Прикот,
В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, Е.С.Полат и
др-);
> концептуальные обоснования и операционализации исследова
тельской направленности педагогической деятельности и образования пе
дагога (А.А.Бизяева, Т.Г.Браже, Л.Л.Горбунова, Т.И.Долгодворова,
В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин,
Р.М.Литвинова, Н.Н.Лобанова, Л.Д.Мамутова, И.Л.Паршукова,
А.Н.Поддъяков, М.М.Поташник, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская,
Т.И.Шамова и др.);
У методологические ориентиры педагогического исследования (Н.В.Бордовская,А.П.Беляева,З.И.Васильева,В.Г.Воронцова,В.И.Гинецинс-кий, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.П.Полонский, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына и др.).
В исследовании используются теоретико-методологические посылки праксеологии как методологии, рассматривающей способы деятельности (в том числе и мыслительной) с точки зрения их практических свойств и компаративистский подход, обеспечивающий установление тождества и различий разных способов интеграции.
База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж № 1.
Этапы исследования:
На первом этапе (2000-2001 гг.) - изучена философская, психолого-педагогическая, социологическая литература. По результатам контент-
анализа обозначены и охарактеризованы педагогические концепции интеграции содержания образования, представленные в теории и практике.
На втором этапе (2001-2002 гг.) - акцент сделан на изучении опыта интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже; определены направления развития индивидуальных педагогических опытов, способы их согласования в совокупном опыте интеграции.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) - интерпретированы эффекты сложившегося опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже; под углом зрения эффектов осуществлена рефлексия над данным опытом; определены направления дальнейшего исследования и совершенствования практики.
Методы исследования: концептуальный анализ литературы, посвященной проблеме интеграции содержания образования; контент-анализ философской, социологической литературы, обеспечивающий интерпретацию проблемы в контексте вызовов современного общества образованию; философско-педагогическая рефлексия; математические методы обработки констатирующего и формирующего экспериментов; монографические наблюдения за деятельностью студентов и преподавателей; глубинное интервью со студентами и педагогами - участниками коллективного исследования; педагогическая интерпретация процесса и эффектов интеграции содержания образования; проектирование и «выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.
Научная новизна исследования заключается:
1) в раскрытии потенциала коллективного практико-ориентированного исследования проблемы интеграции содержания образования, осуществляемого в педагогическом колледже:
- для «выращивания» нового педагогического опыта, в данном случае -опыта интеграции содержания образования, который базируется на экспликации, сохранении и согласовании в рамках образовательного учреж-
дения индивидуальных педагогических опытов и определении «точек роста» нового опыта;
- для институционализации (опривычивания) новых продуктивных подходов к интеграции содержания образования;
2) в интерпретации интеграции содержания образования в педагогиче
ском колледже как целостной открытой системы и как совокупности раз
ных способов интеграции, реализуемых в индивидуальных педагогических
опытах;
в расширении понятийно-категориального аппарата рефлексии, обоснования новых понятий-концептов, предопределяющих видение перспектив развития опыта интеграции содержания педагогического образования («эффекты интеграции», «позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»);
в определении эффектов интеграции содержания педагогического образования - каждого из способов интеграции и совокупного эффекта.
в интерпретации ситуаций-предупреждений, зафиксированных в процессе «выращивания» опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, с точки зрения их значимости для совершенствования этого опыта.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
раскрыт потенциал и сущностные характеристики коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на реализацию в педагогическом колледже принципа интеграции содержания образования (сохранение индивидуальных педагогических опытов, их проблематизация как компонентов совокупного опыта интеграции; интерпретация сложившегося нового опыта с использованием «метода эффектов», преобладание «качественных» методов исследования и др.);
операционализирован компаративистский подход к определению значимости и особенностей индивидуальных педагогических опытов интеграции как компонентов совокупного опыта интеграции содержания обра-
зования в педагогическом колледже, «выращиваемого» в процессе коллективного практико-ориентированного исследования;
> введены и операционализированы понятия, направляющие рефлексию над интеграцией содержания образования с точки зрения ее результата («позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»).
