Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование способностей мдадших школьников к музыкально-творческой деятельности как психолого-педагогическая проблема 11
1.1. Теория рпособностей в психолого-педагогическом зна НИИ 11
1.2. Виды способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности 15
1.3. Модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности 44
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности 66
2.1 Игры-драматизации как фактор эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности 66
2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности. Результаты и анализ проведённого исследования 80
2.3 Педагогические условия эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности 124
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Литература
- Виды способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности
- Модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности
- Опытно-экспериментальная работа по формированию способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности. Результаты и анализ проведённого исследования
- Педагогические условия эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одним из важнейших направлений развития системы образования России является обеспечение разностороннего развития ребенка в процессе обучения. На решение этой задачи направлена деятельность различных видов учреждений системы отечественного образования, в том числе учреждений дополнительного образования. В данных учреждениях музыкальной направленности формируются музыкально-эстетические идеалы, вкусы и потребности детей; эмоционально-личностное и творческое отношение к различным видам музыкальной деятельности.
Занятия детей в учреждениях дополнительного образования представляют собой процесс формирования и развития личностных качеств каждого ребенка, а также и их способностей к музыкально-творческой деятельности.
Проблеме формирования музыкальных, творческих и артистических способностей личности посвящены исследования таких ученых, как О.С. Булатова, А.Л. Готсдинер, В.А. Загвязинский, А.В. Запорожец, Д.К. Кирнарская, Л.С. Майковская, А.А. Мелик-Пашаев, В.Н. Мясищев, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.
Однако в педагогической теории и практике недостаточно обоснована связь формирования способностей детей с их готовностью к музыкально-творческой деятельности.
Недостаточное внимание уделяется диагностике готовности младших школьников к музыкально-творческой деятельности. В основном при вступительных испытаниях в учреждения дополнительного музыкального образования используются методики проверки музыкальных способностей ребенка. Однако представление о том, что триединство музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти гарантирует высокие достижения в области музыкального искусства, утратило ведущие позиции среди педагогов, психологов и музыкантов. Это подтверждает тот факт, что в силу своей специфики итогом образовательного процесса учреждений дополнительного образования музыкальной направленности является готовность личности к реализации себя в музыкально-творческой деятельности, что требует наличия не только музыкальных, но также творческих и артистических способностей.
Эти особенности составляют проблему реализации образовательного процесса в учреждениях дополнительного музыкального образования. Исходя из этого, проблемой нашего исследования является определение условий эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования.
Необходимость решения этой проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Формирование способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования».
Объект исследования: учебный процесс в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования: формирование способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности будет эффективным, если:
- теоретически обоснована сущность процесса формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности;
- разработана и апробирована модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования;
- определены критерии и показатели сформированности способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности, их содержание и структура;
- выявлены, охарактеризованы и экспериментально подтверждены педагогические условия эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
- осуществить анализ разработанности проблемы формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в педагогике и психологии;
- определить критерии и показатели формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности;
- обосновать и экспериментально проверить модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования;
- выявить и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования.
Методологическую основу нашего исследования составляют теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый и др.) с опорой на принципы индивидуализации, субъектности и рефлексивности; основные идеи музыкальной педагогики и психологии (Э.Б. Абдуллин, Г.М. Цыпин, В.И. Петрушин, Е.В. Назайкинский и др.).
Теоретическую базу исследования составляют следующие концепции: педагогического творчества (Ю.К. Бабанский, Э.А. Гришин, А.И. Кочетов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); формирования и развития способностей (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); формирования и развития музыкальных, творческих и артистических способностей (С.Н. Беляева-Экземплерская, Н.А. Ветлугина, А.Л. Готсдинер, А.И. Катинене, Е.В. Назайкинский, О.П. Радынова, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин, О.С. Булатова, Л.С. Майковская, В.А. Загвязинский и др.).
В исследовании использован ряд научных положений: о формировании и развитии сенсомоторных навыков (А.В. Запорожец, Н.А. Бернштейн и др.); об особенностях психофизиологического развития детей младшего школьного возраста (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, А.Н. Зимина и др.).
