Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы определения сущности содержания образования
1.1. Ретроспектива исследований по проблеме определения сущности содержания образования 13 стр.
12. Современное состояние изучения проблемы содержания общего и профессионального образования 26стр.
1.3. Основные положения» определяющие содержание начального профессионального образования 50 стр.
Выводы по главе 61 стр.
Глава II. Практика интеграции содержания общего и профессионального образования
1 Практика разработки национально-регионального компонента образовательного стандарта 63 стр.
.2. Практика интеграции содержания образования 73 стр.
3.. Обобщение результатов эксперимента в моделировании процессов интеграции содержания общего и профессионального образования 98 стр.
Выводы по главе 121 стр.
Заключение 123 стр.
Список использованной литературы 130 стр.
Приложения
- Ретроспектива исследований по проблеме определения сущности содержания образования
- Основные положения» определяющие содержание начального профессионального образования
- Практика разработки национально-регионального компонента образовательного стандарта
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития сферы образования возникает необходимость переоценки прежних подходов, внедрения востребованных временем и прежде всего обществом новых образовательных потребностей и ценностей. Продолжающееся противостояние между устаревающими требованиями, основанными на оценке знаний, умений и навыков, и формирующимися культурно-образовательными и общественными образовательными потребностями, направленными на принятие общечеловеческих ценностей, оценок компетенций личности, адекватных образовательных потребностей между всеми заинтересованными участниками образовательного процесса, может привести не только к замедлению развития системы образования, но и к появлению самых негативных последствий для общества.
Так, с одной стороны, процессы обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством требуют принятия:
методологических основ, ориентированных на реализацию образовательных потребностей личности;
- правовых и научно-методических основ создания независимой от
органов управления образованием государственно-общественной системы
аттестации и контроля за качеством образования;
- нормативов, снижающих общую учебную разгрузку;
- адекватных образовательным потребностям личности и общества
форм и контрольно-измерительных материалов для проведения единого
государственного экзамена;
государственных стандартов общего и профессионального образования нового поколения, основанных на понятиях «компетенция» и «компетентность» личности;
*$№8 і
РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА Cltetepi 09
- профилизации обучения на старшей ступени школы в рамках
соответствия интересам общества, связанным со стремлением сохранять
сельские малокомплектные школы за счет их сетевого взаимодействия.
С другой стороны, все еще сохраняется практика, когда:
- результаты обучения по-прежнему оцениваются на основе только
знаний, умений и навыков;
реализация содержания общего среднего образования в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования продолжает основываться только на прежней системе поисков, межпредметных связей или усилении профессиональной составляющей, а не на основе поиска их интегральных показателей;
- поиск составляющих содержание образования ведется в рамках
объективной формальности и структур неопределенных дефиниций.
Но, в целом, данное противостояние нужно рассматривать как продуктивное противоречие.
Таким образом, существует проблема осознания необходимости принятия перехода от понятийной конструкции структуры содержания образования к его деятельностному структурированию на основе компетентностных выражений действий и поступков учащихся. Нужно уже не просто понимать, а принимать как ценность то положение, что сами учащиеся являются авторами своей продуктивной деятельности, творцами своего образования.
Проблемы методологии содержания общего среднего образования рассматривали многие отечественные дидакты: Ю.К. Бабанский, М.АДанилов, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, и И.Я. Лернер, М. Н. Скаткии и др.
Вопросы совершенствования и обновления содержания образования исследованы в работах П.Р. Атутова, В.П. Беспалько, М.В. Богуславского, П.П. Борисова, Л.В. Бородиной, М.Л. Гайнутдинова, Б.С. Гершунского, М.В.Кларина, О.Е. Лебедева, В.А Сластенинаидр.
Проведены исследования по определению преемственности между содержанием различных сфер образования Т.А. Абдулмуталиновой, Г. К. Болотиной, СМ. Годник, И.С. Карасовой, В.М. Лихач, Г.М.Мухамедьяновой, Л.Е. Родионовой, Д.Н. Середа и др.
Проблемы стандартизации образования рассматривали К.У. Байчоров, И.Г. Валиев, М.А Иноятова, М.В. Рыжаков, О.Ф. Шахова, СЕ. Шишовидр.