Практическая значимость исследования состоит:
в создании системы интеграции содержания образования в педагогическом колледже, ставшей результатом коллективного практико-ориентированного исследования; в определении идей, границ, способов и эффектов педагогически целесообразных вариантов интеграции: надпред-метные образовательные программы, использование метода проектов, требующего интеграции знаний из разных дисциплин; интеграции по линии понятий, направляющих профессиональную рефлексию будущих учителей;
в создании материалов учебно-методического обеспечения основных направлений интеграции содержания образования в педагогическом колледже (надпредметные программы; примеры целесообразных педагогических решений, обусловленных использованием междисциплинарного знания; наборы тестов; методики проведения интегрированных занятий, в т.ч. интегрированного экзамена и др.).
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных оснований работы, их непротиворечивостью; соответствием представленных подходов к решению проблемы интеграции содержания педагогического образования тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; сочетанием совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по учебной работе и преподавателя
педагогики в ИГПК № 1; репрезентативностью полученных результатов исследования.
На защиту выносятся:
1. Проблематизация принципа интеграции содержания образования:
Интеграция интерпретируется как один из ведущих принципов конструирования содержания образования; как способ совершенствования образовательного процесса в педколледже( но не альтернатива разделению на учебные дисциплины); как условие коллективного «выращивания» нового опыта.
Принцип интеграции соотносится с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для развития человека - во всех сферах его жизни. Гуманистические ориентиры в осуществлении интеграции содержания образования проявляются в презентации будущим педагогом различных способов интеграции знания, благодаря освоению которых они будут поддержаны в профессиональной деятельности, в осмысливании жизненных ситуаций, в самообразовании и самопознании -во всех сферах жизнедеятельности, с необходимостью вос-требующих интегрированное знание.
В качестве ведущего способа интеграции содержания образования утверждается интеграция по линии понятий и категорий, соотнесенных с проблемами человеческого существования, обеспечивающими восхождение от частного к общему в интерпретации мира и себя. Интеграция содержания образования, основанием для которой выступают философско-аксиологические проблемы, способствует согласованности интересов и потребностей личности и общества.
Реализация принципа интеграции содержания образования в разных образовательных учреждениях актуализирует ряд специфических практи-ко-ориентированных исследовательских задач .
2. Коллективное практико-ориентированное исследование преподавателей педколледжа проблемы интеграции содержания образования, направ-
ленное на оптимизацию существующих образовательных практик, сосредоточивает внимание на следующих вопросах:
-основания и потенциал разных способов интеграции;
фиксация и интерпретация ее эффектов;
коррекция на этой основе представленности в конкретном образовательном учреждении разных способов интеграции содержания образования;
-выявление потенциала индивидуальных педагогических опытов интеграции для выстраивания целостного опыта интеграции;
допущение возможности негативных эффектов интеграции;
подготовленность преподавателей к реализации данного принципа;
система понятий для описания и осмысливания целостного опыта интеграции, «выращиваемого» в образовательном учреждении.
Значимым регулятивом в организации коллективной исследовательской деятельности преподавателей педагогического колледжа выступает поисковая метафора «выращивание нового опыта». Поддержанная концептом «коллективный субъект», она раскрывает сущность и направленность совместных исследовательских усилий: новый опыт интеграции содержания образования «выращивается» на основе коллективной экспликации индивидуальных педагогических опытов, их совместной рефлексии, выявлении их конструктивных составляющих.
В состав понятийно-категориальной структуры, направляющей осмысливание, описание и сопоставление по разным основаниям и разными способами индивидуальных педагогических опытов интеграции содержания и «выращиваемого» в коллективном исследовании нового опыта, вводятся понятия: позитивные эффекты интеграции, негативные эффекты интеграции, совокупный эффект. В качестве совокупного эффекта интеграции содержания образования в педагогическом колледже выступает целесообразное использование студентами знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогической реальности.
5.Интеграция содержания образования в педагогическом колледже, являясь результатом коллективного практико-ориентированного исследования, интерпретируется не как константное состояние, а как сложная открытая система взаимодополняемых педагогических решений. Системный характер придается композицией целого: каждый из способов интеграции осмысливается с позиции целесообразной представленности в образовательном процессе, направленности на совокупный эффект - использование знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогических ситуаций.
