Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования 12
1.1. Характеристика коллективно-творческой деятельности учащихся с позиции современных подходов 12
1.2. Исследование особенностей учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся 39
1.3. Теоретическое обоснование модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и условий ее педагогической эффективности
57
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка педагогических условий и модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования 78
2.1. Диагностика исходного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность 78
2.2. Апробация модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования 92
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся 120
Заключение 143
Библиографический список 146
Приложение 164
- Характеристика коллективно-творческой деятельности учащихся с позиции современных подходов
- Исследование особенностей учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся
- Диагностика исходного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность
- Апробация модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ориентируемые на открытость, созидагельность, продуктивный характер и коллективное начало деятельности человека, детерминируют потребность в развитии у молодого поколения способности к освоению новых социальных ролей и демократических форм организации жизнедеятельности, формировании таких личностных качеств как коммуникабельность, ответственность, толерантность. Необходимые условия для этих процессов предоставляет сфера образования, трансформируя собственные цели, задачи, обновляя свое содержание и организацию. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года делается акцент на расширении коллективных форм работы учащихся, способствующих оптимизации взаимодействия личности и социума. Совершенствование коллективной деятельности учащихся обусловлено использованием в практике образования ведущих принципов продуктивного подхода, актуализирующего конечную цель деятельности, ведущую не к отсроченному, ареальному результату в настоящем.
Наиболее полно отвечают социальному запросу творческая среда и организация межвозрастного взаимодействия учащихся на основе сочетания различных видов деятельности в учреждениях дополнительного образования. Именно поэтому они способны обеспечить условия для организации продуктивной коллективно-творческой деятельности с последующим обобщением ее результатов и оцениванием достижений учащихся.
Отдельные вопросы организации коллективно-творческой деятельности учащихся затрагивали философы прошлого (Ф. Гегель, К.А. Гельвеций, Б. Паскаль, И. Фихте и др.), отразили в современных философских работах А.С. Арсеньев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Шимш-іа, П.Г. Щедровицкий и другие. Характерные черты деятельности были обоснованы психологами К.А. Абульхановой-Славской,
А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном и социологами Г.М. Андреевой, Я.Л. Коломинским, А.В. Петровским, В.В. Шпалияским, идею воспитания личности в коллективе развивали педагоги-классики П.П. БлонскиЙ, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, К.А. Фортунатов, СТ. Шацкий и другие.
В современных педагогических работах коллективно-творческая деятельность наполняется новым содержанием и рассматривается как в плане динамики общения и взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Я.Я. Лернер, Л.И. Новикова), совершенствования организационных форм (Х.Й. Лийметс, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткиы, Г.И. Щукина), так и в плане актуализации ее особенностей в разновозрастных коллективах (В.К. Дьяченко, С.Д. Поляков, А.Г. Ривші, Н.Д Фрумин, С.А. Шмаков), переосмысления понятия творчества как процесса субъективапии с позиции саморазвития личности (В.И. Андреев, О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин).
Среди научно-педагогических изысканий зарубежных и отечественных исследователей (М.А. Балабан, И. Бём, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, Л.И. Лебедева, О.М. Леонтьева, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, Й. Шнейдер) особое внимание в контексте изучаемой проблемы заслуживают идеи о расширении стандартизированных норм результативной составляющей учебно-воспитательного процесса, концентрируемые в содержании продуктивного подхода как одного из современных путей совершенствования образовательного процесса.
Оптимально создающей необходимые условия для реализации принципа продуктивности и организации на его основе коллективно-творческой деятельности учащихся признается сегодня система дополнительного образования. Изучением исторических этапов ее становления и особенностей современного развития занимались
А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Т.П. Буданова, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Н.Л. Селиванова и другие.
Однако, несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость имеющихся исследований, остается востребованным обоснование сущностных характеристик продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, яе разработаны педагогические условия, обеспечивающие ее организацию.
Изучение литературы по исследуемой проблеме и анализ опыта практической деятельности позволили выделить противоречия между:
объективной потребностью образовательной практики в усилении продуктивной направленности коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса, детерминированных спецификой работы внешкольных учреждений;
возможностью включения учащихся учреждений дополнительного образования в продуктивную коллективно-творческую деятельность и отсутствием научно обоснованных модели и условий ее организации.
