Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста
1.1. Историко-философский аспект понятий «диалог», «диалогическое общение» 13
1.2. Развитие диалогического общения дошкольников как проблема психолого-педагогического исследования 30
1.3. Особенности организации развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения 59
Выводы по первой главе 79
Глава II. Содержание и технология развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
2.1. Модель развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ 81
2.2. Формы и методы развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения 111
2.3. Динамика уровней развития диалогического общения старших дошкольников 127
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Библиография 139
Приложение 161
- Историко-философский аспект понятий «диалог», «диалогическое общение»
- Особенности организации развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
- Модель развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ
- Динамика уровней развития диалогического общения старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные перемены в социальном устройстве страны, различные тенденции в развитии средств массовой информации и международных контактов актуализируют вопрос развития диалогического общения Высокий уровень развития речевого общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде
В процессе глобализации, формирования единого мирового пространства современное образование должно ориентироваться не только на признание ценности ребенка, но и на создание реальных условий для развития его коммуникативных способностей Развитие коммуникативных способностей помогает сформировать чувство собственного достоинства, полноценности, неповторимости
Овладение родным языком и умелое использование его выразительных средств в общении наиболее интенсивно протекает в дошкольные годы, когда у ребенка высока чувствительность к языковой информации (М М Конина, Е И Радина, Ф А Сохина, О С Ушакова, Е А Флерина и др )
Общение входит в жизнь человека с момента его рождения, но не дана ему от рождения Исследования Ф А Сохина доказывают, что ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности Создание специальных условий развивающее пространство общения, правила организации жизни детей, внеурочные формы обучения родному языку, недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания, эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе будут оказывать безусловное влияние в развитии контактоустанавливающей функции общения
Как феномен общение изучалось представителями философии, социологии, психологии, физиологии и других наук (Б Г Ананьев, В М Бехтерев, П П Блонский, А А Бодалев, Л С Выготский, В В Давыдов, И А Зимняя, В А Кан-Калик, Б Ф Ломов, А Р Лурия, А В Мудрик, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн и др ) Общение детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками изучали ЕА Аркин, А Г Арушанова, Н Ф Виноградова, Б С Волков, В В Гербова, Д Б Годовикова, М И Лисина, Т А Репина, А Г Рузская и др Выдающиеся ученые в своих исследованиях определяют возможности обучения диалогическому общению на разных возрастных этапах и его содержание, овладение звуковой системой, грамматическим строем, лексическим составом родного языка, фразовой речью Вместе с тем, при подробной разработанности вопроса развития речевого общения дошкольников проблема развития их диалогического общения в условиях национального сельского ДОУ недостаточно решена
Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким, но эта форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей Если способность к диалогическому общению не будет развита в дошкольном
возрасте, она и далее останется недостаточной Не освоив диалогическую речь, ребенок не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой в период школьного обучения предъявляются очень высокие требования
Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения В исследовании А В Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микротем Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются однообразными типами предложений
Участие в диалоге требует сложных умений слушать и понимать мысль, выраженную собеседником, формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка, менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия, поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли, слушать свою речь, чтобы контролировать нормативность и вносить при необходимости соответствующие изменения и поправки
Через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику По мнению ММ Бахтина, диалог является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю жизнь ребенка, все отношения, является основой развивающейся личности Но диалог — не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л П Якубинский)
Дошкольное образовательное учреждение — первое и самое ответственное звено в общей системе образования Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве Из-за сензитивности возраста к усвоению речи процесс речевого развития рассматривается в дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей
Психологи и педагоги отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Р Е Левина, Е.И Тихеева, АП Усова, ДБ Эльконин и др) Поэтому дошкольные учреждения должны уделять системе работы по развитию диалогического общения детей особое внимание
Таким образом, возникает противоречие между социальным заказом
по развитию диалогического общения в условиях национального сельского
дошкольного образовательного учреждения и недостаточной
исследованностью этой темы как в педагогической теории, так и в дошкольной практике неразработанностью содержания, технологии, отсутствием модели, критериальной основы процесса развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ
Необходимость выявления теоретических и методических основ развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ, недостаточная разработанность указанной проблематики свидетельствуют об актуальности исследования
Все это ставит перед исследователями задачу выяснения основных детерминант в практике развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ, его места и роли в общественной жизни, всестороннего изучения, функционирования диалогической речи как на уровне общества, так и отдельной личности, поиска средств развития диалогической речи детей
Вышесказанное определило проблему исследования определение педагогических условий успешного развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
Объект исследования: процесс развития диалогического общения старших дошкольников
Предмет исследования: совокупность педагогических условий, способствующих развитию диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения и обосновать педагогические условия его осуществления
В основу положена гипотеза, согласно которой процесс развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения будет наиболее эффективным, если
- создать предметно-развивающую культурно-речевую среду в социумах
общения ребенка на основе использования коммуникативно-деятельностного,
гуманистического, культурологического, когнитивного, целостного подходов,
активных форм и методов обучения и воспитания,
- разработать и апробировать технологию трехэтапного развития
диалогического общения детей (подготовительный, содержательно-
деятельностный, оценочно-результативный) на принципах коммуникативно-
целостного подхода, формирования элементарного осознания диалогических
формул речи, расширения связей ребенка с окружающим миром, обеспечения
активного диалогического общения, развития языкового чутья, речевого
действия, методической интерпретации потенциала народной педагогики,
обеспечивающей динамику развития речевого общения детей,
- использовать возможности художественной литературы, устного
фольклора для активизации и стимулирования процесса диалогического
общения детей
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались задачи исследования:
1 Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы процесса развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
-
Раскрыть сущность и содержание развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
-
Определить критерии и уровни развития диалогического общения старших дошкольников
-
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
-
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по развитию диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития речевого общения, положения психологии и педагогики об общении как виде деятельности, об особенностях речевой деятельности и закономерностях овладения ею, о значении родного языка в формировании личности ребенка
Теоретической основой исследования являются концепции развития речи детей (Л С Выготский, А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, ДБ Эльконин), теории развития речи детей дошкольного возраста (М М Алексеев, Ф А Сохин, Е И Тихеева, О С Ушакова, В И Яшина и др ) и диалогического общения (А Г Арушанова, Т И Гризик, 3 К Тарланов и др ), этнопедагогические теории обучения и воспитания детей (Г Н Волков, А А Григорьева, Д А Данилов, Н Д Неустроев, И С Портнягин, А Д Семенова, К Д Уткин, К С Чиряев)
Для решения поставленных задач использованы следующие методы теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение программ и документации ДОУ, изучение и обобщение передового педагогического опыта работы в ДОУ
Научная новизна исследования:
выявлены сущность и особенности развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения,
обоснованы и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы развития диалогического общения старших дошкольников, построенные на принципах коммуникативно-целостного подхода, формирования элементарного осознания диалогических формул речи, расширения связей ребенка с окружающим миром, обеспечения активного диалогического общения, развития языкового чутья, речевого действия, методической интерпретации потенциала народной педагогики,
сконструирована модель развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения на основе подходов использования коммуникативно-деятельностного, гуманистического, культурологического, когнитивного, целостного подходов,
определены критерии и уровни развития диалогического общения старших дошкольников,
разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ теоретической модели развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения с учетом специфических условий Республики Саха (Якутия), раскрывающей методологические положения, педагогические пути и способы развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
Практическая значимость исследования состоит в том, что
предложенные педагогические условия, средства развития диалогического
общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного
образовательного учреждения, разработанный диагностический материал,
методические рекомендации могут быть реализованы педагогами
в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного
учреждения Материалы исследования могут быть использованы
при разработке спецкурсов для студентов педагогических колледжей и вузов, при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов ДОУ, в массовой практике дошкольного и семейного воспитания
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом, соответствием полученных результатов гипотезе исследования
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на улусных, городских педагогических чтениях (1995-2000 гг), на заседаниях кафедры педагогики дошкольного воспитания педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М К Аммосова», включены в преподавание курса «Теория и методика развития речи детей» для студентов 2-3 курсов очной и заочной формы обучения (2004-2007 гг), докладывались на всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях «Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (2005 г ), «Университет XXI века