Теория ,и практика- начального профессионального образования исследованы в работах С.Я. Батышева,. А.П.. Беляевой, Е.Я.. Бутко, АТ.Глазунова,.М.В. Никитина, AM. Новикова, В.А Скакуна, И.П. Смирнова, Г.В. Телицыной и др.
Процессы формирования понятий, интеграции различных сфер знаний изучали такие зарубежные авторы, как Р. Ингарден, Ф. Клике, А.Мейнонг, Т. Парсон, М. Элиаде, И. .Эренфельс идр.
Общие вопросы интеграции в образовании затрагивают М.Н. Берулава, Ю.А Солодовников, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, Ю.В. Шибанова, АХ.Шкляр, СГ.Шпилевая, П.М. Эрдниевидр.
Исследованию проблем становления и развития национальных школ, включая изучение интеграционных, вопросов в области структурирования содержания образования, посвящены работы якутских ученых: Л.И.Аманбаевой, П.П. Борисова, Н.И. Бугаева, У.А Винокуровой, Ф.В.Габышевой, Д.А Данилова,. АА Григорьевой, П.П.Кондратьева, А. Г. Корниловой, Г.Н. Максимова, А.В. Мордовской, Н.Д.Неустроева, С.М.Петровой, И.С.Портнягина, Т.Т. Саввинова, П.А Степанова и др.
Анализ научной литературы показал, что вопросы педагогического обеспечения интеграции общего и профессионального образования требуют более детального рассмотрения в свете становления современных требований к разработке вопросов совершенствования и обновления содержания образования, что и определяет проблему исследования, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования, а также его цель.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически подтвердить необходимость разработки системы педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования.
Объект исследования - структурирование интегрированного содержания общего и профессионального образования.
Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования.
В основе проведения исследования была положена гипотеза о том, что педагогическое обеспечение интеграции общего и профессионального образования возможно, если:
- создавать учащимся возможность преодолевать заранее заданные
условия учебной сферы и тем самым позволять потребность ученика в.
приобретении знаний трансформировать в его образовательную
деятельность;
проектировать содержание общего и профессионального образования на операциональном, функциональном: и структурном уровнях усвоения учебного материала;
проводить структурный анализ естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.
Положения гипотезы определили следующие задачи исследования:
Провести анализ теории и практики структуризации и интеграции содержания общего и профессионального образования, исследований и внедрения процессов формирования структуры и содержания образования в целом и при их интеграции.
Изучить процессы моделирования интеграции содержания общего и профессионального образования.
Провести апробацию выдвинутых положений, внести необходимые коррективы.
Обобщить результаты экспериментального исследования.
Методологической базой исследования являются положения теории о культурно-историческом развитии психики человека (Л.С. Выготский), культурологической природе мышления (А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн), деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д. Б. Эльконин), .поэтапном формировании умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф. Талызина), структуре и содержании образования (И.ЮКуравлевг В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концепций возрастного развития (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); положения семиотического исследования (В.М. Розин, Фердинанд де Соссюр, Г.ПЩедровицкий).
В целях проверки рабочей гипотезы, реализации задач исследования были применены: методы библиографического и статистического анализа; анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.
Базой исследования стали Якутский государственный инженерно-
строительный институт, Якутский индустриально-педагогический колледж,
Намский педагогический колледж, Якутский коммерческий лицей, Намское
училище социальной реабилитации, Тюнполюнский лицей
железнодорожного транспорта, Ожулунская школа-лицей;
общеобразовательные учреждения Амгинского, Горного, Мегино-Кангаласского, Намского, Усть-Алданского, Чурапчинского улусов Республики Саха (Якутия).
В экспериментальных исследованиях за период с 1989 по 2004 г. всего приняли участие более 40 педагогов и 300 учащихся.
Исследование проводилось по следующим взаимосвязанным этапам:
1. На первом этапе (1989-1991гг.) происходило осмысление проблемы, различных направлений ее решения, шло изучение опыта других учебных заведений. На данном этапе была определена проблема, начато библиографическое и архивное исследование, сформулированы цель, объект и предмет исследования.
2. На втором этапе (1991-1995гг.) проводилось исследование в области
теоретического обоснования темы, была подготовлена программа опытно-
экспериментальной работы и начата проверка основных положений
гипотезы.
