Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в педагогическом процессе в системе дополнительного образования 13
1.1. Сущность и специфика организации деятельности взрослых и младших дошкольников 13
1.2. Организация педагогического процесса в объединениях дошкольников в учреждениях дополнительного образования 23
1.3. Теоретические основания модели организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в центрах развития 57
Выводы по 1 главе 76
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в центрах развития в системе дополнительного образования 79
2.1. Диагностический аппарат определения результативности модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток 79
2.2. Результаты диагностики предметной модели 91
2.3. Реализация комплексной модели организации совместной деятельности взрослых и детей трехлетнего возраста в центре развития 105
Выводы по 2 главе 126
Заключение 128
Библиография 131
Приложение 150
- Сущность и специфика организации деятельности взрослых и младших дошкольников
- Организация педагогического процесса в объединениях дошкольников в учреждениях дополнительного образования
- Диагностический аппарат определения результативности модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток
- Результаты диагностики предметной модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы обновления нашего общества и новое осмысление стратегических линий развития обусловливают потребность в качественных изменениях во всех звеньях системы образования России.
Дополнительное образование, являясь составной частью государственной системы непрерывного образования, становится одним из механизмов, способствующих осуществлению педагогической поддержки семьи в вопросах воспитания, обучения и развития ребенка. В структуре учреждений дополнительного образования (УДО) в 90-е годы XX в. возникли формы интеграции дошкольного и дополнительного образования - виды детских объединений, ориентированных на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). В современных условиях, когда среднестатистическая семья в полноценном развитии ребёнка не может обойтись без помощи педагогов-профессионалов, новые формы семейно-общественного воспитания дают возможность решать задачи целостного и своевременного развития дошкольников, а также включать в образовательное пространство детей, по разным причинам не посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).
В соответствии с Постановлением Правительства РФ (декабрь 2004 г.) «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г.» в структуру общего образования вводится предшкольная ступень, в рамках которой делается особый акцент на обучение детей с пяти (пяти с половиной) лет. Непростую задачу преемственности дошкольного и школьного образования помогают решать школы, центры развития дошкольников в системе дополнительного образования. Типичные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ при организации групп кратковременного пребывания (ГКП), школьные педагоги при организации предшкольного образования, уже давно пытаются решать педагоги УДО, работающие с дошкольниками.
В условиях почти разрушенной ясельной системы наблюдается востребованность новых форм семейно-общественного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возрастов, так как именно первые периоды дошкольного детства особенно важны в становлении личности. В настоящее время в системе дополнительного образования происходит омоложение контингента - увеличение количества детей трёх, четырёх лет. При организации работы с такими детьми важно не «наступать» на детство, не навязывать им школьную систему взаимодействия, к сожалению уже сложившуюся в УДО. Необходимо ориентировать центры развития дошкольников в системе дополнительного образования на решение задач общего развития детей, а не на обучение техническим навыкам (рисования, танца и т.д.).
Традиционная предметная модель, предлагаемая учреждениями дополнительного образования, не обеспечивает целостного развития ребенка трехлетнего возраста (иногда только декларирует), так как не учитывает, что работа с данной возрастной категорией детей имеет свою специфику, связанную с переходным (от раннего детства в дошкольное), «пограничным» периодом, которая в свою очередь накладывается на специфику центров развития в системе дополнительного образования. В связи с этим возникает необходимость разработки модели организации деятельности взрослых и детей трех лет, обеспечивающей своевременное и полноценное их развитие.
Теоретическое осмысление дополнительного образования было начато еще Н.К. Крупской, Е.Н. Медынским, СТ. Шацким; обоснование системы внешкольной воспитательной работы дают В.И. Белова, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.; современные концепции развития дополнительного образования детей представлены в работах Е.В. Бондаревской, А.К. Брудного, М.Б. Коваль и др.