Сформулированные противоречия позволяют определить проблему исследования. какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополїштельного образования? Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования
- «Педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой
деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования».
Объект исследования - образовательно-досуговая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования - педагогические условия организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Цель исследования - разработать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, научыо обосновать и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного осуществления.
Гипотеза исследования основывается на том, что коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования может стать более эффективной, если:
будет носить продуктивный характер, проявляющийся в сближении ценностных ориентации, согласовании общих и личных целей, слиянии индивидуальных образовательных маршрутов в единую программу действий, обеспечивающую получение комплексного продукта;
разработана модель ее организации, обеспечивающая включенность детей в данную деятельность;
она сориентирована на свою результативно-продуктивную составляющую, включающую первичные, промежуточные и конечные результаты в виде индивидуально-личностных и коллективных преобразований;
для ее организации выявлены педагогические условия с учетом специфики дополнительного образования.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования с учетом специфики ее организации.
Сконструировать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся, экспериментально проверить ее результативность и технологию реализации.
Разработать критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризовать ее кошшексный продукт.
4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: отдельные положения современных подходов к совергаенствованшо образовательного процесса (М.И. Башмаков, Я, Бём, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Рут К. Кон, В.В. Сериков, С.Н. Чистякова, А.В. Хуторской, Й. Шнейдер, И. С. Якиманская и др.); исходные принципы моделирования в образовании (СИ. Архангельский, В.А. Караковский, A.M. Новиков, ЕЛ. Степанов и др.); теоретические представления о процессе развития личности в системе внешкольного дополнительного образования (В.Д. Богатенко, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, СВ. Кульневич, Е.Н.Медынский, С.Т. Шацкий и др.); психолого-педагогические идеи теории коллектива (В.К. Дьяченко, И.П. Иванов, Х.Й. Лиймегс, А.С. Макаренко, М.И. Махмутов, С.Л. Паладъев, А.Г. Ривин, М.И. Рожков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концептуальные позиции по вопросу приобщения детей к творчеству (В.И. Андреев, И.П. Волков, Л.Г. Вяткин, Г.К. Селевко и др.).
Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение методов исследования: теоретических - анализ, синтез, обобщение, систематизация, сопоставление, конкретизация, абстрагирование, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирических - включенное и невключенное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, ранжирование предпочитаемых форм работы, тестирование, оценка социометрического статуса личности, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов.
Экспериментальной базой исследования являлся Городской Дворец творчества детей и молодежи г. Саратова (ГДТДиМ), его структурная единица «Центр детской дипломатии».
Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно.
На первом этапе (І 999-2001) изучена степень разработанности проблемы в научной литературе, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, уточнен понятийный аппарат и разработана программа эксперимента, подобраны диагностические методики, осуществлено обоснование и разработка уровней включенности учащихся в организуемую деятельность.
На втором этапе (2001-2003) в ходе дальнейшего научного поиска была сконструирована модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования и конкретизированы педагогические условия ее реализации, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, статистическая обработка полученных данных позволила выявить динамику уровней включенности учащихся в исследуемую деятельность и уточнить гипотезу.
На третьем этапе (2003-2005) скорректирована модель, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе анализа особенностей продуктивного обучения и образовательно-досуговой деятельности детей сформулировано понятие «продуктивная коллективно-творческая деятельность учащихся в учреждениях дополнительного образования»;
выявлено своеобразие данной деятельности и ее возможности для саморазвития личности учащегося;
сконструирована модель, функционирование компонентов которой приводит к достижению индивидуально-личностных и коллективных преобразований, взаимному развитию личности и коллектива;
разработаны критерии оценки уровней включенности учащихся в данную деятельность и охарактеризован ее комплексный продукт;
обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов в образовательных учреждениях. В работе представлены авторские разработки: пакет диагностических методик, учебно-методическое пособие «Учись - играя», программа семейного практикума «Французский для всех», -творческий паспорт «Портфолио прогресса», которые носят универсальный характер и могут быть использованы учителями общеобразовательной школы. Подготовленные практические рекомендации оказались полезными для системы среднего и высшего педагогического образования, а также для слушателей курсов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены глубоким теоретическим анализом проблемы, опорой на фундаментальные научные положения философских, психологических, педагогических концепций обучения и воспитания и современных подходов к образованию; вариативностью методов научно-экспериментальной работы, адекватных предмету, цели и задачам исследования; устойчивостью позитивных результатов эксперимента, воспроизводимого в практической деятельности диссертанта и других образовательных учреждениях.
