Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 15
1.1. Исследование диалогического общения детей в педагогической, психологической и лингвистической литературе 15
1.2. Развитие диалогического общения в онтогенезе 36
1.3. Современные педагогические технологии развития 59
диалогического общения детей старшего дошкольного возраста
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ КАК ОСНОВНОГО УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 83
2.1. Организация речевой среды как условие развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения 83
2.2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста 100
2.3. Программно - методические рекомендации по развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Исследование диалогического общения детей в педагогической, психологической и лингвистической литературе
- Развитие диалогического общения в онтогенезе
- Организация речевой среды как условие развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогика ведет активный поиск путей необходимости замены формулы «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» и требует создания адаптивной речевой среды на всех уровнях системы образования. Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. На наш взгляд, его можно осуществить непрерывно, соединением всех ступеней учебного процесса в одно целое, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации на стыках ступеней образования.
Сегодня стало очевидным, что изменения, происходящие в современной образовательной системе, определяют необходимость в создании психокомфортных условий в развитии ребенка в соответствии с его природосообраз-ными способностями и возможностями.
Педагогическая наука, рассматривая личность как главную ценность общества и самоцель общественного развития, отводит ей роль активного, творческого субъекта познания, общения и деятельности.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что благодаря речевому общению происходит развитие познавательной сферы ребенка и, проходя через призму его личностных качеств, формируется его внутренний мир, с позиции которого он воспринимает окружающую среду и строит с ней свой стиль общения в широком смысле этого слова.
Общение в этой связи, реализуя свои дидактические и воспитательные функции, определяет весь характер процесса психического развития и социального становления формирующегося человека. Однако этот процесс не заканчивается на определенном этапе, он продолжается всю жизнь, в ходе которой совершенствуется, изменяется, под воздействием развивающихся рефлексивных свойств личности и различных ситуаций, в том числе общения. Новые формы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные малышом в
детском коллективе, привносятся в семью. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада.
Стиль общения педагогов с детьми, его ценностные установки влияют на отношения детей между собой в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на формирования психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования коммуникативной деятельности ребенка, развития его личности.
Речевое общение выступает как основное условие познания человеком действительности, выполняет уникальную и незаменимую роль в становлении личности, в развитии ее внутреннего субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта.
Все это объясняет интерес к проблеме диалогического общения со стороны ученых, представляющих различные области человекознания (философия, культурология, социология, психология, педагогика и др.).
В работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.Д. Добровича, М.С. Кагана, И. С. Кона, М.И. Лисиной, А.А. Мелик-Пашаева, В.И. Мясищева, Б. Д. Пары-гина и др. раскрывается деятельностный характер общения и диалогическая его структура. Общение рассматривается как процесс межличностного взаимодействия субъектов, имеющий целью согласование их взаимных усилий с целью установления отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно - эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. В ходе него у человека слагается образ мира и свой собственный образ "Я".
Говоря о непреходящей ценности человеческого общения, следует отметить тот факт, что основные этапы его развития приходятся на период дошкольного детства. Учеными Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, В.А. Петровским, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой и др. исследуется генезис форм и средств обще-
ния, выявляются мотивы его возникновения и развития на разных возрастных этапах детства, изучается возрастная динамика отношений ребенка к взрослому и к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. Ими подчеркивается, что в старшем дошкольном возрасте (шестой-седьмой год жизни) начинает доминировать внеситуативно-личностная форма общения, обостряется потребность ребенка во взаимопонимании, сопереживании и сотрудничестве, возрастает число просоциальных действий, развивается децентрация, происходят серьезные изменения во взаимоотношениях ребенка - дошкольника со сверстниками, которые приобретают все более выраженный субъект — субъектный характер, что в свою очередь, является фундаментом его полноценного существования.
Если рассматривать процесс общения как непосредственное взаимодействие субъектов, то основной "образующей" здесь будет выступать речь, поскольку она является наиболее содержательным, емким и выразительным средством коммуникации. С.Л. Рубинштейном отмечается тот факт, что основной функцией речи выступает ее коммуникативная функция, наиболее ярко реализующаяся в диалогическом общении.
Диалогическое общение, как понятие, до сих пор не было объектом специального исследования в педагогической науке. В основном, оно рассматривалось учеными в контексте изучения проблемы речи. Овладение диалогом — это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать говорящего, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.
Как ведущее средство общения, речь является одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно период дошкольного детства признан сензитивным для развития речи в целом. Ее появление обусловлено наличием у ребенка потребности в общении с окружающими. В процессе речевого общения формируются связи ребенка, устанавливаются ос-
новы социального поведения, происходит процесс познания и присвоения духовных и материальных ценностей. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Общение со сверстниками — это важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена — овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак — значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (К. Менг, А. М. Шахнарович). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е. И. Исенина).