В современных отечественных исследованиях различные аспекты дополнительного образования, в основном, школьников освещаются В.В. Абрауховой (инновационные подходы в деятельности учреждений допол-
нительного образования), В.А. Березиной (дополнительное образование как средство творческого развития детей), СВ. Сальцевой (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), А.В. Скачковым (дополнительные образовательные услуги в школе), А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской (управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и др.
Проблемы развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования рассматривались крайне мало. М.Н. Бородатой исследовалось личностно-ориентированное взаимодействие детей, педагогов и родителей в процессе подготовки дошкольников к школе в Детской студии развития, Г.Г. Фатхулиной - научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития. Однако эти исследования не касаются вопросов организации образовательного процесса, направленного на развитие детей раннего и младшего дошкольного возрастов в системе дополнительного образования.
В ходе исследования были изучены и осмыслены проблемы и опыт современной отечественной системы дошкольного образования, работы теоретиков и практиков развития детей раннего возраста и младших дошкольников (Н.М Щелованова, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.И. Радиной, С.Л. Новоселовой, Л.Н. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Е.Б. Волосовой, А.П. Усовой, А.Н. Давидчук и других).
Изучение теоретического материала и работы УДО с дошкольниками позволило нам утверждать, что в настоящее время имеет место противоречие между необходимостью в полноценном и своевременном развитии детей раннего и дошкольного возраста, которое возможно в условиях учреждений дополнительного образования, и недостаточной разработанностью и теоретической обоснованностью моделей организации работы с детьми трехлетнего возраста в системе дополнительного образования.
В связи с этим проблемой исследования становится обоснование оптимальной модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток в системе дополнительного образования с точки зрения учета пси-
хологических особенностей детей данной возрастной категории и специфики образовательного учреждения.
Недостаточное внимание исследователей, а также практических работников к опыту работы объединений дошкольников в УДО, слабое теоретическое обоснование уже существующих и функционирующих различных моделей организации жизнедеятельности детей раннего и младшего дошкольного возрастов, а также отсутствие модели, обеспечивающей целостное развитие детей данной возрастной категории, обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования».
Объект исследования: совместная деятельность взрослых и дошкольников.
Предмет исследования: педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и детей, обеспечивающие развитие младших дошкольников в системе дополнительного образования.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование модели организации совместной деятельности взрослых и детей трех лет, способствующей своевременному и полноценному развитию дошкольников в системе дополнительного образования.
Гипотеза исследования: организация совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования будет способствовать своевременному развитию базовых характеристик трехлетних детей если:
- психологические особенности данного возраста, связанные с переходным периодом развития (появление личного действия, желание действовать по своему усмотрению, переход к игровой деятельности при сохранении предметной, начальное развитие внеситуативно-познавательного, диалогического общения и другие), отличающие этих детей от средних и старших дошкольников, что определяет специфику организации педагогического процесса, будут задавать цели, содержание, способы взаимодействия педа-
гогов и воспитанников;
- в основание модели организации педагогического процесса будет положена не предметность, а комплексность (системность, взаимодополнение, интеграция) содержания образовательного материала, видов деятельности, что позволит учитывать специфику центров развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования (только при специально организованной совместной деятельности взрослых с детьми отсутствие жесткой регламентации, наличие гибкости, открытости, которые позволяют осуществлять личностно ориентированный подход, помогающий каждому ребенку в социализации).
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
охарактеризовать сущность и специфику организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей;
определить состояние дополнительного образования младших дошкольников и обосновать особенности организации педагогического процесса с детьми трех лет в УДО;
разработать педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в УДО, благоприятствующие своевременному развитию базовых характеристик детей трехлетнего возраста, и опытным путем проверить эффективность этих условий;
осуществить сравнительный анализ предметной и комплексной моделей организации деятельности взрослых и малышей в центрах развития дошкольников.
Методологической основой исследования являются идеи гуманистической философии о самоценности детства как важнейшего самостоятельного периода в развитии личности; прогрессивные идеи гуманистической педагогики; системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы.