На защиту выносятся: 1. Продуктивная коллективно-творческая деятельность учащгася в учреждениях дополнительного образования, рассматриваемая как взаимообогащагощая личность и коллектив совместная жизнедеятельность,
предусматривающая согласованное целеполагание, осознанную мотивацию, обеспечивающую творческую активность каждого, единую программу действий, реализуемую на основе объединения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся и общего маршрута самодвижения всего коллектива, получение комплексного индивидуально-личностного и коллективного продукта.
Модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учагцгася в учреэюдениях дополнительного образования, представ ленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: цели, принципов проектирования и организации данного процесса, технологии, включающей поэтапно реализуемые структурные блоки деятельности (мотивационно-целевой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналитический), уровней включенности учащихся в коллективно-творческую деятельность, демонстрирующих как результат динамику индивидуально-личностных и коллективных преобразований, выраженных в комплексном продукте и педагогических условий, позволяющих эффективно организовать данную деятельность.
Структура комплексного продукта коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, предусматривающая единство взаимосвязанных индивидуально-личностной и коллективной составляющих, которые включают внутренние продукты (морально-волевые, потребностно-ценностные: сближение ценностных ориентации и норм поведения, преобразования в характере межличностных отношений, рост интеллектуально-духовного потенциала) и внешние продукты (предметно-вещественные: авторские билингвальные проекты, рефераты, репортажи, обобщенные в коллективной рукописной книге, поделки, макеты, демонстрируемые на выставках коллективного творчества).
Педагогические условия эффективной организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования: сформированность представлений учащихся о
коллективе, коллективной деятельности, сотворчестве, наличие интереса к участию в данной деятельности; обусловленность продуктивной коллективно-творческой деятельности единством и взаимосвязанностью ее компонентов, что позволяет прогнозировать ход и результаты организуемого взаимодействия; педагогически целесообразное включение сочетаемых традиционных и инновационных индивидуальных, микрогрупповых, коллективных форм организации деятельности с опорой на ведущие принципы продуктивного подхода; обеспечение сотрудничества детей и педагогов на основе увлеченности общим делом, осуществление педагогической поддержки профессионально подготовленными педагогами; создание благоприятной атмосферы, способствующей положительной мотивации и результативности деятельности, свободному общению в разновозрастном коллективе, творчеству и обмену творческими продуктами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических международных конференциях: «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006 г.), «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2002-2006 гг.), методических семинарах в педагогическом институте СГУ им, Н.Г. Чернышевского, Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты опытной работы внедрялись в образовательный процесс городского и районных Дворцов творчества детей и молодежи, гимназии № 2, школ № 1, 76, 77 г. Саратова. Основные положения и выводы исследования содержатся в десяти публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Характеристика коллективно-творческой деятельности учащихся с позиции современных подходов
В данном параграфе на основе изучения и анализа философской, психологической, педагогической литературы, с позиции современных научных подходов, включающих в себя новые ориентиры смыслообразования, целеполагания и назначения коллективной деятельности, осуществляется попытка конкретизации и дополнения содержания коллективно-творческой деятельности учащихся путем соотнесения коррелирующих понятий «деятельность», «коллектив», «творчество», «коллективное творческое дело».
Для решения поставленных задач проанализируем философский, психологический и собственно педагогический аспекты проблемы. В ходе изучения философского аспекта выявлены основные черты, природа человеческой деятельности и ее роль как среды, которая питает и растит личность. Подобная оценка роли деятельности впервые была дана в рамках немецкой классической философии (Гегель, Фихте). Эта же мысль прослеживается в исследованиях современных отечественных ученых (А.Н. Аверин, Л.А. Зеленое, В.П. Филатов, А.Н. Шимина, П.Г. Щедровищшй).