6. Оперативная корректировка «выращиваемого» опыта интеграции содержания образования осуществляется на основе интерпретации позитивных и негативных эффектов введения разных способов интеграции и их согласования в образовательном процессе педколледжа. Эффекты проявляются в принятии/непринятии студентами предложенного способа интеграции, в фиксации ими трудностей восприятия и использования презен-тируемого знания, в их интерпретации педагогических реалий, с необходимостью, предполагающей интеграцию знаний из разных дисциплин.
Осмысливание эффектов в соотнесенности с порождающими их факторами («виновниками» эффектов) позволяет в дальнейшей реализации принципа интеграции содержания образования поддерживать компоненты нового опыта, вызывающие позитивные эффекты. Значимым способом снятия негативных последствий становится фиксация спровоцировавших их ситуаций (ситуаций-предупреждений).
Апробация материалов исследования осуществлялась при выступлениях на международных (Иркутск, 1998 г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996, 2003 гг.), межрегиональных (Иркутск, 1999, 2002, 2004 гг.), региональных (Иркутск, 2002 г.) научно-практических конференциях; в процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинара по теме «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000-2001 гг.); в про-
*
цессе работы координационно-методического Совета заместителей директоров педагогических колледжей Иркутской области (1998-2002 гг.); на заседаниях педагогического Совета по теме: «Интеграция теоретического и практического обучения» (2001 г.) и научно-методического совета (2000, 2001,2003 гг.); в работе научно-методической лаборатории по интеграции содержания профессионального образования в ИГПК № 1 (2001-2005 гг.); в процессе конструирования профессионально-образовательных программ основных специальностей и дополнительных подготовок, прошедших экспертизу в Институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России (1999, 2000 гг.); в личном опыте работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики в течение 6 лет.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав , заключения, библиографии, приложений.
Интеграция содержания образования: проблемное поле современных интерпретаций
В данном параграфе представлена проблематизация интеграции содержания образования как одного из ведущих его принципов. Содержание параграфа и логика его презентации предопределяется интерпретацией принципа интеграции с точки зрения его применения в педагогическом колледже, в контексте развития этой подсистемы образования, институ-ционализации его нового статуса и новых функций. Проблематизации подвергается совокупный результат научной рефлексии над феноменом «интеграция содержания образования» и специфика реализации принципа интеграции в разных подсистемах образования. Поскольку представленное содержание рассматривается как необходимое для рефлексии участниками коллективного исследования своего опыта, то оно соотнесено с их экспек-тациями, с одной стороны, и с требованиями к этапу проблематизации педагогического исследования - с другой, что предопределило включение проблемы «интеграция образования» в широкий контекст - интеграционные процессы в образовании - и одновременно обращение к конкретным опытам содержания образования в разных подсистемах, зафиксированным в современной педагогической периодике.
В самом общем значении интеграция — это процесс и результат становления целостности. В словарях СИ. Ожегова, В.В. Лопатина и Л.Е. Лопа-тиной интеграция определена как процесс объединения, укрупнения; включение в какое-нибудь целое в качестве составной части [159; 125]. Большой толковый психологический словарь трактует понятие интеграции как «процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое» [80,317]. По мнению А. Алферова, «Интеграция - это процесс, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере полного объединения не произошло. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов - необходимое условие общественного прогресса» [4, 5].
В большом энциклопедическом словаре «интеграция» (лат. Integratio -восстановление, восполнение, от iteges - целый) рассматривается как понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Вместе с тем, и - как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами и дифференциации [79, 317].
В ряде специальных моделей модернизации термин «интеграция» употребляется с такими определяющими словами, как интеграция экономическая [79, 317] (как форма интернационализации хозяйственной жизни, объективный процесс переплетения национальных хозяйств и проведения согласованной межгосударственной политики); интеграция языков [79, 317] (процесс, обратный дифференциации языков, при котором языковые коллективы, ранее пользовавшиеся разными языками (диалектами), начинают пользоваться одним языком; интеграция культурная [81, 203] (смешивание культурных черт, которые первоначально находились в противоречии, формирование модифицированной, интегративной системы); интеграция поведенческая [81, 317] (смешивание, установление последовательности или объединение нескольких отдельных моделей поведения в координированное целое); интеграция социальная (здесь имеется два незначительно различающихся способа употребления: процесс объединения различных элементов или групп в одну однородную группу и принятие существующих стандартов группы индивидом таким образом, чтобы он был принят в существующую группу. В первом значении новая группа может полностью поменяться после этого процесса; во втором значении стандарты группы остаются неизменными); интеграция функциональная [81, 317] (общий термин, употребляемый для того, чтобы отметить функциональные, операционные аспекты любой интеграции).