3. На третьем этапе (1995-2004гг.) продолжалась опытно-
экспериментальная работа, был проведен анализ результатов, подвергались
корректировке положения теоретического исследования,, были разработаны
практические предложения и рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определено положение о том, что педагогическое обеспечение
интеграции содержания общего и профессионального образования создает
учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной
деятельности и тем самым позволяет потребность ученика в приобретении
знаний трансформировать в его образовательную деятельность;
уточнено, что интеграция содержания общего и профессионального образования возможна на операциональном, функциональном и структурном уровнях усвоения учебного материала;
обосновано, что педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования возможно на основе проведения, структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов разработаны концептуальные модели и программы интеграции содержания общего и профессионального образования для Ожулунской школы-лицея, Намского педагогического колледжа, образовательных учреждений Амгинского улуса Республики Саха (Якутия).
Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической, обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов проводились посредством
публикаций результатов исследования, их обсуждений на научно-
практических конференциях и семинарах: Всесоюзной научно-практической
конференции (г. Новокузнецк, 14-16.05.86г.), межвузовской научно-
практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, . 14-15.05.87г.),
Всесоюзной научно-практической конференции (г. Томск,- 21-23.10.87г.),
республиканском научно-практическом семинаре (г. Казань,. 19.12.88г.;
07.07.89г.), научно-практической конференции профессорско-
преподавательского состава педагогического института Якутского государственного университета (г. Якутск, 17.12.98г.), республиканских научно-практических конференциях (г. Якутск, 14.06.99г., 02.02.02г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и
профессионального образования создает учащимся возможность
преодолевать заранее заданные условия учебной работы и тем самым,
позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в
его образовательную деятельность.
2. Интеграция содержания общего и профессионального образования
возможна при операциональном, функциональном и структурном усвоении
учебного материала.
3. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и
профессионального образования возможно на основе проведения
структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических
закономерностей и принципов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, включает список использованной литературы и приложений.
Диссертация изложена на 129 страницах, включая таблицы и схемы. Список использованной литературы содержит 201 наименование.
Ретроспектива исследований по проблеме определения сущности содержания образования
Во все времена сохранялась проблема отношения к содержанию образования. По данному поводу В.В. Краевский пишет: «Вопрос о содержании образования - «Чему учить?» - принадлежит к числу вечных. И относится ко всем. Как учат - так и живем. Как будут учить наших детей — так они и будут жить. Нельзя допустить легкомыслия и беспамятства в этом вопросе. Полезно вспомнить недавнее прошлое» [80,С.З].
В конце 1950-х гг. считали, что определить, например, содержание основ физики - трудная задача, что постоянной стабильности в содержании не может быть, т.к. развивается наука, меняется профиль общего образования, изменяются требования к школе [56.С.7].
Нужно также помнить, на что обращал внимание В.И. Андреев: «В педагогической науке, как ни в одной другой, исследователя постоянно подстерегает опасность открыть давно открытое, повторить ошибки, которые уже совершались в связи с разработкой этой же педагогической идеи в прошлом. Поэтому, для того, чтобы корректно исследовать истинные, а не мнимые проблемы ... необходимо знать «эмбриологию» истины, т.е. знать и извлечь уроки их истории разработки и применения исследовательского метода» [5,С. 15].
Еще Ж.-Ж. Руссо написано следующее: «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов, или же оно содействовало порче их? Вот вопрос, подлежащий исследованию. На какую же точку зрения я должен стать при его рассмотрении? На ту, милостивые государи, которая подобает честному человеку, несведущему, но тем не менее уважающему себя»[142,С.21].
К.Д, Ушинский поставил в принципе тот же вопрос следующим образом: «Если же можно выучить ребенка читать, писать и считать, не разрушая его детства, то почему же нельзя точно так же методически и еще скорее выучить его шить сапоги или чинить замок - и выучить, не внося разврата в детскую душу?» [6,0.164].
Данные высказывания подтверждают, насколько сложно даже вести ретроспективу исследований по проблеме определения сущности содержания образования. Поэтому, для начала остановимся на анализе давно известных, « но актуальных и по сей день позициях или точках .зрения,, связанных с определением структуры и содержания образования.