Теоретической основой исследования явились: теоретические разра-
ботки, связанные с обновлением дошкольного образования в современных социально-экономических условиях (В.А. Петровский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.); научные положения исследователей современного дополнительного образования детей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруднов, В.А. Березина, Е.Б. Евладова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории отечественных психологов о закономерностях и условиях развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, B.C. Мухина и др.); положения исследователей педагогики раннего детского возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, С.Л. Новоселова, А.П. Усова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова, А.Н. Да-видчук и др.); идеи о раннем развитии зарубежных педагогов (Я. А. Комен-ский, М. Монтессори, М. Ибука, Р. Штейнер, С.Лупан и др.). Методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, моделирование и проектирование образовательного процесса, обобщение и интерпретация научных данных, сравнение, прогнозирование при обработке и систематизации материалов исследования;
эмпирические: изучение и анализ документов, педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод беседы, анализ продуктов деятельности детей и результатов выполнения ими диагностических заданий, разработанных в ходе исследования, ведение педагогического дневника, метод экспертных оценок, методы статистической обработки.
Экспериментальная база исследования. Исследование велось на базе школ, центров развития дошкольников учреждений дополнительного образования города Новосибирска: Центра дополнительного образования «Юные таланты», Дома творчества «Энергия», Центра развития творчества детей и юношества «Плюс», Дома детского творчества им. В. Дубинина,
Социо-культурно-образовательного Центра «Звездный», а также на факультетах психологии и иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета. На разных этапах исследованием было охвачено 505 человек: 155 детей (2,5 - 4 лет), 176 родителей, 28 педагогов (воспитателей детских садов, педагогов дополнительного образования, преподавателей вуза), 146 студентов.
Основные этапы исследования. / этап (2000 - 2001 гг.) - осуществлялись изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучалось состояние практики работы школ, центров развития дошкольников в системе дополнительного образования; разрабатывалась система диагностики результативности педагогического процесса, направленного на развитие детей трехлетнего возраста в вышеназванных объединениях.
II этап (2001 - 2004 гг.) - апробировались различные модели организации
деятельности взрослых и трехлетних детей (на констатирующем этапе
опытной работы - предметная модель, на формирующем - комплексная);
проводилась диагностика результативности работы одной и второй моде
лей.
III этап (2004 - 2005 гг.) - обрабатывались результаты исследования,
оформлялась диссертация, разрабатывались методические рекомендации.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Выделены и обоснованы особенности организации педагогического процесса в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования,
Определены условия выстраивания развивающего педагогического процесса на основе учета психологических особенностей детей трех лет и специфики центров развития дошкольников в УДО.
Разработаны концептуальные основы комплексной модели организации совместной деятельности взрослых и трёхлетних детей в системе дополнительного образования.
Научная новизна исследования:
Впервые проведен анализ организации деятельности взрослых с детьми трехлетнего возраста в новых формах семейно-общественного воспитания - центрах развития в системе дополнительного образования.
Выявлены две наиболее распространённые модели организации совместной деятельности взрослых и детей трёх лет в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования (предметная и комплексная), их особенности, достоинства и недостатки.
Теоретически обоснована и опытным путем проверена эффективность модели организации совместной деятельности взрослых и трёхлеток в УДО, способствующая своевременному развитию базовых характеристик детей данного возраста. Модель выстроена с учетом возрастных психологических особенностей детей и специфики типа и вида образовательного учреждения на основе комплексности (системности, взаимодополняемости, интеграции).
Разработан диагностический аппарат определения результативности педагогического процесса, организуемого для развития детей трёхлетнего возраста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе полученных научных данных можно существенно изменить систему дополнительного образования младших дошкольников. В основание перестройки может быть положена модель организации совместной деятельности взрослых и малышей, способствующая полноценному и своевременному развитию детей трех лет. Выстроенная на основе комплексности и интеграции задач развития личности, содержания образовательного материала, видов деятельности, модель позволяет учитывать возрастные особенности трехлеток, а также специфику педагогического процесса в УДО и центрах развития на их базе.