В частности А.Н. Шимина, подчеркивет, что деятельность является опредмеченной формой человеческих сил и способностей, обеспечивающей развивитие человека, а созданные им предметы, результаты труда, адресованные другим людям, обретая значимый смысл и социальное содержание - распредмечиваются [217,СЛ0]. Характеризуя деятельность, как непрерывно совершающийся процесс обмена способностями, их наращивания и приумножения, П.Г. Щедровицкий определяет ее как продуктивно-созидательную [221]. Следовательно, можно выделить первую важную черту деятельности - ее продуктивность.
Согласно деятельностной парадигме, основанием, исходной посылкой деятельности является сознательно формулируемая человеком цель. Отсюда, вторая неотъемлемая черта деятельности - ее осознанность. Общественный характер деятельности, «побуждающий людей к обмену ее продуктами, согласованию индивидуальных целей и планов, взаимопониманию», становится еще одной ее важной характеристикой [186,СЛ66]. Данная методологическая идея чрезвычайно важна для нашего исследования, так как коллективно-творческая деятельность учащихся предполагает согласованные действия и обмен творческими продуктами.
Общественная мотивация деятельности человека, выступающая и в качестве простого условия его физического существования, и в роли носителя высшего смысла бытия человека, рассматривается также в работах психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). Определение деятельности как целенаправленной многоступенчатой активности человека, подводит к пониманию активности как способности человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, творчестве [3,С.67,247].
Данная позиция конкретизируется в научных трудах В.В. Давыдова, который замечал, что подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности, то есть преобразованием материала. включенного в деятельность, преобразованием самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть, субъекта деятельности [53,С.6,8]. В дальнейших исследованиях А.Н. Леонтьев отмечает, что через свою деятельность человек создает, с одной стороны мир материальный, с другой, свою собственную личность, а значит продукт в 2-х составляющих: внутренней и внешней [1105С. 168].
Научные труды С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъектности ребенка в процессе его деятельности. В конце 40-х и начале 50-х годов XX в., когда во всей жизни общества признавалась и утверждалась только роль внешнего, С.Л. Рубинштейн начинает выявлять и подчеркивать активную роль внутреннего, как способности человека преобразовывать внешнее, опосредовать и объективировать [2,С17]. Последователи С.Л. Рубинштейна обнаруживают движущие силы жизни личности в «характере (гармонический, противоречивый, разобщенный и т.д.) совпадений внешних и внутренних тенденций». Способность превратить эти тенденции во внутренние движущие силы и на этой основе включиться в общественную жизнь, организовать личную жизнь является, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, «диалектическим основанием типологии личности» [1,СЛ4].
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что идеи о целеполагании, преобразующем характере человеческой деятельности, связанном с перспективой совершенствования своего окружения, нередко используются сегодня как основания при построении различных нсихолого-педагогических исследований и представляют особый интерес в контексте нашей научной работы.
Таким образом, анализ философской, психологической литературы позволил выявить характерологические черты (продуктивность, осознанность, предметность, общественный и активно-преобразующий характер) и природу человеческой деятельности (творческое, продуктивное начало), что дает основание дополнить содержание коллективно-творческой деятельности учащихся.
В педагогических исследованиях деятельность изучалась и изучается применительно к учебно-воспитательному процессу. Еще в работах педагогов-классиков П.П. Блонского, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, раскрывалась роль активной преобразующей деятельности людей, выступающей духовной основой коллектива и движутдеи силой его развития [27,101,190,199].
Рассматривая деятельность как меру активности человека, Г.И. Щукина акцентирует внимание на преобразующей роли учебной деятельности, результатом которой становится изменение самого ученика, его развитие [223,С. 16]. Данная позиция учитывается нами, так как, именно образовательная деятельность в сочетании с досуговой осуществляется в учреждениях дополнительного образования и является базой нашего исследования.