У Платона в «Протагоре» мы узнаем, что «...позже'посылают детей в школу и убедительно просят учителей заботиться больше об их благонравии, чем о чтении и музыке, и учителя поступают согласно этому желанию. И как только мальчик научится буквам и начнет понимать написанное, подобно тому как он прежде понимал только устную речь, учителя дают ему произведения великих поэтов, которые он и читает в школе. В этих произведениях содержится много поучительного, много рассказывается о древних знаменитых людях, прославляются и восхваляются их подвиги. Все это мальчик должен заучить наизусть, чтобы подражать им и -желать сделаться таким же, как они. К этой цели стремятся и учителя музыки (игры на лире), стараясь сделать своих учеников более сдержанными и предохранить их от шалостей. ... Потом они посылают их (детей) к учителю гимнастики, чтобы таким образом лучше приспособить их тела к мужественной жизни и чтобы благодаря телесной слабости у них не появилось малодушия во время войны или в каких-либо других случаях» [124,С. 19-20].
В Петровскую эпоху в обществе укрепилось понимание необходимости светского государственного регулярного воспитания и обучения. Ф.Салтыков в своих «Пропозициях» предлагал учредить в каждой губернии в зданиях монастырей академии. . Проектируемые академии напоминали западноевропейские учебные заведения — дворцовые школы. Кроме общеобразовательных дисциплин (грамматика, риторика, поэтика, философия, история, география, математика, физика), предполагались научно-технические знания (механика, фортификация, фехтование и т.д.). Также предусматривались уроки танцев, верховой езды [45,С215].
Согласно «Уставу народных училищ Российской империи» 1786г., в городах отрывались малые и главные народные училища. Главные училища обязаны были давать более широкую подготовку по многопредметной основе. Малые училища были рассчитаны на два года обучения. В них обучались чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, начаткам граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию и рисованию. Обучение в главных народных училищах длилось пять лет. Помимо программы малого училища, в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание, архитектура; для желающих - латинский и живые иностранные языки: татарский, персидский, китайский (преподавание западноевропейских не предусматривалось. В главных .училищах можно было приобрести педагогическое образование. «Устав народных училищ Российской империи» утвердил классно-урочную систему [45,С.223-224].
Обучение в приходских училищах с 1804 года было рассчитано на один год, в уездных училищах - на два.года. В программу последних вошли пятнадцать учебных дисциплин: грамматика русского языка (в национальных школах - и грамматика родного языка), география, история, арифметика, физика, естествознание, начала технологии и др.
Основные положения» определяющие содержание начального профессионального образования
Содержание производственного обучения — это совокупность практических знаний, умений и навыков для выполнения будущим квалифицированным рабочим работ установленного уровня квалификации по определенной профессии или группе профессий [155,С,27].
В качестве основ определения содержания производственного обучения выступают:
- анализ трудовой деятельности квалифицированного рабочего, в результате чего выделяются последовательно уменьшающиеся структурные элементы: операции, приемы, действия, движения; с другой стороны - содержательные (функциональные) элементы: планирование, подготовка, осуществление, контроль, обслуживание [172];
- учет тенденций и направлений научно-технического прогресса.
Как пишет Б.С. Гершунский, следует различать цели, задачи и, соответственно, содержание базового (дошкольного и школьного) и профессионального (специального) образования. Он полагает, что такое разделение сохранится и в будущем, но если функции профессионального образования, в основном, останутся неизменными и будут сводиться к формированию профессионально компетентных специалистов разного уровня и профиля, способных в максимальной степени реализовывать свой потенциал в конкретной сфере трудовой деятельности, то функции базового образования и его содержание должны коренным образом измениться и отбору содержания должно предшествовать четкое осознание функций общеобразовательной школы.
Далее, Б.С. Гершунский утверждает, что все без исключения звенья и ступени базового, иными словами, предпрофессионального образования должны взять на себя главную и, в конце концов, единственную функцию -всеми доступными этой системе способами подвести вступающего в жизнь человека к глубокому; всестороннему, внутренне принятому им осознанию и пониманию смысла жизни. Если самореализация личности -это и есть смысл человеческой жизни, фундамент человеческого счастья в едином, целостном материально-духовном мире, залог'сохранения и прогрессивного развития этого мира и основа продолжения собственного «Я» в памяти потомков, в ментальной памяти человечества, а сфера образования призвана убедить человека именно в этом его высшем предназначении и создать нее необходимые условия для полноценного проявления индивидуальных способностей человека путем его подготовки к труду и нравственному выполнению своих [37,С.72-7б].
