Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретике - методологические основы исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности 16
1.1. Сущностная характеристика эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности 16
1.2. Мотивационно - потребностный механизм эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности 33
1.3. Условия организации педагогической деятельности по формированию эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду 57
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Социально - педагогические условия формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности 77
2.1. Модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности 77
2.2. Задачи и процедура исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности 102
2.3. Оценка результатов экспериментального исследования по внедрению модели формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду 134
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список литературы 151
Приложения 168
- Сущностная характеристика эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
- Мотивационно - потребностный механизм эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
- Модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
- Задачи и процедура исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое положение страны во многом зависит от качества профессиональной подготовки будущих специалистов, от эффективной работы всех звеньев системы образования.
Современное общество предъявляет высокие требования к педагогу в новых социально - экономических условиях. Образовательная система, в связи с социальным заказом, направляет свои усилия на формирование высококачественного специалиста, умеющего быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, самостоятельного, инициативного, конкурентноспособного на рынке труда. Удовлетворение этой потребности общества возможно, если руководить образовательным процессом будут педагоги с высоким уровнем профессионализма, педагогического мастерства, осуществляющие профессионально-личностное саморазвитие, имеющие позитивное эмоционально-оценочное отношение к профессиональной деятельности. Специалиста может формировать только профессионал, знающий, любящий, довольный и удовлетворенный своей деятельностью. Именно эта сторона профессионально-личностных требований к педагогу объясняет значимость формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
Важнейшим фактором успеха образовательного процесса является высокопрофессиональный, компетентный, смотрящий с оптимизмом в будущее педагог. Квалифицированные педагоги-мастера, отличающиеся позитивным эмоционально-оценочным отношением к своему труду, определяют уровень производственно-педагогических решений, эффективность педагогической деятельности, качественное достижение образовательных целей. Создание оптимальных условий в процессе педагогической деятельности для профессионально-личностного развития педагога, стимулирование педагогического труда, ведут к положительному эмоционально - оценочному отношению педагогов к деятельности.
Проблеме эмоционально-оценочного отношения к профессиональной деятельности посвящен достаточно широкий круг философских, социально-экономических и психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов, среди которых можно назвать работы К. Замфир, А.Г. Здравомыслова, Н.А. Калмакан, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Г.В. Лозовой, В.Д. Патрушева, А.А. Реана, К. Роджерса, В.П. Рожина, Д. Сьюперта, Р. Штольберга, В.А. Ядова и др. В данных исследованиях раскрывается сущность понятия удовлетворенность трудом, которая понимается как эмоционально-оценочное отношение работника к труду, выделяются факторы, определяющие уровень удовлетворения работой, прослеживается связь данного феномена с некоторыми психологическими явлениями и спецификой видов трудовой деятельности.
Современные зарубежные теории, посвященные личностно-деятельностному подходу развития работников, связывают эмоционально-оценочное отношение с мотивационно - потребностной сферой, с системой управления (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, А. Маслоу, Д. Мак Клеланд, М. Мескон, Л. Полтер и др.).
Изучению внутренних механизмов профессиональной деятельности педагогов, позволяющих оказывать действенную помощь в направлении организационно-педагогического поведения, развитию профессионального потенциала и побуждению к творческому самораскрытию, стремлению к самоактуализации посвящены исследования Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, О.С. Виханского, А.И. Наумова, К. Роджерса и др.
Рассмотренные проблемы мотивационного развития личности, в том числе педагога, связаны с научным поиском ученых: В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Ковалева, А.В. Петровского и др.
Общетеоретические аспекты образования и профессиональной деятельности педагогов отражены в работах Ф.Н. Гоноболина, В.А. Канн-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,
А.А. Реана, B.A. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчинова, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова и др.
Аналитический подход к структуре педагогической деятельности, выделение ее структурных компонентов осуществлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Т.В. Габай, А.К. Марковой, Н.Ф. Неклюдовой, И.П. Раченко, Е.И. Рогова и др.
С позиции личностно - деятельностного подхода в исследованиях отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. личность рассматривается как субъект деятельности, которая, развиваясь в деятельности, определяет ее содержание и характер протекания.