Краткий словарь современных понятий и терминов трактует «интеграцию» (англ. Integration, от лат. - integratio - восстановление, восполнение) как взаимосвязанность, системное соединение, включение в единое целое и соответственно процесс установления таких связей, а также сближение, объединение организаций, отраслей, регионов или стран и т.п. (в противоположность дифференциации) [81, 203].
В философском энциклопедическом словаре интеграция (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный) рассматривается как процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. В статье приводятся толкования понятия «интеграция» в различных концепциях - философских, психологических, которые раскрывают проявление этого принципа в разных сферах и вносят новые нюансы в его толкование: в философии Спенсера интеграция означает превращение распыленного незаметного состояния в концентрированное, видимое, связанное с замедлением внутреннего движения, в то время как дезинтеграция - превращение концентрированного в состояние распыленности, связанное с ускорением движения; развитие Солнечной системы, планеты, организма, нации состоит, по Спенсеру, в чередовании интеграции и дезинтеграции; в психологии Иенша интеграция означает распространение отдельных духовных черт на всю совокупность духовной жизни; в учении Сменди о государстве под интеграцией понимается постоянное самообновление государства путем взаимного проникновения всех направленных на него видов деятельности [83, 181]. Социологический энциклопедический словарь определяет «интеграцию» (от лат. Integratio - соединение) как процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализирован ных элементов; дается ссылка к Т.Парсонсу, согласно которому интегра ция - это процесс становления и поддержания социальных взаимодействий и взаимоотношений между деятелями (актерами), являющийся одним из функциональных условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов [82, 106].
Тенденции развития интеграционных процессов в учебных заведениях разных ступеней образования
Выстраивание образовательного процесса на основе принципа интеграции в среднем педагогическом образовании востребует не только знание наработанного в общей теории интеграции, но также знание опыта и научной рефлексии над ним в «сопряженных» ступенях образования. Отсюда -целесообразность анализа реализации этого принципа в общем среднем образовании, в среднем и высшем педагогическом образовании. Она поддержана также идеей непрерывного образования, в том числе в контексте преемственности всех ступеней образования, где колледжи являются «промежуточным звеном» между общим средним и высшим образованием. При этом значимым остается сохранение специфики реализации принципа интеграции содержания образования в рамках каждой ступени.
Обозначим основные тенденции интеграции в общем среднем, высшем педагогическом и среднем педагогическом образовании.
Значимым этапом в разработке проблемы интеграции в области общего среднего образования было установление межпредметных связей (работы И.Ф.Борисенко, И.Д.Зверева, К.П.Королевой, П.Г.Кулагина, И.Я.Лернера, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, В.Н.Федоровой и др.).
Современная проблематизация интеграции содержания образования порождает новые варианты ее (интеграции) реализации. Среди таких вариантов в школьном образовании значимой становится интеграция по линии мировоззренческих проблем [164; 167]. В качестве интегрирующего начала в данном случае вычленяются философские проблемы.
Ведущими способами реализации данной линии интеграции содержания школьного образования выступают интегрированные уроки, «связанные» единой идеей мировоззренческого характера; интерпретация творчества и рассмотрение жизни «персоналий» в содержании разных учебных дисциплин в контексте философских и нравственных проблем изучаемого периода, в контексте развития культуры той или иной страны; философская и методологическая рефлексия проведенных занятий (в качестве главного эффекта в этом случае отмечается развитие философской культуры учителей, которая позволяет им осмысливать и выстраивать учебный процесс в контексте идей гуманистической педагогики).
