Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование формирования этнической идентичности 12
1.1. Проблема формирования этнической идентичности в философском контексте 12
1.2. Психологические аспекты формирования этнической идентичности 29
1.3. Программа педагогического обеспечения формирования этнической идентичности детей дошкольного возраста 47
Глава 2. Создание педагогических условий для формирования этнической идентичности детей дошкольного возраста 73
2.1. Анализ педагогических условий формирования этнической идентичности в дошкольных образовательных учреждениях (на материале экспериментальных дошкольных учреждений) 73
2.2. Технология формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения 95
Заключение 128
Литература
- Психологические аспекты формирования этнической идентичности
- Программа педагогического обеспечения формирования этнической идентичности детей дошкольного возраста
- Анализ педагогических условий формирования этнической идентичности в дошкольных образовательных учреждениях (на материале экспериментальных дошкольных учреждений)
- Технология формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Осмысление своей этничности является необходимым фактором ДЛЯ полноцепного духовного и нравственного, культурного и социального развития человека. Современные педагогические реалии образовательного процесса требуют учета этнокультурного фактора.
Актуальность нашего исследования обусловлена недостаточностью изучения психолого-педагогических вопросов воздействия устного народного творчества (материал народной сказки) на формирование этнической идентичности детей дошкольного возраста, необходимостью разработки эффективных путей и средств воспитания в подрастающем поколении чувства достоинства и привязанности к своему народу, уважения культуры своего и других народов. При этом мы исходим из тезиса, что понять и принять других может лишь тот человек, который уважает и понимает этническую самобытность собственного народа. Уникальная возможность пережить, проиграть жизненные ситуации, чужую судьбу, чувства, бесспорно, ставит сказку в ряд эффективных способов воспитательно-образовательной работы, что подтверждает гениальные мысли К.Д. Ушинского о сказках, как первой блестящей попытке народной педагогики. В ярких образах сказка открывает всеобщий, нажитый веками духовный опыт народа, наделенный логикой и смыслом.
Вместе с тем, проблема развития этнической идентичности в процессе онтогенеза в научной литературе недостаточно разработана. Имеются лишь единичные исследования, в которых рассматриваются вопросы межэтнического восприятия, стереотипы и автостереотипы, но целостной картины ее формирования и возрастной динамики не прослеживается. Особо следует отметить, что вопросам формирования этнической идентичности в дошкольном возрасте уделено мало внимания. Между тем, этот возраст является важным периодом в становлении личности, в появлении предпосылок гражданских качеств, основы мировосприятия и мировоззрения, интенсивном формировании самосознания. В народной педагогике воспитание ребенка рассматривается как передача ему духа народа. Ребенок, потерявший истоки этнической идентичности, точнее, не впитавший в себя дух своего этноса, теряет свою индивидуальность.
В системе дошкольного воспитания недостаточно уделяется внимания гражданскому воспитанию, формирующему этническую идентичность. Педагоги и родители из-за недостаточных знаний основ родной истории и культуры не пытаются привить детям интерес к этим источникам формирования культурно-духовных ценностей. Именно в дошкольном возрасте воспитание детей с позиции национальных, духовно-нравственных ценностей, заложенных в устном народном творчестве, в частности, в сказках, может предотвратить возможное отчуждение детей от этнических идеалов, деструктивного формирования этнической идентичности.
Формирование понятия «этническая идентичность» имеет свой путь развития, и его изучение невозможно без виданая»? и апредеягния понятия
«самосознание». Фундаментальность изучения проблемы самосознания объясняется большой значимостью в разработке общей теории личности. В исследованиях отечественных и зарубежных ученых обстоятельно рассматриваются проблема происхождения и сущности самосознания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, П.Р. Чамата и др.), его структуры (Р. Берн, У. Джемс, А. Маслоу, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, К. Роджерс, В.В. Столин, Э. Эриксон,), эмоционально-ценностной характеристики (И.С. Кон, В.Н. Мясищев, И.И. Чеснокова).
Этническая идентичность рассматривается в философских, исторических, этнографических и психологических исследованиях при изучении проблем нации, этноса, этнических и межэтнических отношений, этнических особенностей самосознания, межэтнического восприятия и понимания людьми друг друга, формирования этнического характера и этнической психологии (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, А.Ф. Дашдамиров, И.С. Кон, М.В. Крюков, Д.С. Лихачев, А.А. Леонтьев, Г.В. Старовойтова, А.П. Оконешникова и др.).