Исследование особенностей учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, обеспечивающих организацию продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся
В данном параграфе, следуя логике нашего исследования: - определим особенности учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей, обусловленные спецификой данной сферы; - обоснуем сущность, раскроем содержание и охарактеризуем процесс организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования. Для выявления и характеристики особенностей учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования (УДО), обратимся кратко к историческим этапам становления данной сферы образования, рассмотрим ее концептуальные основы и выделим специфику. Появление термина «дополнительное образование» в научной литературе не случайно. Его исторические корни кроются в теории и практике внешкольного образования, имевших место в России в конце 50-х начале 60-х гг. XIX в. до 20-х г. XX в. Деятельность первых внешкольных учреждений связывалась с культурно-просветительской работой, у истоков которой стояли известные российские педагоги А.У. Зеленко, П.Ф. Лесгафт, К.А. Фортунатов, СТ. Шацкий [215,236]. Они стремились создавать благоприятные условия для развития как индивидуальных свойств личности ребенка, так и для формирования общественно значимых качеств, таких как ответственность, солидарность, товарищество, взаимоподдержка. В 20-30 г. XX в., именуемые временем расцвета внешкольной работы, в жизнь внедрялись интересные педагогические начинания, изучались коллективные и групповые формы работы, исследовались творческие способности личности, велись наблюдения за развитием детской самодеятельности. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, ПЛ. Блонский, А.С. Макаренко, Е.М. Медынский, В.Н. Терский, ВИ Шацкая и другие [27,119,127]. В конце 80-х годов XX в, начался, по определению А.К. Бруднова, переход от внешкольной работы к дополнительному образованию детей, которое сегодня рассматривается, как новое качественное состояние внешкольного воспитания подрастающего поколения. В «Стратегии развития учреждений дополнительного образования детей» (Аналитическая записка к Решению коллегии Министерства образования РФ № 12 от 25.09.94 г.) отмечено, что дополнительное образование - это новое явление в отечественной педагогике. Исследованию основных этапов преобразования учреждений внешкольной работьі в учреждения дополнительного образования посвящена работа В.Д. Богатенко. Выделяя два основных этапа реформы, автор отмечает, что первый этап - проектировочный был завершен в 1996 году. Именно в этот период формировалась нормативная база, осуществлялась ревизия содержания и образовательных технологий, проходила всесторонняя адаптация учреждений к новым обстоятельствам образовательной деятельности. С 1997 года, по мнению ученого, начался второй этап -технологический, связанный с освоением и коррекцией нормативно-правовой и программно-методической базы дополнительного образования, что отразилось в расширении спектра его направлений (профилей), разнообразии форм организаций, изменении статуса руководителя детского коллектива (педагог дополнительного образования был приравнен во всех правах к другим категориям педагогических работников) [29,С.8-Ю]. Осмысление накопленного практического опыта убеждает в том, что дополнительное образование, обладая давней и богатой историей, достигнув нового этапа развития, может значительно обогатить современное образование. Теоретическое обоснование дополнительного образования как системы находим в научных работах В.В. Беловой, АХ Бруднова, Н.Б. Дворцовой, М.Б. Коваль. Отмечая тот факт, что структурно дополнительное образование вписывается как в систему общего и профессионального образования, так и в сферу образовательно - культурного досуга, сближая и дополняя эти системы образования, U.E. Дворцова заключает, что дополнительное образование может рассматриваться как самостоятельная система [56,С. 14]. Этой позиции созвучна концепция коллектива авторов (Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова), согласно которой, дополнительное образование, являясь подсистемой по отношению к общей системе образования, одновременно может рассматриваться как самостоятельная образовательная система, так как обладает качествами системы: целостностью и единством составляющих ее элементов, которые имеют определенную связь друг с другом [63,С,3]. В этом случае речь идет о целостной, разноуровневой, многоступенчатой системе, которая отличается открытостью и вариативностью. Вариативность дополнительного образования позволяет раскрыть перед подрастающим поколением богатую палитру человеческого познания, многообразие сфер приложения знаний и умений.