Проектирование содержания профессионального обучения осуществляется на двух уровнях: сначала на федеральном уровне на основе федеральных компонентов образовательных стандартов разрабатывается комплект стандартных структурных элементов содержания обучения, на основе которого формируется блочно-модульная учебная программа, а затем на ее основе - на региональном уровне, в соответствии с конечной целью обучения. При этом, на региональном уровне содержание структурных элементов, входящих в блрчно-модульную учебную программу, предварительно уточняется в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта и особенностями обучения в данном образовательном учреждении [132,С.155-156].
В материальном производстве человек выполняет 4 основные функции: использует свои мускулы в качестве двигательной силы для приведения в движение орудий и предметов труда; управляет орудиями труда и воздействует на предмет труда; налаживает и настраивает, проектирует и организует процесс производства. Практически повсеместно принято считать, что содержание труда рабочих на производстве представляет собой постоянно развивающуюся систему трудовых функций, необходимых для выполнения определенного вида работ, что оно меняется под воздействием производственных факторов, в частности материально-вещественного, включающего средства и предмет труда. Таким образом, для того, чтобы наметить пути подготовки рабочих широкого профиля, необходимо не только выявить тенденции научно-технического прогресса (НТП), его характерные особенности, но и проследить, какое влияние он оказывает на формирование новой профессионально-квалификационной структуры рабочих [12,С. 113].
Но, уже в то время понимали, что система профтехобразования не может и не должна концентрировать в себе подготовку всех рабочих кадров независимо от содержания труда и потребных сроков обучения. Предлагали решительно отказаться от планирования и отчетности по приему и выпуску рабочих только по абсолютному их количеству, т.е. по валу. Главной задачей и важнейшим критерием оценки деятельности системы профтехобразования предлагали считать обеспечение строгого соответствия выпуска подготовленных рабочих с практическими потребностями народного хозяйства как по количественному, так и по профессиональному составу [154,С.16].
Мы никогда не должны забывать постоянного воздействия на наше сознание НТП. Г.С. Абрамова пишет: «Картина мира современного челопека на протяжении второй половины двадцатого века претерпела существенные изменения под влиянием ИТП. Эти изменения прежде всего связаны с тем, что в ней появились существенно иные пространственно-временные параметры, осязаемо изменилось планетарное чувство - оно приобрело и приобретает конкретно переживаемые качества, определяемые размерами планеты, состояние ее атмосферы, природными явлениями, геополитической принадлежностью и т.д.» [1,С. 15-16].
Б.И. Иванов и В.В. Чсшев указывают, что при анализе особенностей развития технических наук можно исходить из двух различных точек зрения. Во-первых, технические науки можно рассматривать как некоторую форму знания и вскрывать влияние НТП на содержание и характеристики технического знания. Во-вторых, поскольку технические науки являются средством инженерной деятельности, необходимо изменения в технических науках связывать с изменениями в инженерной деятельности и прежде всего проектирования [58,С214].
Практика разработки национально-регионального компонента образовательного стандарта
В научной литературе достаточно много публикаций, связанных с раскрытием сущности различных сторон проводимой образовательной политики в регионах. В рамках выбранной темы исследования мы в большей мере рассматривали работы в области профессионального образования:
- новые социально-экономические условия как среда функционирования системы профессионального образования в регионе (Т.П. Вехова, И.К.Шахриманьян) [27]; .
- научно-педагогические основы моделирования региональной системы начального профессионального образования (В.И. Мигаль) [102];
- организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения (П.С. Хейфец) [183];
- профессиональная подготовка молодежи в региональной системе непрерывного образования (О.Н. Щербакова) [193];
- социально-педагогические основы организации школьной системы в автономных республиках Сибири (Д.А. Данилов) [43]; организационно-методическое обеспечение математического образования в регионах Севера (А.В. Иванова) [60].