В настоящее время накоплено значительное количество научных исследований о культуре народа, о его значении в народной педагогике в трудах Г.Н. Волкова, Н.А. Корякиной, З.Г. Нигматова, Т.Н. Петровой, В.И. Ханбикова и других. Региональные аспекты проблемы национального воспитания в нашей республике исследуются такими учеными, как А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, И.С. Портнягин, Г.С. Попова и другие. В их трудах отражены педагогические возможности народной педагогики, устного народного творчества - источника духовности народа, его значение в становлении самосознания народа.
Анализ практической работы дошкольных образовательных учреждений республики свидетельствует, что педагогические возможности устного народного творчества саха недостаточно используются в педагогическом процессе, хотя в образовательных программах предусмотрен национально-региональный компонент. В связи с этим педагоги испытывают потребность в научно обоснованных рекомендациях по использованию жанров устного народного творчества.
Таким образом, в современной отечественной дошкольной педагогике сформировалось противоречие между необходимостью разработки педагогических условий формирования этнической идентичности в дошкольном возрасте и недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы.
Все вышесказанное определяет выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста (на материале дошкольных образовательных учреждений Республики Саха (Якутия)».
Объект исследования - этническая идентичность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия формирования этни
ческой идентмжностияегей етарще^о дошкольного возраста,
f , 4?г.іЯі^:ч і г
Цель - создание и обоснование педагогических условий формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: Предполагается, что в старшем дошкольном возрасте идет интенсивное формирование самосознания и элементарных форм этнической идентичности, зависящее от степени выраженности и воздействия этнического элемента, создаваемого педагогическими условиями:
организацией пространственно-предметной развивающей среды, учитывающей этнокультурные особенности народа;
использованием технологии ознакомления с народной сказкой, передающей и закрепляющей культурно-духовные ценности этноса.
В соответствии с целью и гипотезой нами определены задачи исследования.
Осуществить теоретический анализ философской, этнографической, психолого-педагогической литературы в аспекте проблемы исследования.
Выявить педагогические условия формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста.
Определить общепедагогические основы использования якутских народных сказок в формировании этнической идентичности.
Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию технологии ознакомления с якутской народной сказкой.
Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические положения:
культура как фактор развития личности, теория культурно-исторического развития сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);
интериоризация ценностей культуры в ценностную структуру личности (А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович);
модели социальной, этнической идентификации личности (Г.Н. Волков, Б.А. Вяткин, Л.М. Дробижева, А.Г. Новиков, А.П. Оконешникова, Г. Тэджфел, Дж. Тернер, К.Д. Уткин, В.Ю. Хотинец);
система референтации как важнейший механизм личностного становления (Н.А. Бердяев, А.С. Запесоцкий, И.А. Ильин);
закономерности и принципы развития детей дошкольного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.);
особенности воздействия народной сказки на развитие личности (Г.Н. Волков, А.В. Запорожец, А.Е. Кулаковский, В.Я. Пропп, А.П.Усова, Г.У. Эргис).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы формирования этнической идентичности, метод педагогического эксперимента, диагностические методики (В.С.Мухина, Л.А.Венгер), наблюдение, анкетирование, беседа, изучение документации педагогов (календарные, перспективные планы, дневник наблюдений за детьми).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснованы педагогические условия формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста, раскрывающие художественно-образное, социально-педагогическое значения якутской народной сказки - универсального источника этнической самобытности
обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие успешному формированию этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста;
определены компоненты педагогического процесса по формированию этнической идентичности, предполагающие субъект-субъектное взаимодействие педагогов и детей, развивающую пространственно-предметную среду, содержание, учитывающее этнокультурный фактор;
выделены критерии (использование этнонима, этническая самоидентификация, эмоционально-оценочное отношение к себе как представителю определенной этнической общности и к другим, основанное на культурно-духовных ценностях, сформированность образа «Я») и уровни сформированное этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста;
Практическая значимость исследования.