Проблема формирования педагога в деятельности как мастера и
профессионала является предметом изучения А.К. Асмолова, В.В. Краевского,
Б.Т. Лихачева, А.Ф. Меняева, М.Л. Портнова, П.И. Пидкасистого,
Е.И. Суховой и др.
Широкий спектр исследований в области деятельности педагога и его профессионально-личностного развития не дает полного понимания проблемы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду. Существующие исследования эмоционально-оценочного отношения больше посвящены работникам промышленной сферы (К. Замфир, В.Д. Патрушев, В.П. Рожин, В.А. Ядов и др.).
Незначительный круг исследований посвящен изучению эмоционально-оценочного отношения (удовлетворенности) учителей школ, студентов вузов, спортивных тренеров (В.И. Гордиенко, Ю.В. Казанцева, А.С. Спасский, Г.В. Лозовая и др.). Исследований педагогических работников дошкольных образовательных учреждений и средне-специальных заведений не обнаружено. Именно это состояние научной проблематики указывает на актуальность и необходимость ее разработки.
Актуальность исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности обуславливается тем, что педагог
находится в центре противоречий экономического и социально-
профессионального характера. Социальная значимость профессионально-
педагогической деятельности, требующая высокой степени ответственности
за результативность воспитательно - образовательного процесса,
специфичность труда педагогов, определяющаяся актуализацией
способностей к непрерывному профессиональному образованию,
недостаточность экономической поддержки педагогов, вызывает нарастающее
чувство неудовлетворенности, снижение уровня эмоционально-оценочного
отношения к деятельности. Таким образом, обнаруживается противоречие,
с одной стороны, в неадекватности высоких требований общества к роли
педагога, его профессиональному образу и реальной оплатой
педагогического труда; между уровнем эмоционально - психических затрат и
не оптимальностью педагогической нагрузки, условий организации
деятельности педагогов; между уровнем эмоционально-оценочного
отношения педагогов к профессиональной деятельности и социальных ожиданий высокой эффективности педагогического труда. Рассмотрение данного противоречия обнаруживает проблему исследования, каковы социально-педагогические условия формирования положительного эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа -дошкольное учреждение»? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования « Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».
Предмет исследования - условия социально - педагогического характера, направленные на формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности будет эффективно, если:
обеспечивается внедрение в систему образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности;
определяются критерии, показатели, общий и наличный уровень эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду в разных типах образовательных учреждений;
учитывается и последовательно реализуется система основных
взаимосвязанных групп социально - педагогических условий,
обеспечивающих наиболее эффективное использование модели
формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к
профессиональной деятельности: социально - мотивационные условия;
организационно - педагогические; внутренние условия, определяющие
личностное отношение педагогов к деятельности; условия самооценки
профессионализма; условия педагогического общения и
административного управления;
определяется механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, основой которого является удовлетворение профессионально - значимых потребностей педагогов;
создается и используется методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (методическое пособие, программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, включающая организационно-методические и интерактивные формы и методы работы с педагогами: семинары-практикумы, деловые игры, тренинговые занятия и др.).
В соответствии с целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-
методологическую основу эмоционально-оценочного отношения педагогов и
уточнить понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов»,
проанализировать его соотношение с категориями «удовлетворенность
педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией»;
определить понятие «профессионально-значимые потребности педагогов».
Разработать и апробировать модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение».
Разработать критерии, показатели, уровни сформированности положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду.
Определить теоретически, экспериментально проверить и обосновать социально - педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
5. Определить механизм формирования эмоционально - оценочного
отношения педагогов и лежащих в его основе группу профессионально-
значимых потребностей, их компонентный состав.
Методологическая основа исследования. Осуществление исследования основывалось на теоретических и методологических подходах отечественной и зарубежной науки: системного подхода как методологии познания социальных процессов (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); положения личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о развитии и совершенствовании профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
мотивационного подхода к деятельности (Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, М.Б. Курбатов, А.Б. Орлов и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого процесса: теоретические: анализ (сравнительно - сопоставительный), обобщение опыта стимулирования и сопровождения деятельности педагогов в образовательных учреждениях; прогностические: моделирование, обобщение независимых характерстик; эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент; - методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись: Московские педагогические колледжи № 8, № 14, № 4; комплексы: начальная школа - детский сад № 1767, № 1856, школа-интернат №61; школа - № 1955. Дошкольные образовательные учреждения: № 2185, № 937, № 1172, № 2152, № 1106, № 1046, № 1849, № 261, № 594, № 531, № 2185 и др. В исследовании приняли участие педагогические работники дошкольных образовательных учреждений (воспитатели, методисты, заведующие, педагоги-специалисты), учителя начальной школы, педагогические работники колледжей (преподаватели, методисты, заведующие отделениями, заместители директоров, заведующие методическими кабинетами).