достижения, перспективы, стратегия развития» (2006 г), на всероссийском совещании «Деятельность органов управления образованием по организации содержания и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста» (Москва, 2007 г), «Этническая педагогика теория и практика» (Горно-Алтайск, 2007 г ), на городских семинарах, конференциях для практических работников ДОУ г Якутска PC (Я) (2005-2007 гг )
Базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения Вилюйского, Нюрбинского, Кобяйского улусов Республики Саха (Якутия)
Исследование проводилось поэтапно с 2003 г по 2007 г
-
этап (2003 - 2004 гг) - поисково-теоретический Изучение научной литературы по теме исследования Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования, организация констатирующего этапа эксперимента
-
этап (2004 - 2005 гг) - опытно-экспериментальный. Осуществление формирующего этапа эксперимента, в процессе которого определялись эффективность подходов, принципов, форм и методов, уточнялись условия, обеспечивающие развитие диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
III этап (2005 - 2007 гг) — обобщающий Завершение эксперимента,
коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Диалогическое общение является сложной формой социального взаимодействия между двумя и более участниками общения, его главное назначение - передача содержательной информации от одного участника общения к другому Процесс диалогического общения имеет свою сложную структуру и свои особенности, которые связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом, устной, спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях
-
Технология развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения строится на основе принципов коммуникативно-целостного подхода, формирования элементарного осознания диалогических формул речи, расширения связей ребенка с окружающим миром, обеспечения активного диалогического общения, развития языкового чутья, речевого действия, методической интерпретации потенциала народной педагогики, обеспечивающей динамику развития речевого общения детей
-
Эффективность протекания процесса развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения обеспечивают следующие педагогические условия создание предметно-развивающей культурно-речевой среды в социумах общения ребенка на основе использования коммуникативно-деятельностного, гуманистического, культурологического, когнитивного, целостного подходов, активных форм и методов обучения и воспитания, использования
возможностей художественной литературы, устного фольклора для активизации и стимулирования процесса диалогического общения детей
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения
Историко-философский аспект понятий «диалог», «диалогическое общение»
Современные процессы общественного развития обуславливают изменение приоритетов образования, все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности ребенка, на создание условий, способствующих его социальной адаптации. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Благодаря речи, люди приобретают сведения об окружающей действительности, понимают друг друга, обмениваются накопленным опытом и знаниями.
На современном этапе обществу необходимы люди, которые являются не просто потребителями знаний, но и активными соучастниками их добывания, способными вступить в открытый диалог с партнером общения. Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта Российской Федерации, одним из приоритетов образования является коммуникативная направленность воспитательно-образовательного процесса. Это направление отражено в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (от 17 июня 2003 года).
Овладение родным языком и развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве (А.Б.Дубрович, В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская). На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляются новые, «внеситуативные» (по определению М.И.Лисиной) формы общения ребёнка с окружающими, влияющие на усвоение детьми нового материала. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека, преимущественно сверстника [141].
Общение включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе. В процессе общения ребенок, развиваясь как личность, приобщается к социальным нормам и нравственным законам своего общества [10, с. 15].
В конце XX века произошли чрезвычайно глубокие преобразования всего бытия и мышления человека. В современном обществе, где стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), востребованы люди, освоившие формы и способы успешной коммуникации в качестве субъекта многообразных социальных отношений. Наука и культура уже не мыслятся как статичная система, в основе которой «незыблемые основания». В связи с этим многие ученые, по-разному определяя новое мышление человека, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX - начала XXI веков - диалог. Можно согласиться с высказыванием Т.А. Флоренской, которая говорит, что «диалогическая установка сознания современного человека: это такое расширение сознания, которое позволяет вместить духовные достижения всех времен и культур, понять их не с высоты своего превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности, уникальности. Такого рода установка сознания необходима и для понимания каждой человеческой индивидуальности» [233, с. 29]. Общение как бы внутренний механизм жизни общества, социальной группы, которая заключается не в передаче информации, а именно в обмене идеями, интересами, и главное, в формировании установок, в усвоении общественно-исторического опыта [137, с. 156]. Благодаря общению, устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование.