Предложенные педагогические условия, средства формирования этнической идентичности детей дошкольного возраста, диагностический материал, методические рекомендации по использованию якутских народных сказок могут быть использованы педагогами в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена современными данными фундаментальных и эмпирических философских, психолого-педагогических и этнопедагогических исследований, адекватными целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались на Ученом совете ИПКРО МО PC (Я), на заседании кафедры дошкольного образования педагогического института Якутского государственного университета. Автор выступал с докладами на научно-практических конференциях: «Обновление содержания дошкольного и начального образования» (1998), «Современный урок: теория и практика» (1999), «Дошкольное образование: проблемы, состояние, перспектива» (2000), «Региональный учебник XXI века» (2001), «Модернизация содержания дошкольного образования» (2002), «Образование в условиях формирования нового типа культуры» (2003).
Базой исследования стали дошкольные образовательные учреждения Сунтарского, Нюрбинского, Мегино-Кангаласского, Чурапчинского, Таттинского улусов и дошкольное образовательное учреждение - Центр развития ребенка №26 г. Якутска.
Исследование проводилось поэтапно с 1997 г. по 2003 г.
1 этап (1997-1999) - поисково-теоретический: изучение и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; создание опытной программы по формированию этнической идентичности.
этап (1999-2001) - опытно-экспериментальный: экспериментальная работа по проверке положений гипотезы исследования, выявление эффективности педагогических условий.
этап (2001-2002) - заключительно-обобщающий: обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, формулировка заключительных вьгоодов диссертационного исследования, оформление результатов работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Этническая идентичность в дошкольном возрасте понимается как компонент образа «Я», выражающийся в употреблении этнонима, элементарном осознании принадлежности к этнической общности, эмоционально-ценностном отношении к себе и другим, основанный на представлениях о культурно-духовных ценностях народа.
Основным условием развития этнической идентичности является приобщение детей к устному народному творчеству, именно к народной сказке, в которой отражены культурно-духовные ценности этноса в выразительной, естественной и доступной для их возраста форме.
3. Пространственно-предметная развивающая среда, учитывающая
этнокультурные особенности, является источником педагогического влияния,
в котором возможна активизация самовыражения детей в деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и библиографии.
Психологические аспекты формирования этнической идентичности
Употреблявшийся Г.Лейбницем [84] и И. Кантом [135] термин «апперцепция» трактуется как самосознание. Самосознание по Канту, необходимая предпосылка собственности и моральной ответственности. Положение Канта «Я есмь Я» выражает акт самосознания.
С интересом политиков и философов к «народу» возникают рассуждения о национальном самосознании. В средневековой Европе, интерес к понятию «народ» проявился в связи с противоречиями между церковной и светской властями. «Народ» имел два значения: 1) некая социальная категория населения (разно понимаемого сословного содержания); 2) население той или иной страны. Так во второй половине XIX века в изучении национальной психологии были выдвинуты ряд идей, развивающих взгляды древних ученых, и возникло несколько течений. Суть первого из них получил название географического, поскольку природные условия явились определяющим фактором развития человеческой психики. В мире невозможно найти двух народов, абсолютно одинаковых с точки зрения психики, быта, культуры, лингвистики. Значительное внимание уделяли народу французские просветители: Ж.Ж. Руссо [117], Ш.Л. Монтескье [92], Ф.М.А. Вольтер [135]. Шарль Луи Монтескье считал, что климат, почва, состояние земной поверхности определяют дух народа и характер общественного развития. Национальное самосознание, согласно Ш. Монтескье, такой же жизненный феномен «...индийцы от природы лишены мужества. Даже европейцы, рожденные в Индии, утрачивают мужество, свойственное европейскому климату» [92, С. 353].
Второе течение рассматривало человеческое общество по аналогии с жизнью животного мира. Суть их была одна - недооценка присущих соци 14 альной жизни особых объективных тенденций, признание факторами развития человеческой психики биологических законов, открытых Дарвиным и механическое перенесение их на явления общественной жизни, в том числе на национальную психологию. Это течение было связано с развитием материальных основ капитализма, которое привело к развитию естественных наук.
К народу и нации обращали свое внимание немецкие историки и философы. В частности, И.Г. Гердер [34] рассуждал о «характере народов» и «национальном характере». Отличительной чертой философских исследований. И.Г. Гер дера было то, что в качестве носителя национального самосознания он выделял конкретного индивидуума, как представителя определенного рода, племени, нации. Свои рассуждения он подтверждал характеристикой психологических особенностей египтянина, индуса, араба и других народов, у которых есть и свой национальный склад, как и язык [34].