На первом этапе исследования (2001-2002) велась проблемно-поисковая работа. Разрабатывались теоретические основы исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; осуществлялась разработка программы исследования.
На втором этапе (2002-2003) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, модель, методики, программа. Определялись показатели профессионально-педагогической мотивации, уровни эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2003-2005) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по формированию эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение».
На заключительном этапе (2005-2006) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, их внедрение, публикация и литературное оформление в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы эмоционально-оценочного отношения педагогов, и уточнено понятие «эмоционально - оценочное отношение педагогов» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определено понятие «профессионально - значимые потребности педагогов»;
разработана и внедрена модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия; содержание, включающее методическое сопровождение деятельности образовательного учреждения (организационные и интерактивные формы), методы, средства; результат;
разработаны критерии, показатели сформированности положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности: а) организационно - деятельностный; б) когнитивный; в) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность; г) критерий приоритетности профессионально-значимых потребностей; и определены уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);
обоснована и апробирована система основных взаимосвязанных групп социально - педагогических условий (социально-мотивационные условия: условия мотивационного содержания деятельности, организации мотивирующей среды; организационно - педагогические; внутренние условия, определяющие личностное отношение педагога к деятельности, самооценку профессионализма; условия педагогического общения и административного управления);
уточнен внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду и разработаны группы профессионально -значимых потребностей педагогов (потребности альтруистического характера, потребности в личностном развитии средствами профессии, потребности в профессиональном саморазвитии, в профессиональной самореализации, профессиональной коммуникации) и их компонентный состав.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории мотивационного управления образовательными учреждениями в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» (разработаны группы профессионально-значимых потребностей педагогов и их компонентный состав; критерии сформированности эмоционально-оценочного отношения педагогов); в обосновании научных основ профессиональной деятельности педагогов в русле теории целостного подхода к образованию; в разработку содержания, методов и форм поддержки профессионально-личностного саморазвития педагога.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в работе положения и выводы, научно-обоснованные подходы формирования эмоционально - оценочного отношения помогут педагогическим коллективам воспитательно-образовательных учреждений, учитывая потребности и интересы своих работников, повышать эффективность педагогической деятельности. Разработанные программа формирования эмоционально-оценочного отношения, стратегия организации
мотивирующей среды ОУ, научно-методические рекомендации по стимулированию деятельности педагогов помогут образовательным учреждениям организовать мероприятия, направленные на повышение удовлетворенности педагогов своим трудом, осознание ценностных сторон профессиональной деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы в работе руководителей образовательных учреждений, методических и психологических служб, педагогами разных типов образовательных учреждений, в системе повышения квалификации работников ДОУ, ссузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в повышении эмоционально - оценочного отношения педагогов к труду; репрезентативностью выборки респондентов в количественном и качественном отношении; адекватностью используемых диагностических методик; статистической обработкой экспериментальных данных в соответствии с требованиями научного исследования; опытом работы автора в качестве воспитателя детского сада, преподавателя психолого-педагогических дисциплин и заместителя директора педагогического колледжа.
Апробация материалов исследования осуществлялась в следующих формах: публикаций, экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях, школах и педагогических колледжах г. Москвы; выступлений на городских методических объединениях зам. директоров ПК г. Москвы. Участие в работе научно-практических конференций в МГПУ (2002, 2003, 2004, 2005, 2006г.г.); ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (2006г.); МГОПУ им. Шолохова (2006г.); выступления на международных научно - практических конференциях в МПГУ(2006г.), МГПИ (2006г.).