Предлагаемая комплексная модель, разработанные психолого-педагогическая диапюстика и методические рекомендации к ней могут быть использованы педагогами дополнительного образования при органи-
зации деятельности с трехлетними детьми, работниками ДОУ при создании групп кратковременного пребывания, в спецкурсах для студентов педагогических училищ и вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Объединения дошкольников в УДО (школы, центры развития) - новые формы семейно-общественного воспитания - обладают рядом возможностей для предоставления педагогических услуг, способствующих своевременному общему развитию малышей: включение в образовательное пространство детей, по разным причинам не посещающих ДОУ; погружение данных детей в развивающую образовательную среду; оказание профессиональной помощи родителям.
Комплексная, а не предметная модель организации деятельности взрослых и младших дошкольников будет способствовать полноценному развитию детей трехлетнего возраста. Педагогический процесс в комплексной модели строится с учетом возрастных психологических характеристик трехлеток и специфики центра развития в системе дополнительного образования (только специально организованная совместная деятельность взрослых и малышей; отсутствие жесткой регламентации, гибкость, вариативность в построении образовательного процесса; тесное сотрудничество с семьей и другое).
Педагогические условия организации деятельности взрослых и детей трех лет представляют собой систему компонентов педагогического процесса, выстроенную на основе комплексности (комплексные занятия, работа «команды» педагогов, многофункциональная развивающая предметная среда, гибкое, вариативное использование пространства).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием валидных, взаимодополняющих методов; репрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; результатами опытно-экспериментальной работы; проверкой гипотезы и теоретических пред-
посылок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета и представлены в 8 публикациях. Апробация осуществлялась в выступлениях автора на V Международной конференции «Россия и Восток: проблемы взаимодействия» (Новосибирск, 1999г.), городской научно-практической конференции «Теория и методика социальной педагогики» (Новосибирск, 2000г.), международной научно-практической конференции «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2003г.), международной научно-практической конференции «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005г.), студенческо-преподавательских конференциях НГПУ, стажерских площадках педагогов дополнительного образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Список использованной литературы содержит 200 наименований.
Сущность и специфика организации деятельности взрослых и младших дошкольников
В разное время в нашей стране предпочтение отдавалось то общественному, то семейному воспитанию детей раннего и дошкольного возрастов [120].
Для большинства стран сегодня очевидно: наиболее успешно ребенок развивается, воспитываясь в двух институтах - в семье и дошкольном учреждении.
Так, вопреки известной зарубежной теории депривации, согласно которой разлука с матерью грозит малышу серьезными нарушениями в его развитии, сегодня все большую научную и общественную аудиторию завоевывают исследования, свидетельствующие о том, что пребывание ребенка с раннего возраста в детском саду, где обеспечивается профессиональный и качественный уход, связано с большим его благополучием (и в когнитивной, и в социоэмоциональной сферах) в школьном возрасте, чем при позднем поступлении в детский сад или домашнем воспитании [113, с.208].
Сравнительный анализ уровня психического развития детей, воспитывающихся в условиях семьи, и детей, посещающих дошкольные учреждения, показал: в семье в три раза больше детей с глубокой задержкой психического развития, причиной чего является их педагогическая запущенность. Даже так называемые благополучные семьи зачастую не занимаются целенаправленным воспитанием [119, с.31].
По мнению В.В. Давыдова [40] и других отечественных педагогов и психологов (Т.В. Абрамовой [44], Г.Н. Панкратовой [44] и других), хорошая сформированность жизненно важных знаний и умений, а также достаточно высокий уровень психического развития наиболее характерны для большинства детей, посещающих дошкольные учреждения. Именно учреждения общественного воспитания предоставляют детям многообразие различных видов «радостной» деятельности, обеспечивают условия для организации детского сообщества, без которого не может быть полноценного, и прежде всего социального, развития - овладения способами общения со сверстниками, познания самого себя через познание возможностей и особенностей других детей, формирования оценки и самооценки и т.п.