Проблема диалога представлена в современной отечественной философии многопланово, что в немалой степени обусловлено междисциплинарным характером исследований (в области философии и психологии, философии и культуры, философии и политики, философии и педагогики и т.п.). Она рассматривается на уровне цивилизационных отношений в работах Б.С. Ерасова, как культурная реалия взаимоотношений России и Запада в работах С.С. Аверинцева, Н.А. Блохина, М.С. Кагана, Л.И. Новиковой, B.C. Степина, А.И. Уткина и др.
В современной западной философской мысли диалог рассматривается как средство достижения взаимопонимания. В работах М.Бубера, Г.Г. Гадамера, К. Гарднера, Ж.Деррида, Ф. Розенцвейга, Ж.П. Сартра, Ю.Хабермаса, М.Г. Хайдеггера, К. Ясперса и др. судьба диалога тесно связывается с характером эпохи и социальными процессами.
Определение диалога менялось с течением времени. Диалог зародился в античной философии как литературная форма, употреблявшаяся для изложения проблем с помощью диалектики, искусства вести беседу. Свое начало диалог берет от софистов, но Сократ и его ученики, прежде всего Платон, развили его до совершенства.
Диалог по Сократу — это «живая и одушевленная речь знающего человека», письменность же — это всего лишь подражание диалогу [214, с. 308-309]. Жизнь ученого прошла в разговорах, беседах, спорах об истине. Он считал, что письменные сочинения грозят существованию живого общения, тем самым принципиально не писал монологические труды и прожил подлинно диалогическую жизнь.
В основе сократического диалога лежит вопросно-ответный способ обнаружения истины. Он включает в себя уточняющие вопросы, вопросы-сомнения, вопросы-опровержения, вопросы-установления. При этом искусство беседы должно исходить из того, что уже известно собеседнику, а не ставить перед ним неизвестную и непонятную истину. Поэтому следует путем наводящих вопросов выяснить границы знания и незнания собеседника. Беседующие по методу Сократа совместными усилиями стремятся к прояснению возникшей проблемы, причем сведущий и знающий помогает своему собеседнику на этом диалогическом пути познания. Диалог Сократа -это искусство рассуждения и доказательства.
Идея активного диалогического отношения к собеседнику у Сократа тесно связана с идеей равноправия собеседников. Помогая рождению истины в человеке, Сократ верит, что каждый его собеседник, хотя и своим особым путем, способен прийти к ней: в этой возможности он равноправен со всеми, даже с глупцами. Диалоги Сократа предполагают свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками.
Платон - ученик Сократа - разрабатывал структуру диалога, его формы, правила ведения бесед. Он уточнил правила пространственного расположения участников диалога, которые должны были размещаться в пространстве таким образом, чтобы за ними можно было легко наблюдать. Чаще всего участники диалога располагались по окружности, ведущему специальное место не выделялось, так как он считался равным собеседником. Количество лиц, принимающих участие в диалоге, небольшое, по современным понятиям - это собеседование малой группой за «круглым столом». Кроме действующих лиц, к диалогу допускались слушатели, которые образовывали второй круг на некотором расстоянии от первого [204, с. 180].
Рассмотрим компоненты структуры диалога по Платону:
- определение темы;
- освещение традиционных взглядов, поиск аналогичной ситуации;
- выявление проблемной ситуации и призыв к устранению проблемности;
- рассмотрение ключевых понятий с разных точек зрения, подведение итогов обсуждения определенных понятий;
- уточнение и необходимая трансформация задачи, общие методические обсуждения, выявление противоречий, призыв к их устранению;
- доведение неправильных утверждений до абсурда преимущественно применением сократической отрицательной иронии;
- заключительная беседа, подведение итогов диалога, определение достаточности решения [204, с. 180].
Таким образом, ведение диалога требует от ведущего высокого мастерства постановки вопросов, которые должны стимулировать и организовывать процессы внимания, мышления и памяти в определенном направлении. Они должны быть под силу участникам диалога, чтобы не вызывать абсурдных ответов и не создавать тем самым смешного зрелища [206].