На защиту выносятся:
- уточненное и дополненное понятие «эмоционально-оценочное отношение педагогов» в его соотношении с категориями «удовлетворенность педагогической деятельностью», «удовлетворенность профессией», определение понятия «профессионально - значимые потребности педагогов»;
- модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -начальная школа - дошкольное учреждение» (включающая компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, фигуранты модели, условия, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат);
3 - критерии, показатели и типичные уровни сформированности
положительного эмоционально-оценочного отношения педагогов к
профессиональной деятельности:
организационно - деятельностный критерий (умение целеполагать, планировать, конструировать, управлять педагогической деятельностью);
когнитивный критерий (сформированность профессиональных ЗУН, владение современными образовательными технологиями, творческая реализация образовательных целей, развитие интеллектуальных интересов); 3) критерий мотивационной направленности на педагогическую деятельность (осознание полезности своего труда, удовлетворенность от успехов воспитанников, обучающихся, интерес к работе в данном учреждении, признание труда со стороны коллег и гармоничные отношения в коллективе);
критерий приоритетности профессионально - значимых потребностей;
типичные уровни (степени) сформированности эмоционально-оценочного отношения (низкий, средний, высокий);
4 - совокупность социально - педагогических условий эффективности
формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к
профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж -
начальная школа - дошкольное учреждение», представляющих систему
взаимосвязанных групп: организационно - педагогические; внутренние
условия, связанные с личностным отношением педагога к деятельности, условия самооценки профессионализма, условия педагогического общения и административного управления, социально - мотивационные; 5 - потребностно - мотивационный механизм формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов, и лежащие в его основе группы профессионально-значимых потребностей педагогов: 1- потребности альтруистического характера; 2 - потребности в личностном развитии средствами профессиональной деятельности; 3 - потребности в профессиональном саморазвитии; 4 - потребности в профессиональной самореализации; 5 - потребности в профессиональной коммуникации; их компонентный состав.
Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, определены методология и этапы исследования, представлены основные положения.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» раскрывается сущность понятия «эмоционально-оценочное отношение педагогов к деятельности», которое соотносится с категориями «удовлетворенность», «удовлетворенность профессиональной деятельностью», «удовлетворенность профессией». Рассмотрены противоречия социально-профессионального характера, влияющие на эмоционально-оценочное отношение педагога, проанализированы современные теории мотивации и специфика педагогической деятельности, выявлены условия и факторы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
Во второй главе «Социально - педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности» представлена модель формирования эмоционально -оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности, изложены организация и методика исследования уровня эмоционально-оценочного отношения, определены социально - педагогические условия и характеристики образовательной среды, выявлены способы стимулирования деятельности педагогов, внутренний механизм формирования эмоционально-оценочного отношения, определены группы профессионально-значимых потребностей педагогов, доказана эффективность модели формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов в условиях системы образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», изложен анализ результатов опытно - экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, сформулированы основные выводы, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 222 источника, приложения. В тексте диссертации имеются 14 таблиц и 13 рисунков, 1 схема.
Сущностная характеристика эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
Педагог находится в центре противоречий экономического и социально-профессионального характера, его деятельность протекает в сложных современных условиях развития рыночного механизма. В связи с этим проблема создания оптимальных условий для деятельности педагога, повышение его эмоционально-оценочного отношения к труду ярко вырисовывается на поле образовательного процесса.
Исследования в области экономики, социологии, педагогики и психологии показывают зависимость эффективности профессиональной деятельности от степени эмоционально-оценочного отношения работника. Как отмечают М.И. Магура, М.Б. Курбатова высокая степень эмоционально-оценочного отношения к труду оказывает положительное влияние на деятельность педагогического персонала, связана с улучшением отношения педагогов к организации и в свою очередь способствует росту уровня трудовой дисциплины исполнительской деятельности [106].
Как отмечает Ю.В. Казанцева педагог, удовлетворенный своей деятельностью и осознающий свою профессиональную значимость, неминуемо становится выразителем общей педагогической идеи, он оказывает положительное воздействие на учащихся и коллег [72].