В действующей многие десятилетия «Программе воспитания и обучения в детском саду» М.В. Васильевой указано, что к семи годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью. В школе, в первую очередь, обучают монологу, не учитывая тот факт, что диалог — первичная форма речи, и именно на основе диалога формируется монолог - высшая форма речи, исторически позднее развившаяся, чем диалог (Л.С. Выготский). Однако до настоящего времени, как показал анализ исследований, недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на развитие диалогического общения ребенка, несмотря на разноаспектное изучение феномена общения в многочисленных научных исследованиях отечественных и зарубежных авторов в области психологии и педагогики.
В психологии проблема общения изучалась в различных направлениях -происхождение, сущность, функции общения и т. п. (А.А. Бодалев, Л.С. Вы-
готский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Обозов, С.Л. Рубинштейн и др.) Проблема онтогенеза общения нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Н.И. Лепской, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Н.Н. Поддъякова, Е.О. Смирновой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Т.Н. Ушаковой, P.M. Чумичевой, P.O. Якобсона и др.
В последнее время активизировалась разработка педагогических идей о роли диалогического общения детей в контексте личностных новообразований (познание мира и преобразование самого себя) (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, М.В. Кларин, СВ. Кульневич). Обилие материала, в котором получили раскрытие отдельные стороны проблемы (при этом, как правило, с разных авторских позиций) не обеспечивает педагогов достаточно ясным и целостным представлением о ее сущности и путях реализации в условиях современных дошкольных образовательных учреждений. В связи с этим проблема исследования была поставлена следующим образом: каковы педагогические условия, при которых в ходе обучения и воспитания старших дошкольников будет развиваться диалогическое общение.
Разрешение проблемы виделось в преодолении наиболее значимых противоречий:
между многоаспектным функционированием обучающих умений и навыков диалогической речи старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения и вне его - и сложившимся отношением к ним как к дидактической категории;
между спецификой развития умений и навыков диалогического общения как особого класса способов деятельности, каждый из которых характеризуется сложностью состава операций, подвижностью, внутренней и внешней динамикой, иерархичностью связей, широтой переноса - и неадекватностью им действующей методики обучения;
между целенаправленным научно обоснованным формированием системы развития диалогического общения детей старшего дошкольного воз-
раста с учетом возможностей целостного воспитательно-образовательного процесса - и сложившейся практикой обучения, в значительной мере основанной на случайном согласовании обучающих и воспитательных действий педагогов.
В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для успешного развития диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения. Исходя из выше обозначенных противоречий, обусловивших актуальность выбранной нами темы и анализа научной литературы по проблеме, нами была поставлена цель исследования.
Цель исследования состоит в изучении и создании педагогических условий в современном дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающих развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в педагогически организованной целенаправленной деятельности.
Предмет исследования: развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования основывается на ряде предположений о том, что развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста будет проходить наиболее эффективно, если:
теоретически определены и методически апробированы педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста;
создана развивающая пространственно - предметная культурно -речевая среда в социумах общения ребенка;
разработана дидактическая система (специализированные занятия по развитию диалогического общения) в структуре образовательно-воспитательного и личностного воздействия на ребенка. Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
определить сущность и особенности диалогического общения старших дошкольников на основе теоретического научного анализа литературы;
теоретически обосновать и экспериментально выявить критерии оценки и уровни развития диалогического общения;
конкретизировать понятия и формы диалога, без которых невозможно сформировать коммуникативные умения и навыки детей старшего дошкольного возраста, связанные с диалогическим общением;
разработать методику изучения уровня развития диалогического общения у старших дошкольников;
теоретически обосновать и опытным путем выявить содержание, методы и
педагогические условия, способствующие развитию диалогического общения старших дошкольников;
- разработать и экспериментальным путем проверить эффективность програм-
мы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста;
- разработать программно-методические рекомендации по развитию диало-
гического общения старших дошкольников для педагогов и родителей. Методологическую основу исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия диалектического развития личности; концепции субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, философские положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о деятельности человека как объекта изучения и социальной обусловленности ее, о многообразии видов деятельности и харак-
тере отношений между ними; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы единства и борьбы противоположностей; закономерности и принципы дидактики дошкольного образования; положения психологии о возможностях познавательных способностей детей с разными темпами психического развития и др.