Современные психологи и педагоги (Л.Н. Павлова [121]; Е.Б. Волосова [121]; Э.Г. Пилюгина [121]; Н.А. Белова [14]; Н. Ньюкомб [113] и другие) утверждают: для ребенка после года - полутора лет наиболее благоприятным может стать интегрированный тип воспитания, органично сочетающий семейную и общественную форму. Желательно, чтобы малыш хоты бы на 2 - 3 часа попадал в обстановку общения со сверстниками.
В семье ребенок приобретает опыт родственных отношений внутри группы близких ему людей. Общаясь со сверстниками и более широким кругом людей в детском саду, малыш приобретает социальный опыт общения в окружающем его мире.
Семейно-общественная форма взаимодействия, органично сочетающая в себе институт семьи и статус общества, наиболее полно отвечает задачам воспитания личности [119].
Сегодня одной из главных задач государства в сфере дошкольного образования является восстановление, обновление и развитие общественной педагогической системы воспитания детей раннего возраста, свернутой в 1991 - 1994 гг. в результате государственной политики, ориентировавшейся на семейное воспитание.
Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца разработал и апробировал концепцию семейно-общественного воспитания детей раннего возраста. «Модель семейно-общественного воспитания разработана не на противопоставлении, а на основе интеграции семейного и общественного воспитания с ориентацией на социально-культурную среду, в которой воспитывается ребенок» [119, с.31 -32].
Семейно-общественная форма воспитания сегодня является востребованной все большим числом родителей детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Традиционные ясли остаются классическим вариантом помощи молодым родителям: студентам, матерям-одиночкам, многодетным, социально-неблагополучным семьям. Но при этом увеличилось число семей, стремящихся воспользоваться услугами групп раннего развития, создаваемых как в условиях дошкольных учреждений, так и в условиях системы дополнительного образования.
Принцип вариативности как один из принципов положенных в основу модели семейно-общественного воспитания предлагает различные формы взаимодействия семьи и детского учреждения, обеспечение родителям возможности выбора между этими формами, создание условий для их разумного сочетания и доступности.
По нашему мнению, школы, центры развития дошкольников в системе дополнительного образования представляют собой модели семейно-общественной формы взаимодействия с целью развития индивидуальных качеств личности ребенка, его потенциальных способностей и возможностей
Анализ психолого-педагогической литературы (А.Н. Давидчук [39], Т.Д. Марцинковская [42], С.А. Козлова[66], Т.А. Куликова [66], B.C. Мухина [106], Е.О. Смирнова [158], Г.А. Урунтаева [173] и другие) показывает, что для полноценного и своевременного развития ребенка, а также его социальной адаптации необходима и обязательна специально организованная образовательная деятельность. В современных учебниках и учебных пособиях (Н.В. Бордовской и А.А. Реан [18], Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова [29], Д.Г. Левитес [82], П.И. Пидкасистого [128], С.А. Смирнова [130], Т.А. Стефановской [170], Л.М. Фридмана [180] и других) образование предстает как синтез обучения и воспитания; в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития; воспитание объективно способствует обучению и развитию; развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.
До недавнего времени идея раннего обучения находила как своих сторонников, так и противников. Последние подчеркивали, что у ребенка нельзя отнимать детство и что, когда школа «спускается» в детский сад, то в лучшем случае дети превращаются в «ученых обезьянок», натасканных на воспроизведение загруженной в них информации. При этом появляется ряд опасностей: у детей может на всю жизнь остаться отношение к знаниям, как к «загрузке»; родительские ожидания, мотивы, действия, не учитывающие интересы и индивидуальные особенности самого ребенка, могут привести к отрицательным последствиям в развитии и т.д.