Проблема интеграции школьного образования решается на уровне учебных курсов. Широкое распространение в данном случае в системе естественнонаучного образования в школе получила идея интегративных курсов, которая первоначально рассматривалась как альтернатива предметному обучению. Именно за «противостояние» предметности эта идея была подвергнута серьезной критике. Тем не менее, в современном образовании существует множество концепций внедрения таких курсов, накоплен как позитивный, так и негативный, требующий серьезного осмысления практический опыт.
«Интегративный курс - учебный курс, изучаемый для углубления и расширения межпредметных (интегративных) знаний, формирования межпредметных (интегративных) умений. Он построен на основе различных типов, форм, способов, объектов межнаучной интеграции» [226, 59].
О.Яворук предлагает следующую классификацию интегративных курсов на основе «содержательного признака»:
1. Полипредметные интегративные (комплексные). Это универсальные или обзорные курсы, заменяющие ряд фундаментальных систематических курсов (естествознание, например).
2. Созданные на основе пограничных наук. Процесс широкой интеграции привел к возникновению новых естественных наук и научных дисциплин, связывающих ранее разобщенные науки в их пограничных областях. По терминологии Б.М.Кедрова - это локальный тип интеграции наук.
3. На основе стержневых наук, то есть наук, пронизывающих все отрасли современного знания (кибернетика, информатика, синергетика и др.)
4. На основе общенаучных понятий, законов и теорий. По мнению О.Яворука, попытки реализовать данное направление оказались плодотворными и весьма многочисленными, но отличались «удручающей фрагментарностью и непоследовательностью, размытием дидактических целей и задач».
5. На основе изучения вопросов эволюции науки, методов научного познания природы, естественнонаучной картины мира. Этот путь считается перспективным, но широкого распространения в практике такие курсы пока не получили в связи со сложностью используемого материала и методики его преподавания. 6. На основе изучения комплексных объектов. Примерами комплексных объектов является Земля, биосфера, человек и среда его обитания. Совмещение различных дисциплинарных образов одного объекта служит поводом для разработки содержания данных курсов. Такой подход был актуален для отечественной системы образования в двадцатые годы, но отвергнут. Возрождение его в умеренном объеме в настоящее время считается целесообразным.
7. Содержание интегрируется вокруг актуальных проблем современного мира. Основанием для создания интегрированных курсов данного типа является концепция глобального образования. В практике массовой школы широкое распространение в этом плане получили курсы экологического характера.
8. На деятелъностной основе. Создание и внедрение в учебный процесс интегративных курсов этого класса связывают с идеей общеучебных умений, умений «учиться» и применять полученные знания на практике, а так же с проблемой устранения перегрузки учащихся, развития умений самостоятельно приобретать знания.
Проблематизация феномена «интеграция содержания образования» в контексте современных тенденций развития педагогической науки и практики
Коллективное практико-ориентированное исследование, выполняемое в образовательном учреждении, всемерно поддержано современной стратегией образования. Как любое практико-ориентированное педагогическое исследование, оно направлено на оптимизацию существующих практик [182, 49]. Но для него характерен специфический механизм взаимодействия науки и практики. По этому параметру оно не соотносится с такими традиционно выделяемыми видами отношений науки и практики: исследуются особенности и состояние существующего педагогического опыта; в педагогический опыт наукой привносится что-то новое, что перестраивает его; строится совершенно новый опыт и сами исходные основания создаются заново [142, 51]. В любом из этих вариантов между построением дис-позитивных схем и преобразованием опыта проходит достаточно длительный период. В коллективном практико-ориентированном исследовании, непосредственно погруженным в практику, эти направления «перемежаются» в процессе «выращивания» нового опыта.
В нашем варианте в педагогическом колледже произошло объединение преподавателей, проявляющих безусловный интерес к проблеме интеграции содержания образования и имеющих некоторый, значимый для них опыт реализации этого принципа. На первом этапе важно было осознать цели и потенциал объединения («Сообщество взрослых людей, собравшихся в одном месте в образовательных целях, обладает общим свойством субъектности. Очевидно, что у них должны формироваться общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходимым условием при этом выступают единство или согласованность цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из которых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, переживаний, что позволяет получить интегрированный образовательный результат») [163, 55].