Теоретическими источниками исследования явились теории целостного развития личности (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.), общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), теория обучения и воспитания дошкольников (Е.Н. Водовозова, Л.И. Грехова, И.А. Мала-шихина, М.Х. Свентицкая, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева и др.), теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.), теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и др.), теория диалога (Т.В. Базжина, М.М. Бахтин, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.), теории психологии общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г.М. Кучинский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста;
обобщены научные данные и произведена теоретическая конкретизация понятия «диалогическое общение»;
предложены педагогические условия, способствующие эффективному развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста: включение педагогов образовательных учреждений в формирование куль-
I туры общения; развивающая пространственно-предметная культурно-
речевая среда; проведение специализированных занятий по развитию диалогического общения; определение соответствующего содержания образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения; создание атмосферы успеха, поддержки личностного роста детей в диалогическом общении; - разработаны программно-методические рекомендации для педагогов современных дошкольных образовательных учреждений и родителей по совершенствованию педагогических условий, направленных на развитие диало-гического общения детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программно-методических рекомендаций для педагогов и родителей по развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста; в выявлении и создании педагогических условий в образовательном процессе дошкольного учреждения, способствующих развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диалогическое общение является сложной формой социального взаи
модействия между двумя и более участниками общения, его главное назначе
ние — передача содержательной информации от одного участника общения к
другому. Процесс диалогического общения имеет свою сложную структуру и
* свои особенности, которые связаны с его спецификой как образования, возни-
кающего в результате перемежающейся, главным образом устной, спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях.
2. Диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, по-
степенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением.
3. Диалогическое общение, являющееся не только компонентом речевого развития, но и важным фактором целостного развития личности, не рассматривается в современных методиках развития речи дошкольников в качестве объекта целенаправленной педагогической работы, что является серьезным недостатком данных технологий.
4. Развитие у детей старшего дошкольного возраста диалогического общения возможно при организации следующих педагогических условий в образовательном процессе дошкольного учреждения: включение педагогов образовательных учреждений в формирование культуры общения; создание развивающей пространственно - предметной культурно - речевой среды; проведение специализированных занятий по развитию диалогического общения; определение соответствующего содержания образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения; создание атмосферы успеха, поддержки личностного роста детей в диалогическом общении.
Методы исследования. Выбор методов обусловлен спецификой объекта и предмета исследования:
теоретические: анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме; систематизация полученной информации; синтез;
эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей; наблюдение за речевой деятельностью детей, анкетирование, тестирование, анализ детских диалогов, констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент;
методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный анализ.
Организация исследования. Исследование осуществлялось с 1997 по 2002 год. Общее количество детей, задействованных в эксперименте составило 360 детей шестого - седьмого года жизни.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап с 1997 по 1998 гг. - изучение и анализ научно-теоретической литературы и педагогической практики, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
Второй этап с 1999 по 2000 гг. - проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в процессе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности речевых коммуникаций старших дошкольников, проверялась эффективность разработанных условий, стимулирующих проявления речевых коммуникаций детей.
Третий этап с 2001 по 2002 г.г. - проведение контрольного этапа эксперимента и интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета (1997, 1999, 2002), Мордовского государственного педагогического института (2000), Международной конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» г. Архангельск (2000), Второй Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение (Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее)» г. Махачкала (2000), на научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащихся» г. Ставрополь (2002), на городских методических объединениях в среде практических работников, на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования использовались при составлении лекций по курсам «Развитие речи в норме и при
патологии», «Основы психолингвистики», «Логопедия» для студентов факультета психологии Ставропольского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях диссертанта.
Достоверность и обоснованностьосновных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению диалогического общения как основного в профессиональной деятельности педагога; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Исследование диалогического общения детей в педагогической, психологической и лингвистической литературе
Общение включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе. В процессе общения ребенок, развиваясь как личность, приобщается к социальным нормам и нравственным законам своего общества.
Общению, его природе, происхождению, сущности и структуре, индивидуальным и возрастным особенностям, механизмам протекания были посвящены работы многих исследователей. Данная проблема представлена в работах философов и социологов (М.С. Каган, И. С. Кон, Б. Д. Парыгин и др.), лингвистов (М.М. Бахтин, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.), психолингвистов (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.), специалистов по социальной психологии (Г. М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов и др.), детской и возрастной психологии (Я. Л. Коломинский, М.И. Лисина, В. С. Мухина и др.) .
Общение составляет как бы внутренний механизм жизни общества, социальной группы, которая заключается не в передаче информации, а именно в обмене идеями, интересами и, главное, в формировании установок, в усвоении общественно - исторического опыта ( 130).
Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим (130,235).
Понимание общения как реальности человеческих отношений, предполагает, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее, что позволяет сделать вывод о единстве общения и деятельности (130 ).
В отечественной психологии общение рассматривается как процесс уста-г
новления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами, контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности.
Данной точки зрения придерживаются такие отечественные психологи как Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.А Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.Л. Теплов, Д.Б. Эльконин (5, 62, 130, 134, 143, 145, 198, 221, 260 ). Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, разделяющими взгляды теории деятельности в психологии.
Однако характер этой связи разными авторами понимается по-разному. Так, Б.Ф. Ломов (145) рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. А.А. Леонтьев (130) понимает общение как определенную сторону деятельности. Общение также интерпрети руется как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения можно выде лить две ее разновидности: так, Д.Б. Эльконин (260) понимает общение как коммуникативную деятельность, или деятельность общения, которая выступает самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, а А.А. Леонтьев (136) по нимает общение в общем плане как один из видов деятельности (имеется ввиду прежде всего речевая деятельность). Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения: как важ нейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.
Общение, как и любой другой вид деятельности, характеризуется специфической целостностью, целенаправленностью, сознательностью, предметностью, продуктивностью и т.д. М. И. Лисина (143) выделяет следующие структурные компоненты общения: 1) предмет общения — партнер по общению как субъект; 2) потребность в общении — состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке; 3) коммуникативные мотивы — то, ради чего предпринимается общение; 4) действие общения — единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект; 5) задачи общения — та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; 6) продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения; 7) средства общения — те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.
Средства общения являются одним из основных структурных компонентов общения. Под руководством М. И. Лисиной (143) были разработаны шкалы операций, применяемых детьми для целей общения с окружающими людьми. В ее работах выделяются три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся: улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения, к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого и т. д.; речевые средства общения.
Развитие диалогического общения в онтогенезе
Значение общения для всестороннего развития дошкольников, для организации совместной деятельности со взрослыми или сверстниками (игра, продуктивная деятельность) освещали еще родоначальники дошкольной педагогики: Я.Коменский, М.Монтессори, И.И.Песталоции, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель и их последователи. Но в этих трудах общение рассматривалось как "инструмент", обеспечивающий какую-либо детскую деятельность. Как правило, они не затрагивали вопросы, связанные с общением детей между собой без посредничества взрослого. В 30-60-е годы XIX века - годы зарождения и расцвета дошкольной педагогики как науки - отечественные педагоги и психологи уделяли большое внимание формированию коммуникативных умений и навыков в дошкольном детстве. Было проведено немало исследований, посвященных возникновению у детей потребности в речевом общении сначала со взрослыми, а потом и со сверстниками, развитию общения как деятельности и определению его значения для формирования разных сторон личности ребенка. Но прежде необходимо рассмотреть особенности личностного развития в старшем дошкольном возрасте.
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам (197).
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к шести-семилетнему возрасту уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (158). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего .дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шестого-седьмого года жизни несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семилетнему возрасту. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком шестого-седьмого года жизни может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.
Таким образом, к этому возрасту структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.
Организация речевой среды как условие развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения
Проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением. Овладение диалогом — это формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать говорящего, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.
Целью нашего исследования является изучение и создание педагогиче ских условий дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающих развитие диалогического общения старших дошкольников. Под педагогиче скими условиями понимаются взаимосвязанные материальные и нематери альные факторы, которые обеспечивают эффективность педагогической дея тельности при минимальных затратах времени, сил и здоровья участников этого процесса.
Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).
Теоретической основой для разработки данного этапа исследования послужили положения о самоценности дошкольного детства А.В. Запорожца, концепции личностно-ориентированного воспитания и образования Е.В. Бон-даревской, СВ. Кульневича, И.С. Якиманской и др., инновационные технологии обучения М.В. Кларина, М.М. Поташника, концепции о сущности и роли развивающей среды В.Т. Кудрявцева, В.А. Петровского, P.M. Чумичевой.
В педагогическом процессе существенное влияние на формирование диалогического общения старших дошкольников оказывают следующие педагогические условия: включение педагогов образовательных учреждений в формирование культуры общения; создание пространственно-предметной культурно-речевой среды; разработка методов, активизирующих и стимулирующих возникновение диалогического общения у старших дошкольников; определение соответствующего содержания образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения; проведение специализированных занятий по развитию диалогического общения.
Наиболее существенным итогом этого процесса является активное включение педагогов образовательных учреждений в формирование культуры общения.