К концу XIX - началу XX веков меняется отношение к человеку и его жизненным установкам. Человек рассматривается как существо «проблематичное» и для общества, и для самого себя. «Я знаю, что я ничего не знаю» становится императивом мировоззрения и поведения индивида. В связи с этим переосмысляются взаимоотношения Я и Ты.
Весьма значима философская антропология крупнейшего представителя немецкого экзистенциализма Карла Ясперса. Большое значение он придавал экзистенциальной коммуникации. Структура человеческого бытия составляет общение индивида с другими [262, с. 150]. Он пишет, что коммуникация -универсальное условие человеческого бытия. «Мы являемся тем, что мы являемся, только благодаря общности взаимного сознательного понимания. Не может существовать человек сам по себе, просто как отдельный индивид. Все, то, что есть человек и что есть для человека достигается в коммуникации». По К. Ясперсу, экзистенция (существование) не существует вне коммуникации, т.е. речевого общения.
Особенности организации развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения
Дошкольное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Значимость дошкольного учреждения как ведущего социального института в жизни ребенка очень четко отражена в высказывании выдающегося теоретика и пропагандиста свободного воспитания К.Н. Вентцеля: «На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможности детям изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений».
Система дошкольного образования представляет собой гибкую многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, которые предоставляют широкий спектр услуг (образовательных, оздоровительных, развивающих, медицинских, организационных и др.) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, потребностей семьи и общества в целом [27].
Процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи.
Организация развития речевого развития детей немыслима без учета особенностей сельского социума. Как отмечают исследователи, образовательные учреждения в условиях сельской местности, несмотря на возникшие сложности, не утратили способность возродить духовные силы народа, воспитать подрастающее поколение в духе уважения и любви к ближнему, к своей стране. Сделать первые шаги к всестороннему развитию личности ребенка сможет только дошкольное воспитательно-образовательное учреждение.
Анализ литературы по выбранной проблеме свидетельствует о недостаточности исследований, учитывающих особенности воспитательно-образовательной работы в условиях сельского детского сада. Отсюда вытекает и содержание данного параграфа нашего исследования, охватывающее вопросы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения.
В.А. Сухомлинский писал, что условия сельской жизни таковы, что педагог не только воспитатель детей, но в большей мере и их воспитателей: родителей, семьи [6, с.24]. В этих условиях особую значимость приобретают взаимодействие и сотрудничество всех социальных институтов для более эффективного решения в социуме трудовых, досуговых и других видов деятельности детей, молодежи и взрослых как фактора целенаправленного гармоничного воспитания подрастающего поколения.
Проблемы развития образовательных учреждений в сельской местности исследованы в работах В.Ф. Афанасьева, П.П. Блонского, Р.С. Буре, В.Г. Бочаровой, Н.И. Бугаева, У.А. Винокуровой, Г.Н. Волкова, Ф.В. Габышевой, МЛ. Гурьяновой, Д.А. Данилова, Е.П. Жиркова, Е.И. Михайловой, Н.Я. Михайленко, Н.Д. Неустроева, А.П. Оконешниковой, А.Д. Семеновой, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого и др.
М.П. Гурьянова в своем исследовании о сельской социальной среде дает классификацию средовых факторов, оказывающих влияние на формирование личности ребенка, живущего в сельской местности: социально-экономический; сезонный; социально-психологический; природно-климатический; территориально-региональный; социокультурный; социально-педагогический; социально-бытовой; социально-демографический; образовательный; социально-этнический. В работе подчеркивается, что социальная среда села опирается на целостную концепцию человека и исследует целостный педагогический процесс в различных сферах жизнедеятельности личности. Речь идет о расширении педагогического влияния на эти сферы. В исследовании М.П. Гурьяновой рассматриваются новые перспективы социально-педагогической практики села: развитие социальных инициатив взрослых и детей; способности человека быть активным субъектом инновационной деятельности; возрождение принципа самопомощи; самообеспечение в социально-педагогической работе посредством межсемейной кооперации; сближение воспитательно-образовательной и благотворительной деятельности [88, с. 11].