С целью раскрытия некоторых свойств и особенностей музыкального искусства были проанализированы труды по теории музыки Б.В. Асафьева, А.П. Агажанова, Л. А. Мазеля, В.В. Медушевского, А.Ф. Мутли, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой и др.
Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной педагогической, психологической и музыковедческой литературы по проблеме исследования; анализ программ учреждений дополнительного музыкального образования; педагогическое наблюдение, моделирование социально-педагогических ситуаций в образовательном процессе, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, обобщение экспериментальных данных; аналитическая и математико-статистическая обработка полученных данных.
База исследования: детская школа искусств №1 (г. Ханты-Мансийск), театр песни «Экспромт» (г. Ханты-Мансийск), Центр детского эстрадного творчества (г. Пенза).
Исследование осуществлялось в 3 этапа в течение 2000-2008 гг.
Первый этап (2000 – 2003 гг.): анализ и обобщение литературы по изучаемой проблеме; определение теоретического положения проблемы исследования; уточнение содержания терминологического аппарата; обоснование темы, определение объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулирование гипотезы; разработка модели формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования; проведение констатирующего эксперимента; подготовка программно-методического обеспечения экспериментальной работы.
Второй этап (2003 – 2006 гг.): определение педагогических условий эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования, апробация модели формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования; проверка выводов и положений гипотезы.
Третий этап (2006 – 2008 гг.): продолжение формирующего эксперимента. Анализ, обработка и систематизация полученных результатов; оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- уточнено содержание и структура понятий «способности к музыкально-творческой деятельности», «артистические способности» и др.;
- раскрыта сущность процесса формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования;
- разработана модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования;
- выявлены критерии и показатели сформированности способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности;
- полученные в ходе исследования данные дополняют существующие в психолого-педагогической теории представления о возможности формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования;
- разработаны, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в реализации разработанной автором программы, способствующей эффективному формированию способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования.
Методические материалы данной программы могут быть использованы в практике работы учреждений дополнительного музыкального образования, в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников; для оценки сформированности способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной цели; анализом современных подходов к проблеме формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования; организацией экспериментальной работы с применением математико-статистического аппарата при обработке и анализе эмпирических данных; использованием апробированных и валидных методик диагностики, адекватных целям, задачам и логике исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Способности к музыкально-творческой деятельности – это свойства личности, проявляющиеся в процессе музыкально-творческой деятельности на основе реализации четырех структурных компонентов: потребностно-мотивационного (наличие положительной устойчивой мотивации к проявлению младшими школьниками способностей к музыкально-творческой деятельности), когнитивного (представление младших школьников о способностях к музыкально-творческой деятельности), поведенческого (импровизация, сочинение, исполнение, умение и активность проявления младшими школьниками способностей к музыкально-творческой деятельности), эмоционального (отношение младших школьников к проявлению способностей в процессе музыкально-творческой деятельности).
2. Модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования включает в себя цель, принципы, задачи, методы работы с младшими школьниками; компоненты музыкальных, творческих и артистических способностей, критерии сформированности данных способностей, педагогические условия эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования.
3. Эффективность модели формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
- направленность педагогической деятельности на реализацию умений, позволяющих сформировать у младших школьников способности к музыкально-творческой деятельности в условиях учреждений дополнительного образования;
- реализация аксиологического подхода педагога музыкального образования к формированию музыкальных, творческих и артистических способностей младших школьников;
- субъект-субъектное взаимодействие педагога музыкального образования и младших школьников в процессе музыкально-творческой деятельности;
- использование игр-драматизаций в процессе формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности;
- реализация взаимосвязи музыкальных, творческих и артистических способностей младших школьников в музыкально-творческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы и разработанные на их основе рекомендации прошли апробацию на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского и кафедры музыкального образования факультета искусств Югорского государственного университета; освещались в научных докладах и сообщениях на следующих научных конференциях: Международной научно-практической конференции «Философия духовно-нравственной и гражданской самореализации личности в условиях региональной ментальности» (Пенза, 2006); Международной научно-практической конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Современное музыкальное образование: перспективы развития» (Пенза, 2006); Всероссийских научно-практических конференциях VIII и IX открытых фестивалей преподавателей и студентов музыкальных факультетов России (Кострома, 2006 и 2008); Межрегиональной научно-практической конференции «Концептуальные основы формирования социально-культурного облика специалистов художественных профессий на современном этапе» (Ханты-Мансийск, 2007); I Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика и психология: практика и применение» (Новосибирск, 2008).