Эмоционально-оценочное отношение к трудовой деятельности - это выражение удовлетворенности личности профессиональной деятельностью. Данная категория представляет смысловое слияние понятий «эмоция» и «оценка». Эмоции (чувства) - это переживание личностью внутреннего отношения к окружающему. Эмоции, с позиции психологии, определяются какой - либо актуальной потребностью и возможностью ее удовлетворения, характеризуемой вероятностью (оценкой этой вероятности) достижения цели [143,с.462]. По мнению Б.И. Додонова « эмоции не просто дают оценки поступающей в мозг информации о реальном. Они одновременно и энергетически подготавливают организм к поведению, адекватному этой оценке» [49,с.ЗЗ]. Оценка (по СИ. Ожегову) представляет собой высказывание мнения, суждения о ценности или значений кого, чего-нибудь [124,с.392]. Отношения (по Г.М. Коджаспировой) выражаются как целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности, характеризуют тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления [84,с.102].
Эмоционально - оценочное отношение (удовлетворение) рассматривается СИ. Ожеговым как чувство удовольствия, которое испытывает тот, чьи стремления, желания потребности удовлетворенны, исполнены [124,с.675].
Социальная психология и педагогика эмоционально-оценочное отношение рассматривает в качестве важного показателя социально-психологического климата педагогического коллектива и эффективности деятельности [143,с.414].
Таким образом, с позиции психолого-педагогического знания удовлетворенность профессиональной деятельностью рассматривается как эмоциональный аспект отношения к выполняемой деятельности и условиям ее осуществления.
В системе философских категорий «эмоционально-оценочное отношение» (удовлетворение) рассматривается как удовольствие, на которое еще Сократ указывал, что оно разнообразное [137,с.8]. Удовольствие (по Сократу) «по себе беспредельно и относится к тому роду, который не имеет...ни начала, ни середины, ни конца» [137,с.31]. Удовольствие выступает в контексте с противоположным понятием, которые определяются следующим образом: «удовольствие и неудовольствие» или «удовольствие и страдание» (Платон, Сократ и др.) - два противоположных чувства. Они сливаются с процессами сознания, так что образно их можно характеризовать как «окраску», или «акцент», процесса сознания ...и, действительно, удовольствие и неудовольствие могут быть поняты как полярно связанные друг с другом чувства ценности. Чувство удовольствия наступает при выполнении желания (часто неосознанного), а неудовольствие - при не выполнении его» [188,с.46].
В рамках социологической науки удовлетворенность трудом рассматривается с разных позиций: как результат социальных условий (факторов) удовлетворения потребностей с помощью общественного труда, при этом удовлетворенность понимается как результат осознания актуального состояния (работа на данном предприятии, по данной работе), как «важный элемент общего морального и психологического состояния человека» (А.Г. Здравомыслов, В.П. Рожин, В.А. Ядов) [192,с.123].
Л.А. Орлова рассматривает эмоционально-оценочное отношение педагога к профессиональной деятельности как «социальное самочувствие», которое включает «ощущения человеком удовлетворенности его состоянием здоровья (последнее во многом зависит от ряда социальных факторов, таких как потребления, развития здравоохранения и состояние медицинского обслуживания и др.), материальным положением, социальным статусом, профессиональной деятельностью, правовой защищенностью, обусловленностью семьи, межличностными отношениями на работе, а также состоянием политической, социально-экономической, экологической, межнациональной ситуации в регионе проживания и в стране в целом» [126, с.89].
Удовлетворенность трудом трактуется Р. Штольбергом как «психическое состояние работника, отражающее его трудовую установку, отношение к жизни, его трудовую мотивацию, его потребности и ожидания относительно работы. Удовлетворенность трудом является проявлением психической уравновешенности, результатом наличия таких обстоятельств в трудовом процессе, которые согласуются с потребностями и ожиданиями или результатом отсутствия таких потребностей и ожиданий, которые в данной трудовой ситуации оставались бы неудовлетворенными» [222,с.147].
По определению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович удовлетворенность -это эмоционально окрашенное состояние человека, возникающее на основе соответствия его намерений, установок, надежд, потребностей с последствиями и результатами деятельности, взаимодействия с социальным и природным окружением [51,с.295].