Одним из первых в философии о самосознании народа, нации заговорил Гегель [36]. Философ видел в истории человеческого общества развертывание мирового духа, который и составляет основу исторического процесса. Именно он первым в истории проследил логику развития сознания в соответствии с событиями мировой истории. Одним из этапов самосознания абсолютного духа, понимаемого как «сознание самого себя», являлся по Гегелю дух народа. Гегелевский народный дух есть ничто иное, как самосознание народа. Дух приобщается к самому себе, стремится понять себя. Для Гегеля самосознание - аспект и момент деятельности, в ходе которого индивидуальное сливается с общим. Он выделяет три главные ступени развития самосознания, соответствующие ступеням зрелости и характеру его взаимодействия с миром. ступень - «единичное самосознание» - это осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов, как индивидуальное человеческое сознание. II ступень - «признающее самосознание», которое предполагает воз никновение межличностного отношения. Человек осознает себя сущест вующим для другого. Сознание своей единичности перерастает в сознание своей особенности, объективный дух, к которому относится право, госу дарство, нравственность. III ступень - «всеобщее самосознание», означает, что, благодаря ус воению общих принципов общества, человек осознает не только свои раз личия, но и свою глубокую общность и даже тождество, «абсолютный дух», к которому относится искусство, религия, философия. «Сознание как самосознание имеет отныне двойной предмет: один непосредственный, предмет чувственной достоверности и воспринимания, который, однако, для самосознания отмечается характером негативного, и второй - именно самого себя, которая есть истинная сущность, и, прежде всего, имеется на лицо только лишь в противоположении первому. Самосознание выступает здесь как движение, в котором эта противоположность снимается и стано вится для него равенством его самого с собой» [36, С. 94.]. Всеобщее само сознание, по Гегелю, это понятие разума, которое существует как идея, раз вившаяся до самосознания. На этой ступени, ступени разума, человек имеет предметом самого себя, но познает себя через сознание другого человека. Именно на этой ступени открывается тождество человека с воплощенной в традиции духовной субстанцией конкретной нации. Гегель рассматривает сознание как "абсолютную деятельность". Если сознание это совокупность устойчивых и неизменных идей, то самосознание, следовательно, есть реф лексия относительно этих идей. По Гегелю всякое сознание- это проявление временности и историчности человеческого бытия. Национальное самосоз нание не является саморазвивающейся структурой. Оно выступает как мо дификация некоего «мы». В национальном самосознании находит свое об наружение социально-психологическая природа исторического процесса. Именно в национальном самосознании проявляется то, что скрыто на дру гих уровнях. Гегель подчеркивает, что индивид открывает себя, свое «Я», не путем интроспекции, а через процесс общения и деятельности. С его утверждением совпадают и рассуждения Фейербаха, Маркса о том, что человеческое «Я» формируется в общении и через общение.
Гегель считал, что высшее достижение для духа заключается в том, чтобы знать себя, дойти не только до самосозерцания, но до мысли о самом себе. У него «дух народа: он есть определенный дух, создающий из себя наличный действительный мир, который в данное время держится и существует в своей религии, в своем культе, в своих обычаях, в своих действиях и делах». Переход сознания в самосознание Гегель называл поворотным пунктом в развитии сознания « где оно из красочной видимости чувственного потустороннего вступает в духовный свет настоящего» [36, т. 3, С. 128]. Выделенная Гегелем, особенность самосознания как деятельности, в ходе которой индивидуальное сознание сливается с общим в традициях, в культуре народа, выступает для нашего исследования основополагающим.
Также заслуживает интереса в нашем исследовании работа представителя противоположной точки зрения к диалектике Гегеля, Шеллинга [142], который также выделяет, что носителем национального самосознания в первую очередь является «Я», а не масса.
В работе Шеллинга «Система трансцендентального идеализма» можно проследить историю самосознания: от бессознательных природных форм знания субъекта до собственно самосознания. Абсолютность самосознания как знания состоит в том, что оно оказывается не просто объективированным знанием, но и источником его получения: «самосознание является единым абсолютным актом. Самосознание в принципе своем сплошь идеально, но через него Я возникает в качестве сплошь реального» [142, С. 79]. По Шеллингу, самосознание - некая духовная деятельность «Я» (личности) по самосозиданию. Носителем любого самосознания, включая и национальное, является «Я», а не масса. Заслуга Шеллинга в том, что он рассматривал сознание не как зеркальное отражение мира вещей, существующих со 17 циальных, политических реальностей, а попытался объяснить его из духовной активности личности, введя такую терминологию, как, абсолютная абстракция, самосозерцание, самоопределение, интеллигенция. Акт воли является определяющей характеристикой национального самосознания. Категория самосознания у Шеллинга системообразующая. По Шеллингу «изначальный акт самосознания происходит вне всякого времени» [142, С. 81], а Гегель же попытался понять самосознание как порождение истории народа, всемирной истории. В этом заключается одно из различий во взглядах философов на феномен самосознания.