Диагностика исходного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность
Во второй главе представлены и описаны основные этапы эксперимента, проведенного в рамках данного научного исследования, охарактеризована экспериментальная площадка, выявляются на основе выделенных критериев уровни включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность, анализируются полученные результаты внедрения авторской модели и апробации выявленных педагогических условий, обосновываются и формулируются выводы. Логика исследовательской деятельности позволила определить следующие этапы опытно-экспериментальной работы: поисково-констатируїощий - этап диагностики исходного уровня включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность, формирующий - этап апробации и внедрения модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО, заключительно-преобразовательный - этап экспериментальной проверки педагогических условий эффективности организуемой деятельности, корректировки хода и результатов исследования, включающие определег-шые целевые установки, периоды и методы: 1. Поискоео-копстатируюгцгш (1999-2001 гг.) - реализующий задачи определения и описания уровней включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность, в основу которых были положены разработанные критериальные показатели, а также выявление исходного уровня включенности детей в исследуемую деятельность, с учетом специфики разновозрастного коллектива. 2. Формирующий (2001-2003 гг.) - предусматривающий разработку периодов программы эксперимента, конструирование и реализацию авторской модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО в соответствии с этапами ее действия, соотнесенными с основными видами (информационно-ориентированный, практшш-ориентированный, продуктивно-ориентированиный) продуктивной коллективно-творческой деятельности. 3. Заключительно-преобразовательный (2003-2005 гг.) - этап корректировки и укрепления достигнутого уровня включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность, включающий экспериментальную проверку выявленных педагогических условий, обобщение и анализ достигнутых результатов, обоснование и формулировку выводов, разработку положений рекомендательного характера. Для проведения опытно-экспериментальной работы на разных ее этапах использовался авторский пакет диагностических методик по выявлению уровней включенности учащихся в продуктивную коллективно-творческую деятельность: включенное и невюгюченное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, пакет карточек-опросников, тестирование, метод оценки социометрического статуса личности ребенка, метод уровневого соотнесения и методы математической статистики в обработке результатов. Эксперимент проводился на базе Саратовского городского Дворца творчества детей и Молодежи (ДТДиМ) с 1999 по 2005 год. Для апробации системы, анализа и обработки полученных данных были выбраны разновозрастные детские коллективы Центра детской дипломатии творческие объединения французского, английского и немецкого языков общей численностью 200 человек (непосредственно в эксперименте было задействовано 83 кружковца: 43 человека - экспериментальная группа (э) и 40 учащихся - контрольная группа (к). В логике сказанного считаем своевременным представить составляющие экспериментальной площадки на рис. 2, выделив характерные черты Центра детской дипломатиии как относительно самостоятельного модуля образовательного пространства Дворца творчества, и, рассмотрев специфику микрообъединений французского языка, контингент учащихся которых вошел в состав группы (э) {приложение 5). Параграф 2.1. предусматривает описание поисково-констатирующего этапа эксперимента (1999-2001 гг.), в ходе которого реализовывались следующие задачи: - опираясь на анализ содержательных аспектов терминов «включенность», «уровень», выявить шкалу определения уровней включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность; - руководствуясь выработанными критериальными показателями, обосновать и представить качественные характеристики уровней включенности учащихся в данную деятельность; - определить исходный уровень включенности учащихся УДО в исследуемую деятельность на основе критериально-диагностического аппарата. Для выявления уровней включенности учащихся УДО в продуктивную коллективно-творческую деятельность, организованную на основе продуктивного подхода, опираясь на отдельные положения уровневого подхода, уточним сугцность понятия «включенность», а также определим содержание понятия «уровень» и рассмотрим классификацию уровней.