В целях практического применения результатов исследования автором проведены лекционные и практические занятия с преподавателями детских музыкальных центров и школ искусств города Пензы и Ханты-Мансийска по разработанной экспериментальной программе.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.
Виды способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности
К вокальным импровизациям тесно примыкает разыгрывание народных песен. Для- разыгрьшания детям предлагаются русские народные песни «На горе-то калина», «Ходила младешенька», «Я с комариком плясала» и др., в которых есть определенный сюжет и развитие. Дети выразительно читают текст песни, определяют характер, настроение действующих лиц. Обсуждается какими интонациями (песенными, танцевальными или маршевыми) можно передать характер песни и каждого действующего лица. Запев каждый герой исполняет на свою мелодию, а припев поет весь коллектив на разученную мелодию.
Пение, инструментальное музицирование, музыкально-ритмические движения являются, на наш взгляд, ведущими видами музыкальной деятельности при формировании творческих способностей детей младшего школьного возраста. Исполнение, сочинение, импровизация составляют основу музыкально-творческой деятельности при формировании музыкальных, творческих и артистических способностей младших школьников.
Анализ взглядов различных авторов на проблему классификации музыкальных способностей указывает на то, что многоуровневая система музыкальных способностей, которая признаётся на настоящее время во всём мире, в России наиболее полно представлена в работах К.В. Тарасовой. Ею выделяются сенсорные музыкальные способности в особую группу музыкальных способностей. К общим сенсорным музыкальным способностям К. В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма [152]. В данной классификации не представлены некоторые элементарные музыкальные сенсорные способности, на наличие которых указывают другие исследователи: звуковысотность, лад (его перцептивный, эмоциональный компонент), ритм и т.д. В целях выявления элементарных сенсорных способностей мы проанализировали каждую из названных способностей.
Вопрос о звуковысотном слухе как музыкальной способности весьма проблематичен. Так, К.В. Тарасова фактически отождествляет звуковысотный музыкальный слух с мелодическим. Она считает, что: «Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим» [152]. По мнению О.А. Таллиной: «...отличие мелодического слуха от звуковысотного заключается прежде всего в том, что первый, будучи звуковысотным, является ещё и ладовым... Именно уровень мелодического и гармонического слуха, на наш взгляд, и следует считать уровнем собственно музыкального слуха, может быть, и не называя этот уровень представ-ленческим. Предыдущей же уровень в этом случае будет уровнем звуковысотного слуха как общей (не обязательно музыкальной) способности, проявляющейся в человеческой деятельности вообще». Таким образом, именно мелодический слух признаётся музыкальным слухом, а звуковысотный - общей слуховой сенсорной способностью. Однако мелодический слух - сложная музыкальная способность (что признаётся и О.А. Таллиной, включающей в состав мелодического слуха звуковысотность и лад). «Оперативность» же понимается самим автором как приспособление данной способности к новой музыкальной реальности. Это означает, что слуховая звуковысотность должна «приспособиться» к новой музыкальной реальности, оставаясь элементарной способностью. Ю.А. Цагарелли не ассоциирует звуковысотный музыкальный слух с мелодическим, признавая последний более сложным видом в иерархии музыкального слуха. Звуковысотный слух он относит к сенсорно-перцептивному уровню последнего. Б.М. Теплов считает: «Музыкальные слуховые представления являются в первую очередь представлениями звуко-высотных и ритмических соотношений звуков...» [154].
На основе вышеприведённого анализа мы приходим к выводу о том, что звуковысотный слух может быть как общей, так и музыкальной сенсомо-торной способностью.