Организация педагогического процесса в объединениях дошкольников в учреждениях дополнительного образования
Происходящие в нашей стране с конца 80-х годов XX века глубокие политические и экономические изменения затронули все сферы жизни, в том числе и образование. Реформированию подверглись все звенья системы образования, что означало переосмысление целей, содержания, функций образования, создание механизмов обеспечения изменений. Появление таких подсистем как дополнительное образование и дошкольное образование, вместо внешкольного воспитания и дошкольного воспитания, означало не просто смену вывесок, а переосмысление и деятельность по изменению (обновлению) сущности, назначения, содержания и организации. Закон РФ «Об образовании» закрепил за детскими садами и внешкольными учреждениями статус образовательных учреждений [108]. Задачи нашего исследования не могут быть решены без осмысления сущности дополнительного образования дошкольников. В педагогической науке существуют исследования (В.В. Абрауховой [1], О.Е. Лебедева [48; 81] и других), раскрывающие специфику дополнительного образования детей, сходства и различия его с основным школьным образованием. По мнению Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой [50], образование основное и дополнительное - это взаимодополняющее единство. Образование, с точки зрения основного, видится как универсальный способ трансляции исторического опыта, механизм социального наследования, а, с точки зрения дополнительного, выступает как форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей. Школьное и дополнительное образование рассматриваются как составные части общего образования [81, с. 13], поэтому исследователи указывают на наличие у них общих черт. Так констатируется, что общим в деятельности школы и учреждений дополнительного образования являются: «ребенок, его воспитание, развитие как цель их деятельности; кадры - в основном педагогические; социально-природная среда» [172, с.59]. В.В. Абраухова [1] выделяет следующие общие характеристики школьного и дополнительного образования: - сходство образовательных областей; - гуманистический характер содержания и форм, их разнообразие и вариативность; - единство требований к ребенку; - консолидация с детскими объединениями и организациями; - наличие документов об окончании основного и дополнительного образования. В.М. Черникова и другие самарские исследователи [162], анализируя дополнительное образование как процесс, указывают на то, что ему характерны все те универсальные закономерности, которые присущи любому целостному педагогическому процессу. «На систему дополнительного образования распространяются: - сущностные признаки свободы и автономии педагогического процесса (Каптерев П.Ф.); - значение и смысл природы процесса образования; оно имеет непосредственное отношение к типам, видам, уровням, направлениям, функциям, образовательным стандартам и технологиям; - в дополнительном образовании функционируют процессы обучения, воспитания, формирования и развития, каждый со своей самобытной природой, закономерностями, технологиями; - закономерности взаимодействия дополнительного образования с образованием общим, осуществляемым в разного типа образовательных учреждениях, которые его реализуют; - закономерности социализации и индивидуализации учащихся, организуемых в конкретных социально-культурной среде и условиях; - закономерности обеспечения прав и свобод учащихся на выбор ими форм, уровня, содержания образования, а также прав человека и ребенка, в частности, и др.» [162, с.37]. Наряду с общими чертами, дополнительному образованию присущи собственные, только ему характерные свойства, которые обусловлены спецификой данного вида образования. По определению В.А. Березиной [12], дополнительное образование -это «процесс добровольно избранного человеком освоения вида деятельности или области знаний, выходящих за рамки стандарта обязательного (общего, начального профессионального, профессионального) образования, направленный на удовлетворение его интересов, склонностей и способностей, содействующий саморазвитию, самообразованию, самореализации и самоопределению человека» [12, с.12]. Основным предназначением дополнительного образования детей, по мнению В.А. Березиной [12], является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей ребенка. Дополнительное образование представляет собой гармоничное единство, познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность, свободный поиск пути к мастерству и постижению смысла жизни. Такой педагогический феномен как дополнительное образование, по мнению В.П. Голованова [36], направлен на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия.