В центре внимания находятся проблемы определения содержания технологий воспитания и образования, идеи целостного педагогического процесса, соединения его с жизнью и трудом; организационно-педагогические основы развития творческой личности, объединения всех воспитательных сил окружающей среды, закономерностей культурно-экономического процесса, вопросы организации деятельности и развития сельских образовательных учреждений.
Сельское дошкольное образовательное учреждение можно рассматривать как педагогически активный фактор среды. Именно от детского сада начинают исходить позитивные импульсы культурной жизни, и от неё сельская семья ждет помощи в воспитании и обучении детей дошкольного возраста, развитии их способностей, интересов.
Отдаленность сёл от центра, отсутствие других форм дошкольного образования, дополнительно-развивающих, дающих возможность ребенку расширить свои познания, лишают его возможностей развития индивидуальных способностей.
В исследованиях якутских ученых-педагогов (Г.П. Андреев, В.М. Анисимов, В.Ф. Афанасьев, П.П. Борисов, У.А. Винокурова, Ф.В. Габышева, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, П.П. Кондратьев, А.Г. Корнилова, Е.И. Михайлова, Н.Д. Неустроев, М.Н. Николаева, А.П. Оконешникова, И.С. Портнягин, А.Д. Семенова, М.В. Шергин и др.) рассмотрены и разработаны многие значимые аспекты развития сельской школы и ДОУ в специфических условиях Республики Саха (Якутия).
В своем докладе «Управление воспитанием в сельском социуме» министр образования Республики Саха (Якутия) Ф.В. Габышева отмечает: «Основой культуры многонационального народа республики, источником духовности всегда было село, и во многом состояние общества определяется уровнем жизни жителей села. От того, в каких условиях, каким образом осуществляется становление личности ребенка в сельском социуме, зависит и будущее республики» [67, с. 3-Ю].
Проблема педагогических возможностей сельской среды является предметом исследования многих философов, социологов, этнографов, культурологов, педагогов и историков.
М.К. Мамардашвили отмечает, что «человек - это единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного новорожденного, и это рождение заново случается лишь в той мере, какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои устремления» [148, с. 13]. Интенсивное развитие социальных факторов и условий жизни затрачивает основы самого существования человека как живого, чувствующего индивидуума. Все эти факторы могут изменить в личности то, что заложено природой: отношение к миру, характер, способности и т.д. И чем раньше выявляются способности ребенка, тем больше у него возможностей самореализации. Отсюда насущная необходимость в семье, в дошкольных учреждениях, школах и в учреждениях дополнительного образования, чтобы ребенок мог проявлять свои способности, возможности, раскрыть себя, развивать свой творческий потенциал.
Ребенок становится личностью только в процессе коммуникации, общения и деятельности среди людей, поэтому сформировать личность можно, организуя самую разнообразную деятельность детей (учебную, трудовую, физическую, эстетическую, нравственную, общественно-полезную).
Н.К. Крупская [125], СТ. Шацкий [246], В.Н. Шульгин [250] видели источники развития личности ребенка в социальных и культурных условиях жизни общества. Ученый-педагог, государственный деятель Н.К. Крупская подчеркивала, что воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, весь общественный строй. Воспитание требует знания окружающей среды, анализа этой среды, общественных явлений [125, с. 110].
Вызывают интерес видения известного ученого, педагога-исследователя СТ. Шацкого о том, что мы могли бы рассматривать образовательные учреждения как своеобразный социальный фермент, значит, между детским садом, школой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на детский сад, который на основании этого воздействия изменяет свою работу и, в свою очередь, действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции воспитания [246, с. 364-365]. СТ. Шацкий, который в теории и практике показал, какие богатые воспитательные возможности несет в себе сотрудничество образовательного учреждения с окружающей действительностью, подчеркивал, что то воспитательное, которое дается массой населения, происходит неизбежно. И дело в том, чтобы найти пути совместной работы, пути к широкой педагогической работе вместе с теми массами, которые все равно этим делом занимаются.