В основе звуковысотного слуха - осознание высоты звука, которая представляет собой субъективное качество звуков, обусловленное их часто той, т.е. числом колебаний в единицу времени, секунду или длиной волны. На этом основании звуки могут быть определены как низкие или высокие. Чем чаще колебания, тем выше звук. Великий Пифагор нашёл зависимость звука от длины волны, что позволило выявить шкалу звуковысотности с последующим обозначением звукоряда в виде известных нам названий нот: до, ре, ми, фа, соль, ля, си. Учение Г. Гельмгольца о слуховых ощущениях и создание им резонансной теории слуха и обертоновой теории тембра послужили физической основой для теории музыки. В основе такого понятия как звуко-высотный слух лежит способность человека различать звуки по высоте. Признавая наличие анатомо-физиологического задатка для развития этой способности человека, мы лишаем всех других возможности музыкального развития. Однако, у некоторых азиатских и африканских народностей, говорящих на тональных язьпсах (вьетнамский), в которых изменение высоты звука выполняет смыслоразличительную функцию, у всех рано развивается хороший звуковысотный слух (как слуховая сенсорная, а не музыкальная способность). Об этом писали А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец в своих исследованиях. Европейские же языки в основном тембралъные. Отсутствие необходимости развития звуковысотного слуха в раннем детстве, при не выявленных различиях органов слуха (анатомо-физиологических) подтверждает, что музыкальные способности развиваются в деятельности, особенно, если эта деятельность начинается с рождения и даже до него (ведь не родившийся ребёнок, как это доказано на сегодняшний день, слышит речь). Таким образом, формированию музыкальной звуковысотности (при отсутствии ярко выраженных наследственных или врождённых музыкальных способностей) должен предшествовать этап формирования и развития слуховой звуковысотности (сенсорной способности). Заметим, что данные слуховые сенсорные способности формируются у человека во внемузыкальной среде.
Модель формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности
В драматической форме, образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит свое полное осуществление.
Причиной близости драматической формы для ребенка,- по Выготскому, - является связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.
Метод драматизации как сценический метод преподавания применим не только к школьной педагогике, но и к внеурочной, внешкольной работе (в нашем случае - в работе с детским вокальным коллективом в условиях учреждений дополнительного образования). Это возможно, т.к. задачи школы и учреждений дополнительного образования во многом схожи: увлечь, заинтересовать ребенка, развить способности, дать ему необходимые знания, умения, навьпш, реализации которых в различных видах творческой деятельности способствует применение драматизации как практического метода. Благодаря такому подходу драматизация как практическая деятельность превращается в субъективный фактор формирования индивидуальности ребенка, что является одной из основных задач образовательного процесса учреждений дополнительного образования.
Важность использования драматизации в процессе музыкальных занятий подчеркивали такие ученые, как О.А. Апраксина, В.И. Адигцев, Л.В. Го-рюнова,В.Г. Ражников,К.В. Тарасова, Н.А. Терентьева.
На музыкальных занятиях драматизация может организовываться на основе сюжета литературного произведения, где все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах» при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимы, жеста, позы, мизансцены.
Интонация (музыкальная и речевая), ведущий компонент игры-драматизации, представляет собой сложное, многозначное явление. Это: фонетически организованная речь, средство выражения экспрессивной и эмоциональной окраски языка и речи; при чтении стихотворения повышение голоса к середине стихотворного периода (стиха, двустишия) и понижение с паузой в его конце; звуковое воплощение музыкальной мысли; точность воспроизведения высоты звуков при исполнении музыкального произведения. Интонация, эмоциональная выразительность - способна придавать разный смысл одной и той же фразе.
Мимика — выразительные движения мышц лица, одна из форм проявления чувств человека, сопровождающих речь. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
Жест — движение рукой или другое телодвижение, что-либо выражающее или сопровождающее речь. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности.
Поза — положение тела. На базе основных элементов драматизации можно выделить три концентра форм драматизации по уровню сложности. I концентр представляет собой простейшие формы драматизации: исполнение музыкальных диалогов, песен «по ролям», импровизации типа «музыкальный разговор»; «вхождение» в роль при восприятии-слушании музыки; исполнение песен солистами.