И.П. Волкова формулирует удовлетворение трудом как «субъективное состояние, эмоционально-оценочное отношение к различным аспектам трудовой деятельности (содержанию труда, условиям, к материальным и моральным вознаграждениям, к сотрудникам и руководству, к себе самому в процессе труда, к результатам труда), установка на возможность самореализации в труде [35,с.16]. И.П. Волкова в своем исследовании подчеркивает такие основные компоненты удовлетворенности трудом:
1- профессиональный - охватывает удовлетворенность собственными знаниями, умениями и навыками, возможностями профессионального роста, материальным и моральным стимулированием, характером и условиями труда, его разнообразие - монотонность, новаторский или рутинный характер;
2- коммуникативный - предполагает удовлетворенность трудом, связанным с характером отношений в трудовом коллективе (взаимоотношения с коллегами и администрацией), сформированность коммуникативных умений и навыков.
Мотивационно - потребностный механизм эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
Мотивация является необходимым структурным элементом системы педагогической деятельности и внутренним механизмом, определяющим эмоционально-оценочное отношение педагога к своей работе.
Мотивация по мнению А.В. Карпова активизирует в деятельности все потребности личности и помогает оценить реальный вклад каждого работника в общем итоге деятельности [144,с.224]. В социологическом анализе мотив выступает как внутреннее побуждение индивида (группы), индуцировано стимулом; так что при отсутствии реальных, действенных стимулов, мотивы по овладению этими стимулами возникнуть просто не могут [166,с.148].
Н.С. Кузнецов, рассматривая мотивацию, как важнейшую характеристику активности педагога отмечает, что она воспроизводит «такие способы преобразования предметного мира (или его знаковых эквивалентов), в результате которых выявляются новые и все более сложные его свойства» [98, с.38].
В научном знании понятие «мотивация» рассматривается с четырех позиций: как психологическое понятие, как педагогическое понятие, социальное и как управленческое.
Мотивация в психологическом аспекте авторами В.Г. Асеев, В.К. Ви-люнас, Е.П. Ильин, А.В. Петровский и др. рассматривается как внутренний процесс, как особое свойство личности, система внутренних факторов, ориентирующих на достижение цели поведения работника, совокупность внешних и внутренних условий, побуждающих субъектов к активности и определяемых ее направленность [13], [30], [69], [143].
В.Г. Асеев определяет мотивацию как «состояние личности, определяющее степень активности и направленности деятельности человека в конкретной ситуации [13,с.15].
В.А. Сластенин, рассматривая мотивацию педагогической деятельности, отмечает, что она подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов [164,С57 - 58].
По мнению О.А. Новиковой, в основе педагогической трактовки мотивации лежит понимание социальной обусловленности потребностей и деятельности человека [121,с.20].
Как педагогическое понятие (А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.) мотивация предполагает проникновение педагога в сущность отношения учащихся к учению, создании в образовательном учреждении условий для появления внутренних побуждений субъектов образования [108], [125].
Социальную обусловленность мотивации подчеркивает А.Я. Кибанов, который считает, что формирование мотивации труда происходит в процессе социализации, то есть «усвоения социальных норм и правил, выработки специфических для индивида ценностных ориентации и установок в труде» [78,с.17].
В социологии мотивация рассматривается как осознаваемая потребность субъекта... в желательных условиях деятельности [91,с. 167].
Мотивация как функция управления, рассматривает создание условий для использования мотивов поведения человека в практике управления его деятельностью, их формирования в процессе деятельности и закрепления в качестве постоянно действующих доминант [ 165,с.268].
Термин « мотивация» образован от слова «мотив», происходящего от латинского глагола mover, то есть двигателя. Таким образом, мотив в буквальном смысле определяется как нечто, что заставляет, побуждает действовать, двигаться.
Мотив рассматривается большинством психологов (А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А. Маслоу) как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта [100], [152], [111]. Мотив является внутренней потребностью или желанием (Д. Адаир) -осознанным или даже неосознанным, которое воздействует на волю и вызывает те или иные действия [3,с.15]. По этому поводу А.Н. Леонтьев писал, что необходимо подчеркнуть, что термин «мотив» употребляется для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и, на что направляется, как на побуждающее ее [100].
А.Н. Леонтьев, уделяя внимание мотивам, утверждал, что «мотивы актуально не осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам не трудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив» [100,с.201].
А.В. Петровский выделяет как осознанные, так и неосознанные мотивы, которые могут переходить друг в друга. К осознаваемым мотивом относятся: интересы, убеждения, намерения, мечта, идеалы, к неосознаваемым -установки, влечения [134].