Национально-региональный компонент ' государственного образовательного стандарта рассматривается с точки зрения:
- педагогических основ его формирования и реализации (Л.А. Гаранин, И.П. Смирнов) [36];
- проблемы его реализации в школьном экологическом образовании (Н.В. Гусакова)[41];
- организационно-педагогических условий его разработки в системе общего среднего образования (А.П. Косткж) [78];
- его проектирования в предметном содержании образования в средней общеобразовательной школе (А.В. Никольский) [112];
- проектирования муниципального компонента государственного стандарта начального профессионального образования (Л.Г. Панова) [122];
- развития музыкального образования (Н.Р. Туравец) [173].
Группа авторов приходит к выводу, что жизненные цели и задачи одной нации не тождественны тому, что предлагает каждому поколению другой народ. Каждый народ уникален. Его неповторимость и непохожесть определяются многими факторами, среди которых особое место принадлежит языку, верованиям, историческим традициям, жизненным ценностям и идеалам, способу жизни, этикету, своеобразию природной среды (ландшафта), в которой формировалась культура данного народа. Однако национальные черты нельзя преувеличивать, делать их исключительными. Национальные особенности - это в значительной степени своеобразный колорит, уникальная форма, а не качества, отсутствующие у других. Национальные особенности сближают людей, заинтересовывают людей другой национальности, а не отчуждают людей, не замыкают народы в себе [146,С.550].
Далее, вышеназванные авторы заключают, что педагогическое наследие различных народов несет в себе много общего, сходного, свидетельствует о близости идеалов, интересов, потребностей всего человечества, выраженных через национальное.
Отношение федеральных органов управления образованием (на примере профессионального образования) наиболее сконцентрирован но выражено у Л.А. Гаранина и И.П. Смирнова. Авторы делают вывод о том, что национально-региональные особенности субъекта федерации должны оцениваться с учетом общих тенденций развития российской цивилизации; что стремление выйти из федерального компонента, поставить во главу содержания образования только национально-региональный фактор приведет к неминуемой изолированности субъекта в области образования и культуры. С другой стороны, нивелирование этнических особенностей в системе профессионального образования ведет к утере национальных ориентиров.
Поэтому, концептуальный подход к определению национально-регионального компонента профессионального образования, по мнению авторов, требует рассмотрения проблемы в двух аспектах:
- анализ социокультурного статуса российского общества;
- проявление социокультурной ситуации на конкретной территории субъекта Российской Федерации [36,СЛ4-15].
А.Н. Лейбович [36,СЛ 5-16] придерживается точки зрения, что региональный компонент может формироваться по двум независимым направлениям:
- в виде детализации и дополнения федерального компонента по тем профессиям и специальностям, которые предусмотрены федеральным
Перечнем профессий;
- в виде формирования регионального Перечнем профессий, как дополнения к федеральному Перечню и самостоятельной разработки всех необходимых документов стандарта по этим региональным профессиям.
А как считают Л.А. Гаранин и И.П. Смирнов, такая трактовка регионального компонента дает .верное, но неполное определение компонентов стандарта. Ими предложен подход, предполагающий более четкое разделение понятий «региональный стандарт» и «региональный компонент образовательного стандарта», т.к. возможна стандартизация начального профессионального (НПО) образования по профессиям регионального (республиканского) значения, включая разработку республиканского Перечня профессий (рабочих профессии, специальностей) при условии согласования регионального стандарта НПО со всеми властными структурами, занимающимися не только профессиональной подготовкой кадров, но и их трудоустройством.
Далее, авторы предлагают разделить понятия «национальный» и «региональный» в структуре компонентов Государственного образовательного стандарта, что должно значительно облегчить задачу их реального становления и отражения в конкретном содержании учебного материала.
Региональный компонент, в таком случае, включает в себя характеристику климатологических, экономических, социальных аспектов конкретной территории и быть достаточно схожим в соседствующих субъектах Российской Федерации: Марий Эл и Пензе, Татарстане и Волгограде. В то же время национальные компоненты в них могут иметь резкие отличия, связанные с разными историческими традициями, самобытностью и культурой населяющих эти регионы народов.
Авторы приводят следующие характеристики национального компонента:
- в структуре образовательного стандарта национальный компонент в большей мере касается культурологических особенностей быта, истории, географии, экологии;
- национальный компонент образовательного стандарта должен через содержание обучения по любой профессии передавать тот комплекс сведений о природе, обществе и человеке, который делает из ученика гражданина данной республики и является мощным фактором закрепления кадров на ее территории, ускоряющим процесс адаптации молодого специалиста [36,0.15-17].