Апробация модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования
Данный параграф посвящен анализу результатов разработки и внедрения модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО. На формирующем этапе (200J-2003 гг.) опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: - разработать программу эксперимента в соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы; - сконструировать и апробировать модель организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в образовательном пространстве городского Дворца творчества детей и молодежи; - выявить достигнутый уровень включенности учащихся в исследуемую деятельность в результате внедрения авторской модели. Исходя из задач опытно-экспериментальной работы, была составлена программа формирующего этапа эксперимента, включающая последовательные этапы: - веодпо-мотивациопный, предусматривающий целенаправленное включение учащихся в информационно-ориентированный вид продуктивной коллективно-творческой деятельности с целью определения мотиваций участия, степени заинтересованности в совместной работе и уточнения достигнутого уровня включенности в данную деятельность; - познавательно-операционный, направленный на формирование организационно-коммуникативных умений и навыков в процессе включения учащихся в практико-ориентированный вид продуктивной коллективно-творческой деятельности; - продуктивно-результативный, предполагающий включение учащихся преимущественно в продуктивно-ориентированный вид исследуемой деятельности и создание комплексного продукта. Обозначение данных этапов соотнесено с этапами организации деятельности и детермировано последовательностью включенности учащихся во все виды продуктивной коллективно-творческой деятельности. Исходя из задач параграфа перейдем к разработке модели организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учагцихся в УДО, которая, опираясь на теоретические основания моделирования, предусматривает наличие следующих взаимосвязанных компонентов: цели, принципов и технологии организации, включающей структурные блоки исследуемой деятельности, этапы ее организации, уровни включенности учащихся в рассматриваемую деятельность, конечный результат и педагогические условия эффективности моделируемого процесса (рис. 3, с. 94). Перейдем к описанию основных компонентов предлагаемой модели. Первым ее компонентом является цель, которая заключается в организации продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО, направленной на достюкение индивидуально-личностных и коллективных преобразований. Точность определения цели необходима для разработки содержательного наполнения модели. Содержание компонентов разрабатываемой модели, находящихся в зависимости друг от друга, согласуется с ее главным смыслом - обращением к ценностям продуктивной коллективно-творческой деятельности, способствующим развитию личностных качеств учащихся и росту коллектива. Принципы служат своеобразными ориентирами для построения конкретной технологии. Сформулированные принципы организации в параграфе 1.2 (опора на воспитывающую функцию образовательного пространства УДО, учет особенностей разновозрастного коллектива и равноправного взаимодействия учащихся в нем, доминирование творческого начала деятельности, ориентация на продуктивность, расширяющую содержание результата деятельности учащихся) находятся в содержательной зависимости с намеченной целью. Следующим в авторской модели выступает технологический компонент, включающий взаимосвязанные структурные блоки продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО (мотивационно-целевой, содержательно-преобразовательный, процессуальный, результативно-аналитический)5 последовательно изменяемые на этапах ее организации (вводно-мотивационный, познавательно-операционный, продуктивно-результативный), что ведет к достижению определенного (первичный, средний, высокий) уровня включенности учащихся в исследуемую деятельность. Перейдем к рассмотрению каждого из представленных структурных блоков организуемой деятельности. Функция мотиеациоино-целевого структурного блока состоит в прогнозировании учащимися совместно с педагогом конечного результата деятельности и коллективном планировании процесса его достижения. Приоритетная цель продуктивной коллективно-творческой деятельности учащихся в УДО заключается в осознании идеи команды единомышленников и кооперировании усилий в процессе свободного общения, что в итоге приводит к достижению высокого уровня включенности учащихся в рассматриваемую деятельность и предполагает получение комплексного продукта. Отсюда, поэтапная реализация целевых установок мотивационно-целевого блока: объединить учащихся вокруг общезначимой цели деятельности; сплотить команду в процессе продуктивных действий; обучить навыкам групповой рефлексии. Содержательно-преобразовательный структурный блок рассматриваемой деятельности предполагает смысловое наполнение содержанием ее информационно-ориентированного, практико-ориентированного и продуктивно-ориентированного видов. Информационно-ориентированный вид коллективной деятельности направлен на конкретные задачи, как для всего коллектива, так: и действия каждого, намечаются исходные условия осуществления общего дела, планируется конечный результат. Данный вид деятельности предусматривает сбор и обработку научных данных по теме, и, одновременно с этим, информирование окружающих. При этом приобретаются важнейшие социальные умения: ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения. Опыт отдельного учащегося обогащается опытом других. В основу практико-ориентированного вида коллективной деятельности, исходя из принципа продуктивности, положена направленность на практическое применение знаний. Привлекая для этой цели знания из разных областей, учащиеся развивают способность прогнозировать итог и возможные последствия разных вариантов решения, практически применять самостоятельно «добытые» знания. В результате развиваются такие способности, как «генерация идей», «сбалансированность инициативы», происходит рост внутреннего потенциала учащихся за счет внешнего пополнения его личностным и деятельностным опытом.