Программа педагогического обеспечения формирования этнической идентичности детей дошкольного возраста
В концепции дошкольного воспитания (1989 г.) была дана серьезная оценка современного состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране и намечены основные пути его совершенствования - гуманизация и деидеологизация дошкольного образования. Гуманизация образования предполагает ориентацию педагогического процесса на формирование человека как самостоятельной высшей ценности, посредством приобщения ребенка к миру в целом, в том числе и к миру культуры. Процесс гуманизации, затронувший всю систему образования, существенно повлиял на характер изменений дошкольного образования. Эти изменения нашли свое отражение в цели, содержании, педагогических технологиях.
Дошкольное образование рассматривается как первая ступень непрерывной системы образования, обеспечивающая самоценность дошкольного периода детства. Целями дошкольного образования являются сохранение и укрепление здоровья, всестороннее физическое и психическое развитие, становление личности ребенка. В Концепции выделено, что « дети должны знать, в какой стране они живут, какие народы его населяют, как дружат и сотрудничают люди разных национальностей. Нужно рассказывать детям о планете Земля, населяющих ее народах, существующих государствах» [122, С. 15].
В Концепции дошкольного образования Республики Саха (2000 г.) выделено, что дошкольное образование направлено на обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: физического, интеллектуального, эмоционально-нравственного и социально-личностного. В Концепции выделено, что «в системе отношений с действительностью у ребенка возникает осознание своего места, своего «Я», самосознания. Обогащение личного, культурного опыта ребенка происходит в результате расширения представлений о культурно-этническом многообразии окружающего мира. Общей основой воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях, является овладение родным языком, как средством и способом общения и познания.
Цель педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения конкретизирована и содержательно раскрыта в образовательных программах дошкольных учреждений: комплексных, сквозных и парциальных. Комплексная программа включает все основные направления развития ребенка, парциальная - одно или несколько, сквозная рассчитана на детей дошкольного и младшего школьного возраста и обеспечивает их преемственность. Целостность педагогического процесса обеспечивается путем применения комплексной или сквозной программы, или набора парциальных программ.
В «Программе воспитания и обучения в детском саду», в едином и обязательном до 1990 года для всех дошкольных учреждений документе, была выделена цель гармонического и всестороннего развития личности ребенка в дошкольном возрасте и подготовка к обучению в школе. После принятия документа «Положение о порядке действия «Программы воспитания и обучения в детском саду»» и отмены его как единого, обязательного для всех было разработано множество вариативных программ для дошкольных образовательных учреждений, которые в зависимости от видов программ имеют различные цели. Программа «Радуга» преследует цель на протяжении дошкольного детства сформировать воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение ставить перед собой задачу и добиваться ее решения.
Программа «Развитие» направлена на развитие умственных и художественных способностей ребенка и развитие специфических видов деятельности.
Программа «Истоки» ставит целью разностороннее развитие ребенка, формирование универсальных и творческих способностей. Программа «Детство» направлена на обеспечение единого процесса социализации и индивидуализации личности ребенка дошкольного возраста. Все эти про 51 граммы показывают разные подходы к организации педагогического процесса, но принципы на которых они основываются одинаковы: - гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей. Развитие гражданственности, трудолюбия, любви к окружающей природе, Родине, семье. - единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных, культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.
Второй компонент педагогического процесса: взаимоотношения субъектов педагогического процесса.