СТ. Шацкий определил основную задачу образовательных учреждений сельской местности: работа со средой через организацию детской жизни вне сада. Он рассматривал школу, детский сад как центр, организующий детскую жизнь. Он указывал, что благодаря их деятельности создается детское движение, удовлетворяющее всем интересам детства [246, с. 148].
Модель развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ
Теоретический анализ научно-исследовательской литературы, изучение практики организации развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ показали, что данная проблема актуальна и в настоящее время недостаточно разработана, что позволило определить основные подходы, концептуальные положения, идеи, составляющие методологическую основу организации опытно-экспериментальной работы.
Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей - формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, на что базируется и развитие диалогического общения дошкольников [1, с.50].
Основываясь на том, что главные задачи воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду - обучение родному языку, развитие речи, речевого общения, включающие ряд частных: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развития связной речи, воспитание интереса к художественному слову, мы определили, что развитие диалогического общения охватывает все перечисленные компоненты.
В результате изучения рассматриваемой проблемы разработана модель развития диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского дошкольного образовательного учреждения, включающая следующие структурные компоненты: когнитивный, аксиологический, деятельностно-практическии. В ходе моделирования нами использованы следующие подходы к развитию диалогического общения старших дошкольников в условиях сельского ДОУ (см.схему 1):
- коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий отражение языка как коммуникативной функции и своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности детей дошкольного возраста;
- гуманистический подход предполагает ориентацию на равноправное общение, основанное на взаимном доверии и уважении, на взаимную открытость и сотрудничество, гуманизм, обеспечение ситуации успеха, демократический стиль общения;
- культурологический подход предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности;
- целостный подход предполагает построение работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка (фонетической, лексической и грамматической) в их тесной взаимосвязи;
- когнитивный (познавательный) подход предполагает формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
По Н.А. Стародубовой, основная цель развития диалогической речи дошкольников - научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений:
- активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.); - беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;
- говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;
- владеть разнообразными формулами речевого этикета, употреблять их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом, не вмешиваться в разговор взрослых);
- использовать мимику и жесты;
- общаться в паре, группе из 4-5 человек, в коллективе [209, с. 54-56].
Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способами ведения диалога.
В ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной в дошкольных образовательных учреждениях сельской местности, нами были использованы следующие специфические принципы:
1. Принцип формирования элементарного осознания диалогических формул. Это, прежде всего, формирование функциональной диалогической позиции, которая проявляется в инициативности вопрошающего и готовности к ответным реакциям на инициативу партнера; умении слышать и понимать товарища, привлекать его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть и интересным ему. Данный принцип также основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания.
2. Принцип интеграции всех видов деятельности - основывается на понимании речи как процесса, заключающейся в использовании языка для коммуникации в разных видах деятельности. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду - развития речи как средства общения и познания - и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.
Данный принцип является одним из главных, так как определяет стратегию всей работы по развитию речи дошкольников. Его реализация предполагает развитие речи детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные интегрированные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию их коммуникативно-речевых умений.
3. Принцип обеспечения активного диалогического общения. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. На специально организованных занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект - субъектное общение: индивидуально направленные приемы; широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др.
4. Принцип речевого действия, т.е. обогащения мотивации речевой деятельности. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи (пусть даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будет результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий, а именно при наличии:
- внутреннего мотива у обучаемого (почему это надо сказать);
- цели (для чего это надо сказать);
- мысли (какое содержание нужно передать словами).
В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность диалогического общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить, не всегда учитывая, есть ли у ребенка потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий.
5. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируется аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Таким образом, проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях диалогического общения.
Динамика уровней развития диалогического общения старших дошкольников
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся с использованием всех диагностических материалов, представленных на ее констатирующем этапе. Данные фиксировались, сравнивались с первоначальными данными диагностики. Глубокий анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил организовать дальнейшую работу с детьми и разработать методические рекомендации по теме исследования для педагогов ДОУ и родителей.