Подчеркнем еще раз, что значимый этап педагогического исследования - проблематизация рассматриваемого феномена, традиционно предшествующий изменениям в практике, в данном исследовании распространен на весь период работы над проблемой - «Интеграция содержания образования в педагогическом колледже». Представим совокупный результат проблематизации исследуемого феномена, позволивший интерпретировать, углублять уже существующий опыт, согласовывать с опытом коллег, выстраивая совокупный опыт интеграции содержания образования в педагогическом колледже.
Значимым для продвижения в осмысливании индивидуальных опытов оказывается введение в основание рефлексии понятия-концепта «проблематизация».
Проблематизация - понятие, «фиксирующее в своем содержании феномен превращения того или иного социокультурного явления в предмет рефлексивного осмысления и рационального анализа... Проблематизация как культурный процесс имеет место тогда, когда привычная сфера культурного обихода, не выступавшая доселе предметом размышлений для носителя соответствующей культурной традиции, вдруг начинает (внутри этой традиции) составлять для субъекта проблему, заставляя его задаваться вопросами и терзаться сомнениями - как с точки зрения правомерности (или неправомерности?) определенных стереотипов поведения, так и с точки зрения практикования (тех или иных?) технологий... В перспективе любая проблематизация имеет своим результатом конструирование реф лексивно осмысленных и рационально артикулированных форм организации опыта применительно к соответствующим сферам жизни. Основой этого выступает новая (причем обязательно эксплицитно конструированная) интерпретация соответствующих явлений, влекущая за собой трансформацию глубинных мировоззренческих универсалий культуры - как в плане обогащения их содержания, так и в плане версификации их связей между собой. Тем самым процедура проблематизации фактически выводит культурный процесс к новому пониманию тех или иных явлений» [152, 801].
Понятие «проблематизация» рассматривают и как особое действие -«придание формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действия». (Исследования детского развития на рубеже столетий (научная конференция института) // Вопросы психологии. - 2001. -№2.-С.12)[157,76].
Еще один из подходов к трактовке понятия «проблематизация» связан с выполнением человеком «роли» проблематизатора (образно-«интеллектуальный провокатор», «дразнящий» собеседника). «Впервые такая позиция была заявлена, скорее всего, Сократом, системой своих проблемных вопросов выводившим собеседника на границу его незнания. В процессе обучающего взаимодействия проблематизатор обеспечивает рождение собственных информационных запросов, формирует «ученое незнание», помогает в формулировке познавательных проблем и вопросов» [163, 169].
Выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов
Поисковая метафора «выращивание нового опыта» достаточно опривы-чена в педагогических исследованиях, посвященных разработке образовательных проектов [39; 157 и др.]. Эта метафора выступила средством рационализации педагогического опыта в годы, когда активизировалась исследовательская деятельность школ, выработка педагогических концепций деятельности этих учреждений. Новый опыт, действительно, «выращивался» в рамках школы. Педагогические коллективы на основе проблематиза-ции значимых для современного образования концепций, соотнесения с ними опыта педагогического коллектива реализовывали выработанную концептуальную схему, направляющую развитие школы, создавали, «выращивали» новый опыт, подвергая актуальной рефлексии, вводя на ее основе необходимые коррективы. Метафора «выращивание опыта» отразила особенность определенного этапа развития образования, подчеркнув потенциал исследовательской деятельности самих образовательных учреждений, сопряженной с повседневной практикой образования [157 и др.]. Именно эта идея нашла воплощение в поисковой метафоре - «выращивание нового опыта». В последние годы потенциал поисковых метафор, их включения в понятийно-категориальные структуры сознания привлекает все большее число исследователей [205, 279].
Этот подход к созданию нового опыта - в аспекте исследуемой проблемы - был реализован в рамках научно-методической лаборатории интеграции содержания профессионального образования, созданной в педагогическом колледже по инициативе педагогов, работающих на специальности 0304 «История». Лаборатория объединила преподавателей разных дисциплин (истории, философии, методики преподавания истории, педагогики и психологии, методистов - руководителей практического обучения): таким образом появилось междисциплинарное творческое объединение педагогов-единомышленников.