Проблемам взаимодействия и взаимоотношений педагогов с детьми посвящены многочисленные исследования и публикации. Мы остановимся на взаимодействии педагога и ребенка с точки зрения взаимосвязи функционально-ролевых и личностных позиций Н.Я. Михайленко и Н.А. Корот-ковой (102), т.к. данный подход, в основном, реализуется в дошкольных образовательных учреждениях республики. Во взаимодействии субъектов педагогического процесса выделяют прямое обучение, совместную деятельность, самостоятельную деятельность ребенка, которых можно представить: субъектность воспитателя субъектность ребенка субъектность воспитателя = субъектность ребенка субъектность воспитателя субъектность ребенка. Обучение, совместная и самостоятельная деятельность определяются и задаются позицией воспитателя и имеют определенное место в режиме дня. Если рассмотрим весь образовательный процесс дошкольного учреждения, то он разделен условно на три блока: 1 блок - образовательный, который проводится в форме обучающих занятий, проводимых в зависимости от возраста и от той образовательной программы, по которой работает ДОУ. В первой половине дня в младших и средних группах должно проводится два занятия, в старшей и подготовительной группах - 3. Длительность занятий не более 30 минут. Баланс разных видов активности детей (умственной, физической), а также разных видов детской деятельности обеспечивается отведением 50% общего времени занятиям эстетического и физкультурно-оздоровительного цикла. В течение дня должно быть предусмотрено сбалансированное чередование специально организованных занятий, нерегламентируемой деятельности, свободного времени и отдыха детей. В каждой образовательной программе дошкольных учреждений определены количество и время проведения специальных обучающих занятий. II блок - совместная деятельность воспитателя с детьми в различных видах детской деятельности: игровой, конструктивной, изобразительной, художественно-речевой, ручной труд и т.д. в различных кружках и студиях типа: «В мире сказок», «Театр» «Сделай и играй», «Фантазии», «Волшеб ные ниточки» и т.д. Занятия по дополнительному образованию проводятся 1 раз в неделю, участие ребенка более чем в двух дополнительных занятиях не целесообразно. III блок - свободная самостоятельная деятельность детей: различные виды игр в зависимости от созданной предметно-пространственной разви вающей среды.
Как видим предметный подход, жесткая регламентированность деятельности субъектов педагогического процесса нарушает целостность восприятия мира детьми, преобладает отчужденный стиль взаимодействия взрослого с детьми. В целом идет отход от детских видов деятельности (игровой, художественно- продуктивной и художественно-речевой), а также форм взаимодействия с внешней средой как подражание и пример взрослого в пользу обучения и воспитания.
Анализ педагогических условий формирования этнической идентичности в дошкольных образовательных учреждениях (на материале экспериментальных дошкольных учреждений)
Анализ построения предметно-пространственной среды в ДОУ показал следующее: - в целом ни в одном детском учреждении развивающая пространственно-предметная среда не создавалась на основе принципов, разработанных В.А.Петровским; - недостаточно используются предметы, игрушки, пособия и прочие атрибуты, способствующие развитию самосознания, этнической идентичности, самопознания, становления самооценки и самоуспешности ребенка; - развивающая предметно-пространственная среда условно разбита на зоны или микросреды: познавательный, природный, художественный, и т.д., которые существуют изолированно друг от друга; - единообразие подхода к оформлению и обогащению групповых комнат, разностильный дизайн и оформление, не предусматривают этнокультурные особенности народа саха; - слабо используются этно-художественные образы, несущие и раскрывающие смысл духовно-нравственных ценностей традиционной культуры народа саха (образы традиционного жилища саха балаган; семьи, матери, отца, родной земли и природы...).
В 1991 году Государственным комитетом по образованию СССР была разработана целевая комплексная программа по развивающей предметно-игровой среде для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В целях ее реализации были разработаны: - Концепция развивающей среды в дошкольном учреждении. Авторская группа: В.А. Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова (1993). - Методические рекомендации по проектированию вариативного дизайн-проекта развивающей предметной среды. Под редакцией Л.С.Новоселовой (1995).
Для того, чтобы определить насколько реализуется в практике данная модель и для решения третьей и четвертой задач констатирующего этапа эксперимента использовались методы анкетирования воспитателей ДОУ, родителей и опроса детей, изучение педагогической документации воспитателей.