Согласно полученным данным, были составлены сводные таблицы показателей развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
Большинство педагогов овладели речевыми формулами - 86 %; улучшился уровень их знаний о культуре речевого общения. Стали систематически и последовательно использовать методы и приемы, способствующие развитию диалогической речи дошкольников - 77 %; повысилось соблюдение этики общения с детьми - 80 %.
Качественный анализ полученных данных позволяет отметить на констатирующем этапе преобладание среднего и низкого уровней развития диалогического общения дошкольников и следующих показателей: недостаточное умение правильно строить предложение; слушать собеседника; формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса; умение давать реплики; владение способами усложнения предложения -обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений и т.д.
На контрольном этапе исследования в экспериментальной группе показатели изменились: дети способны вступать, поддерживать, завершать общение; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога; использовать речевые формулы общения, проявлять тактичность, чуткость, деликатность в общении со сверстниками и взрослыми, выражать эти качества с помощью языковых средств, адекватных речевой ситуации. В контрольной группе также наблюдается положительная динамика, однако изменения не столь значительны по сравнению с экспериментальной группой.
Следовательно, опытно-экспериментальная работа привела к улучшению показателей общего речевого развития детей, что является важным фактором развития их диалогического общения.
В ходе ознакомления с традициями и обычаями народа саха дети познали богатый колорит родной речи. Доступные и увлекательные по содержанию народные диалогические сказки, предания, олонхо вводят в мир художественных произведений и заставляют сопереживать вместе с их положительными героями; проанализировать и оценить поведение героев.
Необходимо учитывать, что «субъект - субъектные» отношения в дошкольном образовательном учреждении (в широком смысле) предполагают:
- гуманные взаимоотношения воспитателя и воспитанника, родителя и ребенка как самостоятельных личностей, требующих уважительного отношения друг к другу;
- гуманные взаимоотношения между воспитанниками, которые являются результатом специальной воспитывающей и обучающей деятельности наставника в группе.
Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показывают, насколько сформировалась речь, стремление детей самостоятельно вступать в диалог.
I. Озвучивание героев диалогической сказки - на высоком уровне находятся 100 % детей, что свидетельствует о сформированности связной речи. При озвучивании героев сказки дети передают целый текст полностью, не искажая текст, что говорит об улучшении памяти и логики последовательного изложения.
II. Знание поговорок, пословиц - наблюдается невысокая динамика - 30 %. Она характерна для всех детей старшего дошкольного возраста, показывает, что дети не полностью понимают значение поговорки и не используют ее в речи.
Следовательно, опытно-экспериментальная работа привела к улучшению показателей развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в условиях национального детского сада, что является важным фактором речевого развития в целом.
Общее соотношение уровней развития диалогического общения старших дошкольников можно проследить в процентном соотношении в таблице 14.
Данные таблицы свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе исследования большинство детей экспериментальной (34%) и контрольной (41,1 %) групп имеют средние показатели развития диалогической речи. Высокий уровень характерен небольшому числу дошкольников: 21% в экспериментальной, 26,2 % - в контрольной группе. Низкий уровень отмечается у 45% детей экспериментальной группы и 32,7%) - контрольной.
Контрольный этап эксперимента показал преобладание у детей как экспериментальной, так и контрольной групп среднего уровня развития диалогической речи (ЭГ-47,5; КГ-47). Но качественно картина значительно преобразилась в экспериментальной группе, где на 17,2 % увеличилось число детей с высоким уровнем способностей, в контрольной группе положительная динамика составляет 6%. Количество детей с низким уровнем развития диалогической речи в экспериментальной группе сократилось на 30,7%, в то время как в контрольной группе - на 11,9 %.
Обработка результатов констатирующего этапа показывает, что в начале эксперимента у детей экспериментальной и контрольной групп был выражен низкий уровень развития диалогического общения, а по итогам формирующего эксперимента прослеживается тенденция к росту числа детей с высоким уровнем речевого развития.
Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях сельского ДОУ свидетельствуют об эффективности разработанной и внедренной нами модели, интегрирующую разные виды их деятельности и значимости дальнейшей работы по поиску концепций, подходов, педагогических технологий, позитивно воздействующих на характер диалогического общения между детьми и взрослыми.