П концентр представляет собой более сложные формы драматизации, основанные на реализации разных умений и навыков: пластически выразительное исполнение партий героев музыкально-сценических произведений, участие в вокальных, инструментальных и драматических импровизациях, подбор музыкальных иллюстраций к образцам народно-поэтического творчества, инсценировка фрагментов отечественной и зарубежной детской музыкальной классики.
Ш концентр составляет развернутая драматизация, объединяющая все возможные формы участия детей в музыкальном представлении. Такая драматизация может осуществляться в трех вариантах: драматизация отдельного эпизода произведения, нескольких связанных между собой эпизодов и драматизация целого произведения (инсценировка песен, постановка фрагментов детских опер, музыкальных сказок, уроков-спектаклей).
Анализируя специфику игр-драматизации с точки зрения музыкальной педагогики, мы выявили, что ее характерной особенностью является двуплановость, присущая и драматическому искусству. Именно в данной игре наиболее органично сочетаются понятия «художественная» и «игровая» деятельность: «художественная» подчеркивает принадлежность к разным видам искусства и художественной дидактике, «игровая» - ее универсальный характер как вида деятельности [109].
Мы полагаем, что модель театрализованной игры базируется на конкретном понимании игровой деятельности, со всеми ее содержательными характеристиками. По нашему мнению, игровое моделирование - это процесс использования разнообразных игровых моделей как способов построения образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная работа по формированию способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности. Результаты и анализ проведённого исследования
Так, в ходе формирующего эксперимента мы столкнулись с трудностями, которые, на первый взгляд, подвергали сомнению наши выводы, сделанные в 1 главе. В первую очередь, это относится к осознанию механизма формирования способностей. Так, действительно, большая часть детей теряла интерес к дидактическим играм, направленным на формирование непосредственно музыкальных способностей, и с удовольствием вовлекалась в эти же игры после непродолжительного этапа формирования слуховых сенсорных способностей, а также творческих и артистических. Однако незначительная часть детей (1 человек из группы) бьша способна сразу осваивать дидактические игры, направленные на формирование музыкальных способностей и с трудом осваивала игры, направленные на формирование творческих и артистических. Например: результаты диагностики звуковысотности в экспериментальных группах показали, что в начале обучения большинство из набранных детей в экспериментальных группах (ЭГ) не смогли показать верное направление движения звуков. На занятиях в экспериментальной группе мы обнаружили, что высота звука у младшего школьника (не прошедшего определённую подготовку) имеет «образную» окраску. Практически все дети могли показать (осознавали), что: «птичка летает высоко - звучит» высоко; медведь ревёт низко; «я» (ты) «говорю в середине». Дети практически сразу после введения аналогов осуществляли необходимый анализ, показывая рукой уровни звуковысотности: верхний регистр — высоко, низкий регистр - низко, средний регистр - середина. Однако, взятые последовательно несколько звуков (3), вызывали замешательство. Мы предположили, что это свидетельствует о нарушении принципа последовательности обучения. Осознав это, детям были предложены игры на запоминание речевых образов-понятий. Преподаватель быстро называл 2-3 слова, обозначающие усвоенные образы-понятия. Например: медведь - я - птичка. Прослушав, ребёнок должен был показать рукой (или движением тела) уровни. Но и здесь обнаружились сложности. Нами было установлено, что до показа ребёнок должен повторить слова несколько раз и, лишь затем, он способен показать «уровни образов-понятий» (напомним, что это он делает «непроизвольно», произвольный вид памяти будет у него развит позднее). Следующий этап был связан с запоминанием и последующим воспроизведением слов-понятий: высоко - середина - низко (с возможными комбинациями типа: середина - середина - низко и т.д.). Лишь после усвоения этого этапа запоминания можно было переходить к запоминанию последовательности звуков, взятых на инструменте (фортепиано), осознанию их уровней (показу). С помощью усвоенного правила, дети достаточно легко (с интересом) соревнуются, отгадывая загадки педагога музыкального образования. Это правило состоит: 1. из внимательного прослушивания последовательности звуков, речевого запоминания и осознания звуковысотности, показе её уровней рукой; 2. запоминания последовательности звуков в диапазоне звучания одного голоса. Особенность этого этапа состоит в запоминании и последующем анализе звуков (2-3), исполненных одним человеком (педагогом). Вначале это должны быть крайние (в пределах данного голоса) регистры и лишь постепенно можно переходить к музыкальной интонации, состоящей из 2-3 звуков, расположенных достаточно близко друг к другу (и последующему анализу её звуковысотности); 3. воспроизведение голосом звуковысотности.