Для воспитателей ДОУ были предложены следующие анкеты: 1) По какой образовательной программе Вы работаете? 2) Насколько хорошо Вы владеете родным языком? 3) Какие сказки Вы используете в своей работе? 4) Какие сказки Вы знаете? Пожалуйста, вспомните и назовите их. 5) Проводите ли целенаправленную работу с детьми по ознакомлению с народными якутскими сказками? 6) Обращаетесь ли Вы к образцам устного народного творчества, сказкам, не входящим в программу воспитания и обучения, по которой Вы работаете? 7) Как вы думаете, что Вас сближает с Вашим народом? 8) В каких видах деятельности с детьми Вы используете конкретные примеры из сказок:
Анализ анкет воспитателей показал, что сказки народа саха используются редко, преобладают русские народные сказки и сказки других народов. Воспитатели испытывают затруднения в определении доступных детям сказок, даже тех, которые рекомендованы по образовательной программе, по которой они работают. 50% воспитателей работают по региональной программе «Тосхол» («Перспектива»), в которой определено содержание по фольклору народа Саха, 21% воспитателей - по Типовой программе воспитания и обучения в детском саду, 19% - по программе «Развития», 7,5% работают по программе «Детство». На вопрос: « В каких видах деятельности с детьми вы используете конкретные примеры из сказок?» выделяются только режимные моменты. Проявляется одностороннее использование сказок, из 150 воспитателей только 20% проводят целенаправленную работу с детьми по ознакомлению с народными сказками саха, хотя самой основным средством национального воспитания определяется ими как устное народное творчество и родной язык (89% ).
Анализ документации воспитателей (календарные, тематические планы, дневники наблюдений) показал, что работа отражается формально, не всегда воспитатели знакомят с разными жанрами устного народного творчества саха, в основном преобладают доступные, готовые, иллюстрированные сборники, хрестоматии для детей, включающие произведения и фольклор разных народов. Использование якутского фольклора не отражено, хотя в помощь воспитателям разработаны методические пособия А.Д. Слепцовой «Использование фольклора в воспитании детей», Л.П. Лепчико-вой и др. «Якутский фольклор». Фольклорные произведения используются односторонне, в основном, как средство нравственно-эстетического воспитания и ознакомления с явлениями общественной жизни. Воспитатели испытывают затруднения в выборе доступной для детей сказок народа саха, разъяснении их смысловой нагрузки, в выборе форм и методов в работе со сказками. Сохраняется стереотипный, традиционный подход: знакомство с текстом сказки, определение главной идеи, заучивание текста сказки, пересказывание ее содержания ребенком. Формы работы: фронтальные, групповые занятия, игры-драматизации. Приемы: рисование, лепка, беседа, рассказывание, постановка сказок, сочинение, придумывание конца, начала сказки.
Фундамент общечеловеческих и культурно-национальных ценностей личности, ее духовный стержень, психическое и социальное развитие формируется преимущественно в процессе внутрисемейного взаимодействия с родителями. Семья является одним из основных путей проникновения национальной психологии в сознание детей. Именно от семьи зависит направленность интересов и склонностей детей дошкольного возраста, их представления о культуре своего народа. В связи с этим мы сочли необходимым выявить отношение родителей к проблеме нашего исследования.
Анкетированием было охвачено 150 родителей, им были предложены анонимные анкеты. 1) Кто в семье и в какой степени занимается воспитанием ребенка старшего дошкольного возраста? 2) Как вы считаете, когда необходимо начинать работу по формированию этнической идентичности детей? (возраст) 3) Какой вид якутского народного творчества: сказки, поговорки, пословицы, олонхо т.д. используете? 4) Какие элементы народной педагогики, устного народного творчества можно использовать для формирования этнической идентичности? 5) В какой степени обеспечиваете детей печатными и другими изданиями, образцами устного народного творчества саха? 6) Как вы думаете, что влияет в формировании этнической идентичности? 7) Какие сказки читаете или рассказываете детям? 8) Часто ли рассказываете сказки народа саха? 9) На Ваш взгляд, какую сказку саха можно использовать в воспитании детей. 10) Какого персонажа из сказок саха можно назвать образцом, передающим психологию народа?
По мнению примерно половины родителей (42%) наиболее оптимальным периодом для начала работы по формированию у детей любви к родному народу, этнической идентичности является ранний возраст. Тревожным кажется тот факт, что для большинства родителей (58%), предложенный вопрос оказался достаточно сложным. Возможно, они не задумывались над этим. На вопрос какие элементы народной педагогики, устного народного творчества можно использовать для формирования этнической идентичности? Как показал анализ ответов, подавляющее большинство опрошенных назвали: сказки, пословицы, поговорки, олонхо (эпос), воспитание на родном языке.