Диагностический аппарат определения результативности модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток
Теоретический подход, предпринятый в разработке оптимальной модели организации деятельности и общения с трехлетними детьми в центрах развития в системе дополнительного образования, был дополнен опытно-экспериментальной работой. Целью опытно-экспериментальной части нашего исследования явилась апробация условий, выделенных в связи с особенностями организации педагогического процесса. Опытная работа осуществлялась на базе Центра эстетического и интеллектуального развития дошкольников «Гармония» г. Новосибирска. Центр существует с 1997 года, а первый набор детей трехлетнего возраста состоялся в 2000 году. В 2000/2001 учебном году в Центре обучалось 22 ребенка трех лет (две группы); в 2002/2003 уч. г. - 23 человека (две группы); в 2003/2004 уч.г. - 30 человек (три группы). Сведения о контингенте детей трехлетнего возраста в указанные годы, полученные нами в результате анкетирования родителей, представлены в таблице 5. Сравнение контингента первых групп трехлетних детей (2000/2001 уч.г.) и групп этого же возраста 2002/2003 и 2003/2004 учебных годов по нескольким показателям дает представление о некоторой идентичности, что позволяет нам использовать данные группы при сопоставлении и анализе результативности педагогической работы на констатирующем и формирующем этапах исследования. Таким образом, группы 2000/2001 учебного года мы приняли за контрольные, а группы 2002/2003 и 2003/2004 учебных годов - за экспериментальные. Содержание образования детей трехлетнего возраста в 2000/2001 уч.г. отражало базовые направления развития: сенсорное, художественное, музыкальное, физическое. На основе творческого комбинирования нескольких современных образовательных программ для ДОУ педагогами Центра были разработаны предметные программы следующих курсов: - «Развивающие игры»; - «Музыкальное развитие»; - «Художественное творчество»; - «Ритмика». Продолжительность учебного года —с 01.10. по 01.05. Наполняемость групп - 8 - 12 человек. Продолжительность занятий составляла 20 минут, перерыв между занятиями - 5 минут. Максимальная дневная нагрузка - 1ч. 20 мин. (4 занятия). Максимальная недельная нагрузка - 2 ч. 40 мин. (8 занятий). Модель образования дошкольников четырех - шести лет в центре «Гармония» к тому времени, когда появились в нем трехлетки, была апробирована, и поэтому новые возрастные группы начали работать по этой модели. Это означает, что занятия с детьми трехлетнего возраста были предметными, т.е., кроме образовательного материала, по форме и принципам ничем не отличались от занятий средних и старших дошкольников. Исследовательская работа по разработке оптимальной модели организации деятельности и общения с детьми трех лет проводилась в 4 этапа в период с 2000 по 2004 гг. В целом в ней приняли участие 505 человек (дети, педагоги, родители, студенты). В опытно-экспериментальной работе, осуществлявшейся на базе Центра эстетического и интеллектуального развития дошкольников «Гармония», участвовало 154 человека: 75 дошкольников, 75 родителей и 4 педагога. Констатирующий этап, проводившийся в 2000 - 2001 гг. и совпадающий с началом работы с трехлетками в центре «Гармония» предполагал определение: -результативности предметной модели организации деятельности взрослых и детей данного возраста; -сильных и слабых сторон модели; -четкое структурирование проблем педагогического процесса для их учета при разработке новой модели. Поисковый этап опытно-экспериментальной работы, проходивший в 2001 - 2002 гг., включал в себя: -разработку оптимальной модели организации деятельности взрослых и детей трехлетнего возраста в центре развития дошкольников в системе дополнительного образования; -обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы. Первые два этапа подготовили и обеспечили осуществление формирующего этапа исследования, проведенного в 2002 - 2004 годах. На этом этапе проверялась разработанная комплексная модель организации деятельности и общения с детьми трех лет в центре развития, проводился педагогический мониторинг. Обобщающий этап объединил обработку и анализ полученных данных, описание хода и результатов опытной работы. Для определения результативности моделей организации деятельности взрослых и трехлетних детей в центре «Гармония» нами были выделены следующие критерии: - динамика развития детей; - наличие психологического комфорта дошкольников; - удовлетворенность родителей; - удовлетворенность педагогов. Основным критерием эффективности работы педагогов с дошкольниками является динамика развития детей. Поскольку главной целью Центра является комплексное и своевременное развитие ребенка, то и диагностика была направлена на определение динамики развития всех базовых характеристик личности дошкольника, но через частные показатели. По мнению сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца [58], к базовым характеристикам личности относятся: компетентность, эмоциональность, инициативность, самостоятельность.