Проблеме взаимосвязи певческого голоса и звуковысотного слуха посвящено много разработок (Б.М. Теплов, Е.И. Алмазов, А.И. Катинене и др.). К.В. Тарасова резюмирует: «чем лучше организован певческий аппарат в этом процессе, т.е. чем правильнее поёт человек, чем чище он интонирует, а значит, лучше слышит» (152). Заслуживает особого внимания вывод К.В. Тарасовой об этапах развития певческого голоса: «первым в постановке певческого голоса может быть речевой этап» (152). Это - косвенно подтверждает наше предположение о том, что этапу освоения музыкальных из сенсорных эталонов, должен предшествовать этап формирования и развития слуховых сенсорных эталонов.
Необходимо отметить, что данные этапы развития звуковысотности для всех детей необходимы. Однако очерёдность этапов, по нашему мнению, зависит от наличия или отсутствия у ребёнка наследственных или врождённых музыкальных способностей. Мы можем констатировать, что в большинстве случаев (из числа детей, набранных в ЭГ) нарушение этапов формирования звуковысотности влекло за собой потерю интереса к играм и упражнениям, направленным на формирование этой способности.
Таким образом, у данной группы детей происходило «вращивание» слуховой сенсорной способности в музыкальную сенсорную способность звуковысотности. Тем не менее, были дети (1 из группы), которые практически сразу были способны показать уровни музыкальной звуковысотности, а слуховую сенсорную звуковысотную способность оказывалась несформиро-ванной. Данные результаты, по нашему мнению, свидетельствуют о том, что не только общие способности могут быть «оперативны» к новому виду деятельности (музыкально-творческой, например), но и специальные способности (при наличии наследственных или врождённых специальных способностей) также могут быть оперативны по отношению к общим способностям. Из этого следует, что дети, имеющие наследственные или врождённые музыкальные способности, например, но имеющие аномалии общего развития, могут сформировать общие способности. Возможно, будущие разработки по данной проблеме помогут найти «заместительные механизмы» (термин Л.С. Выготского) для обучения детей, имеющих определённые аномалии в развитии.
Осуществляя взаимосвязь эмоционально-волевого и интеллектуального развития личности ребёнка в процессе формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности, мы получили несколько неожиданные результаты. Так, знакомя детей с формообразованием, мы ввели арифметические понятия. В результате, часть детей (большая) ошибочно называла количество частей в прозвучавшем музыкальном произведении. Однако чётко помнила последовательность чередующихся музыкальных образов (медведь - заяц - медведь - птичка и т.д.). И лишь затем (с некоторыми затруднениями) могла их сосчитать. Другая часть детей (меньшая) давала верный ответ относительно количества частей, но не всегда точно воспроизводила последовательность чередующихся музыкальных образов (подсказка взрослых была исключена). Мы предположили, что данное является результатом индивидуально-психологических особенностей детей, которые педагог в своей профессиональной педагогической деятельности обязан учитывать. Осуществляя взаимосвязь между эмоционально-волевым и интеллектуальным развитием ребёнка, педагог будет способствовать его гармоничному развитию.
Третий, контрольно-обобщающий этап формирующего эксперимента был основан на сопоставлении результатов уровней формирования музыкальных, творческих и артистических способностей в ЭГ (после 2х лет занятий) и КГ у младших школьников.
Диагностика музыкальности и артистических способностей на III этапе эксперимента (тесты I этапа эксперимента).
На заключительном этапе нашего эксперимента нами было проведено вторичное диагностирование детей с целью выявления изменившегося уровня сформированности музыкальности и артистических способностей. При его проведении использовался тот же диагностический инструментарий, что и на первом этапе. Полученные данные легли в табл. 2.9. Данные даны в %.