Технология формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения
Материалы, полученные в нашем исследовании, подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:
Современные педагогические реалии требуют учитывать в образовании этнокультурный фактор. Изучение философской, этнографической, психологической, педагогической литературы показало, что этническую идентичность следует рассматривать как интегративное образование. Этническая идентичность представляет собой триединую систему, которая состоит из совокупности знаний и представлений, то есть когнитивных установок, эмоционально-ценностного отношения к себе и к этносу и поведенческих установок по отношению к своему и другим этносам. Этническая идентичность рассматривается как представление о себе как о члене определенной этнической группы наряду с эмоциональным и ценностным значением, приписываемым этому членству. В развитии и формировании этнической идентичности немаловажную роль играют педагогические условия.
Исследование показало, что дошкольный возраст - важный период в становлении личности, в интенсивном формировании самосознания. Этническая идентичность, этническая самоидентификация (субъективные переживания) детей развиваются вместе с расширением образа «Я», социализацией личности, усвоением национальных, духовно-нравственных ценностей. Механизм идентификации «запускается» в дошкольном возрасте наличием того или иного яркого, привлекательного образа, отвечающей доминирующей ценности. Такой образ может быть реальным (например, какой то человек) или условным, даже вымышленным (персонаж сказки и рассказа). Основными факторами, определяющими формирование этнической идентичности, выступают родной язык, этнокультурная специфика и специально организованный педагогический процесс.
В нашем исследовании мы придерживались следующей трактовки изучаемого понятия: этническая идентичность понимается как процесс этнической самоидентификации, элементарного осознания своей этнической принадлежности, использовании этнонима, эмоционально-ценностном отношении к себе и другим.
В диссертационном исследовании были осуществлены поиски педагогических условий, обеспечивающих формирование этнической идентичности. В ходе проведения эксперимента была разработана и апробирована программа формирования этнической идентичности дошкольника на основе ознакомления детей с культурным наследием предков и организации предметно-пространственной среды. Диссертационная работа подтвердила, что основной компонент этнической идентичности как эмоционально - ценностное отношение к себе, основанное на представлениях о культурно - духовной ценности народа может осваиваться детьми, через наиболее массовый и повторяемый жанр фольклора, сказку. Именно сказка может служить основой для формирования этнического слоя культуры в детском возрасте.
Целенаправленная работа с родителями и педагогами позволило активизировать педагогическую позицию, обогатить их знаниями этнографического, этнокультурного характера.
Результаты исследования подтверждают эффективность опытно -экспериментального исследования по формированию этнической идентичности, о чем свидетельствуют позитивные изменения данных контрольного эксперимента.
Полученные данные позволили сформулировать общие выводы по формированию этнической идентичности детей дошкольного возраста: - Народные сказки, аккумулировавшие общечеловеческие и этнические ценности выступают достаточно сильным фактором формирования системы «Я - МЫ». - Формирование национального самосознания всецело зависит от создания педагогических условий, учитывающих этнокультурный фактор.
Восприятие народной сказки саха создает предпосылки для становления менталитета саха, начиная с дошкольного возраста. - В общем развитии личности (Интеллектуальной, коммуникативной, социальной, креативной) и формировании этнической идентичности немаловажную роль играют педагогические условия, учитывающие этнокультурные особенности. развития и формирования этнической идентичности в младшем школьном возрасте, а также разработку педагогических условий, соответствующих особенностям данного этапа развития. Материалы, полученные в нашем исследовании, подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы: - дошкольный возраст - важный период в становлении личности, в интенсивном формировании самосознания. Этническая идентичность развивается вместе с расширением образа «Я» детей, социализацией личности, усвоением духовно-нравственных ценностей. Основными факторами, определяющими формирование этнической идентичности, выступают родной язык, этнокультурная специфика; - в общем развитии личности (интеллектуальной, коммуникативной, социальной, креативной) и формировании этнической идентичности немаловажную роль играют педагогические условия, учитывающие этнокультурные особенности; - основной компонент этнической идентичности как эмоционально ценностное отношение к себе, основанное на представлениях о культурно духовной ценности народа может осваиваться детьми через наиболее мас совый и повторяемый жанр фольклора - сказку. Именно сказка может слу жить основой для формирования этнического слоя культуры в детском воз расте, создавая Проведенное исследование обозначило перспективу дальнейшей разработки динамики и предпосылки для становления менталитета саха.
Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с формированием этнической идентичности личности, так как она модифи 131 цируется и трансформируется вместе с изменениями социально-политических и экономических преобразований общества, что обуславливает продолжение исследований в младшем школьном возрасте.