Результаты диагностики предметной модели
Для определения результативности и выявления эффективности предметной модели организации образовательного процесса детей трехлетнего возраста изучение развития детей осуществлялось в два этапа. Первый этап (I) проводился в начале учебного года после адаптационного периода (когда у педагогов установился положительный контакт с детьми). Второй этап (II) - в конце учебного года. В диагностике участвовали группы 2000/2001 учебного года (контрольные), имевшие в своем составе 22 человека. Выявление изменений в познавательной, социальной, двигательной, эмоциональной сферах, а также в развитии умений, формирующихся в продуктивных детских деятельностях осуществлялось с помощью педагогического наблюдения и диагностических заданий. Результаты педагогического наблюдения представлены в таблицах 7, 8,9,10,11,12. на конец учебного года довольно высокие. Положительные изменения произошли по всем показателям. На I этапе диагностики больше 30% «домашних» детей испытывали трудности при взаимодействии с педагогом, со сверстниками. Это выражалось в том, что дети: - избегали контактов со взрослым (отходили, отворачивались и т.п.); - не откликались на предложения взрослого (не отвечали, не выполняли задания и т.п.); - не принимали задания, правила деятельности, которые предлагал взрослый (выполняли задание частично, действовали с предметами по своему усмотрению и т.п.); - не принимали участия в коллективной деятельности (играх, танцах и т.д.). II этап диагностики показал, что к концу учебного года часть детей так и не избавилась от этих трудностей. Условия организации деятельности взрослых и трехлеток в предметной модели (фронтальная форма организации обучения, сосредоточенность педагога на «предметных» задачах развития, доминирующая учительская позиция) затрудняли осуществление личностного контакта с каждым ребенком (необходимого условия развития в этом возрасте), оказание педагогической поддержки каждому. Стараниями взрослого дети в трехлетнем возрасте начинают взаимодействовать со сверстниками: браться за руки, вставая в круг, в пары; в игровых ситуациях обращаться друг к другу; выполняя действие, подождать пока партнер завершит своё. В условиях предметной модели педагоги испытывают затруднения в организации групповой работы, в оказании помощи в совместной деятельности детей. По большинству показателей к концу года нет 100%. Формированием и развитием данных умений и способностей у трехлеток целенаправленно и систематически занимался только педагог, который вел занятия по предмету «Развивающие игры». Другими педагогами задачи развития характеристик познавательной сферы (указанных в таблице 8) не ставились. Поэтому развитие интеллектуальных умений и способностей на их занятиях осуществлялось не систематически, спонтанно, интуитивно. Развитие двигательной сферы осуществлялось на занятиях по ритмике. Положительные изменения наблюдаются по всем показателям. Но два последних умения, указанных в таблице 9, трудны для трехлеток. Задачи эмоционального развития на предметных занятиях педагогами специально выделялись редко и решались, в основном, интуитивно. В начале учебного года было выявлено, что более 20% детей не стремятся действовать самостоятельно: не начинают действия без взрослого; останавливаются во время деятельности и ждут помощи педагога. При положительной динамике первого показателя (таблица 11), к концу года не все дети обрели уверенность в своих силах. Фронтальная форма организации обучения не всегда позволяет педагогу оказать личностную поддержку ребенку (стимулирующую и направляющую), создать ситуацию успеха каждому малышу. Объективность полученных данных достигнута тем, что показатели развития одной и той же сферы личности отслеживались в условиях взаимодействия ребенка с разными педагогами и в разных видах деятельности. В условиях работы с группой детей (8 - 12 человек), у которых доминирует непроизвольное поведение, педагоги, сосредоточившись на решении «предметных» задач, упускали из виду задачи общего развития, не уделяли достаточно внимания каждому ребенку. Полученные в ходе педагогического наблюдения данные были дополнены изучением конкретных показателей актуального состояния развития детей по ключевым направлениям. Для определения динамики развития детей в контрольных группах диагностика проводилась в два этапа: первый этап (I) - в начале учебного года, второй этап (II) - в конце. Результаты данной диагностики представлены в таблице 13.