Регулятивной идеей работы преподавателей стала идея создания условий для многоуровневой интеграции знаний студентов в единстве теоретической и практической составляющей педагогического образования. Результатом работы стали разработанные и апробированные в образовательном процессе педагогические Проекты, каждый из которых вбирал в себя эксплицированные и отрефлексированные подходы к интеграции содержания образования, представленные в индивидуальных педагогических опытах.
Разработка проектов рассматривалась с позиций «выращивания» опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.
Проект «Педагогическая концепция интегрированного занятия: психология, педагогика, частные методики и практическое обучение».
Интеграция психологии, педагогики, частных методик - одна из ведущих линий в интеграции содержания профессионального образования в колледже. Эта линия рассматривается нами в контексте интеграции теоретического и практического обучения. Ориентация образования в педагогическом колледже на профессиональную подготовку учителей к работе в современной школе, вооружение их знаниями ведущих педагогических концепций, работающих в современном образовании, инструментарием их воплощения порождает как позитивные, так и негативные эффекты в качестве подготовки специалистов. Выпускник педагогического колледжа в большей степени подготовлен к практической деятельности в качестве учителя, решающего педагогические задачи в современных школьных ситуациях. Такая направленность педагогического образования на первых этапах профессионального становления выпускников педколледжей создает ситуацию «успешности», но в дальнейшем тормозит процесс саморазвития педагога, т.к. «узость горизонта» создает трудности в решении педагогических задач при изменении ситуации в образовании.
Идея «расширения горизонта» видения практической педагогической задачи стала одной из ведущих в решении проблемы интеграции теоретического и практического обучения по психологии, педагогики, частных методик и практического обучения. Эта идея помогла нам по-новому осмыслить проблему профессиональной направленности преподавания в условиях педагогического колледжа; этой идеей «пронизано» содержание интегрированного занятия.
Замысел занятия - создание условий для интеграции теоретических знаний студентов по дисциплинам психолого-педагогического цикла и формирование на их основе практических умений (в данном случае - умения моделировать урок) перед выходом на практику.
Организационные условия проведения занятия:
1. Работа в режиме погружения в форме шестичасового проектировочного тренинга; продолжительность этапов работы строго не регламентируется по времени; собственно проектировочная деятельность осуществляется студентами в подгруппах по 6-8 человек.
2. Организационно-управленческие функции осуществляет «команда» преподавателей (преподаватель - координатор, преподаватель психологии и преподаватель педагогики -консультанты, преподаватели -методисты - кураторы подгрупп студентов).
3. В качестве опережающего домашнего задания к интегрированному занятию студентам предлагается выбрать тему проектируемого урока, подумать над педагогической интерпретацией его содержания.
Замысел занятия - в терминах преподавателей - конкретизирован в формулировке основных идей:
развитие умений студентов интерпретировать педагогические ситуации; интегрировать знания из разных дисциплин. В качестве эффекта (отсроченного характера) предполагается преодоление узости, «рецептур-ности» профессиональной подготовки, обогащение опыта интерпретации;
развитие личности ребенка (школьника) в контексте гуманистической парадигмы образования - как стратегическая идея современного педагогического образования, служащая ориентиром для рефлексии педагогической деятельности, ее интерпретации;
развитие методологического мышления преподавателей в процессе подготовки к занятию и работы над проблемой интеграции содержания образования. В качестве главного эффекта предполагаются качественные изменения методологической культуры педагогов: принятие идеи гуманизации образования и обоснованного целесообразного выбора способов ее реализации.
Цель занятия для студентов - используя знания из разных дисциплин разработать педагогическую концепцию урока по одной из тем, выходящих на практику «Пробные уроки».
В определении готовности студентов к интеграции знаний по психологии, педагогике, частным методикам при подготовке к уроку и конструировании его содержания и структуры предпочтение отдается «мягким» методам диагностики, органично встраивающимся в учебный процесс, носящим в первую очередь обучающий характер, в частности, направленным на обучение студентов разным способам интеграции знаний, и осознание своей готовности к решению этой проблемы. В данном случае это - эссе, фиксация откликов на предлагаемые решения; характеристика возможных эффектов своей деятельности и др.