Педагогические условия эффективного формирования способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности
Работа по данной программе предполагает групповые и индивидуальные занятия. Программа предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста и рассчитана на 2 года обучения из расчета три групповых занятия и одно индивидуальное в неделю. Распределение учебного материала в программе довольно условно, так как структура и содержание занятий может варьироваться в зависимости от поставленных на ближайшее время целей (подготовка к репетиции на сцене, выступлению, записи фонограммы и т.д.). Количественное число участников группы - 8-12 человек.
Основной задачей образовательного процесса Театра песни является подготовка маленького артиста музьпсального жанра. Поэтому, начиная с первых занятий, дети привыкают не просто петь, а творить музыку, участвуют в создании того или иного музыкального образа. Для этого привлекаются самые разные средства: увлекательные рассказы, сказки, игровые упражнения, слушание песен в записи в исполнении детей. Но наш взгляд, основным средством в формировании способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности являются игры-драматизации.
«Драматизация» («драматизировать») означает придавать какому-либо произведению драматическую форму. Обращение к такой форме проведения опыта имеет ряд положительных моментов. Во-первых, игра-драматизация, является художественной формой усвоения социального опыта детей, причем не только познавательного, но и опыта общения, что согласуется с задачами детского объединения. Во-вторых, в игре-драматизации актуализуется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкально-творческой деятельности (при этом имеется в виду прежде всего опыт эмоциональный - круг эмоционально насыщенных представлений и образов). В-третьих, необходи мо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия социального и индивидуального опыта.
Таким образом, отличительной особенностью данной программы является то, что формирование способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности осуществляется на основе игр-драматизапий, направленных на взаимосвязанное формирование музыкальных, творческих и артистических способностей.
Важнейшей отличительной чертой программы является и то, что она имеет направленность на развитие в детях глубинных психических процессов - умения сосредоточиться и сконцентрироваться, воспитании воли, силы характера, повышении самооценки и уверенности в своих силах, благодаря выступлениям на сцене.
Для отслеживания результатов реализации данной программы была осуществлена диагностика готовности младших школьников к проявлению способностей к музыкально-творческой деятельности, в ходе которой выявились показатели критериев сформированности способностей младших школьников к музыкально-творческой деятельности. Для этого использовалась совокупность диагностических процедур, в которых были включены методики по выявлению уровня музыкальных, творческих и артистических способностей (В.П. Анисимова, В.А. Крутецкого, Н.П. Фетискина, А.С. Кругло-вой). Выявление уровня сформированности указанных способностей осуществлялась по диагностике их основных критериальных характеристик.
Примерные задания для определения уровня сформированности музыкально-слуховых представлений и чувства ритма: 1. Узнать направление движения мелодии вверх, вниз, на месте (вверху или внизу). 2. Спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без музыкального сопровождения. Чисто интонируя мелодию. 3. Повторить специально сыгранную незнакомую мелодию 4. Прослушав несложную мелодию (8 тактов) предложить детям простучать ее ритм, а при повторном исполнении самостоятельно воспроизвести его хлопками 5. Прослушав разнохарактерные и разножанровые пьесы, дети должны изобразить в движении соответствующий характер. Эмоционально, ритмично изобразить музыкальные штрихи - legato, staccato, поп legato, чувствовать акценты, выделять в движениях фразы. Дать жанровую характеристику произведений. 6. Чувствовать изменение характера и темпа музыки, передавать эти изменения в движениях
В качестве диагностического инструментария для определения уровня эмоциональной отзьючивости младших школьников нами бьша избрана методика тестирования А.С. Кругловой, включающая тест «Музьпсальная палитра». При этом стимулирующим материалом для нас послужила аудиозапись незнакомых для детей различных по характеру музыкальных фрагментов.
Процедура диагностики предполагала следующий порядок: 1. Тестирование проводилось с каждым учеником индивидуально. 2. Каждому из участников поочередно предлагалось прослушать ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов. 3. Конкретным материалом для тестирования были избраны «Русская песня» П. И. Чайковского, «Лебедь» К. Сен-Санса, «Балет невылу-гшвпшхся птенцов» М. П. Мусоргского. 4. После прослушивания каждой пьесы ребенку предлагалось выполнить три варианта задания — вербальный, невербально-художественный, невербально-двигательный.