Г.М. Якобсон, выступая за осознанный характер мотивов, рассуждает о том, что «подлинные двигатели поведения и поступков достигают большой силы, а поэтому они всегда переступают «порог» сознания и осознаются человеком» [208,с.23].
Мотивы как осознанные побуждения рассматривались С.Л. Рубинштейном, который считал, что они формируются по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, встающую перед ним. Из отношения к ним и рождается мотив в его конкретном содержании, необходимый для реального жизненного действия [152].
В теоретических исследованиях А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе мотив является одним из звеньев деятельности. Структура деятельности представляется так: потребность - мотив - цель - действие операция - результат. Так, С.Л. Рубинштейн указывает, что мотивы как побудители деятельности, складываются под влиянием условий жизни личности и определяют направленность ее развития. Мотивами могут выступать интересы, влечения, эмоции, установки и идеалы [152,с.596].
Д.Н. Узнадзе отмечает: «Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемым более приемлемым и этим путем создает возможность определенной деятельности» [176,с.93].
С.Л. Рубинштейн писал: «Не стремление к «счастью» (к удовольствиям и т.д.) определяет в качестве побуждения (мотива) поведение людей, их деятельность, а соотношение между побуждениями (конкретными) и результатами их деятельности определяет их «счастье», их удовлетворение, которое они получают от жизни» [153,с.370].
Мотивация (по Р.С. Немову) мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив [119,с.329].
Согласно А.Н. Леонтьеву, мотивация есть высшая форма регуляции психических процессов и поведенческих актов личности и социальной группы, выражающаяся в устойчивом стремлении к удовлетворению актуальных потребностей определенным образом и выступающая движущей, побудительной силой деятельности человека [100,с.24].
«В наиболее широком смысле, - отмечает В.Г. Асеев, - мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще» [13, С.7 - 8].
Обращаясь к сфере мотивации, Д.Н. Узнадзе рассматривает ее с позиции установки. По его мнению, мотивация лежит в основе волевого поведения, предшествуя волевому акту, причем поведений столько, сколько мотивов, которые придают им определенный смысл и значение [176]. Д.Н. Узнадзе отмечает, что «с полимотивацией мы имеем дело тогда, когда одновременно действуют несколько мотивов, в состав каждого их которых входит множество потребностей» [176,с.93].
Модель формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
Формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности во многом зависит от разработки и оптимального использования методологии исследования. В качестве эффективного метода исследования, направленного на формирование эмоционально-оценочного отношения педагогов мы посчитали метод моделирования. Моделирование позволяет наиболее глубоко изучить процессы и явления, протекающие внутри объектов исследования и образовательной среды.
Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов Б.С. Грязнова, В.А. Штоффа, педагогов В.И. Журавлева, В.В. Краевского и др.
Под моделью понимают отображения фактов и отношений предметной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры. В.А. Штофф, определяя модель, выделил четыре признака: - модель - это мысленно представленная или материализуемая система; - модель отражает объект исследования; - модель способна замещать объект; - ее изучение дает новую информацию об объекте исследования [201], [202].
Н.Г. Салмина в работе «Виды и функции материализации в обучении» выделяет 2 характеристики модели: 1) модели, как заместители изучаемого объекта;
2) модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель не тождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [155]. Моделирование объекта исследования реализуется через этапы проектирования:
1 этап - предполагает аналитический подход к исследуемому объекту
На данном этапе анализируются все стороны объекта, вычленяются структурные компоненты, его свойства и определяются связи, отношения между ними.
2 этап - этап синтеза, представляющий объединение выделенных анализом компонентов целого объекта и соотнесение тех элементов, на которые был расчленен познаваемый объект.
3 этап - это проверка адекватности модели и системы. Цель данного этапа: определение надежности описанных процессов.
Задачей нашего исследования является разработка модели формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
При построении модели мы учитывали: а) необходимость определения содержательных компонентов, которые пройдут через все этапы исследования и представятся в виде достигнутых, сформированных показателей; б) осуществление технологической разработки с учетом социально педагогических условий; в) выбор методологического подхода к проектированию модели.
Модель формирования эмоционально - оценочного отношения рассматривается нами как сложная система, состоящая их определенных взаимосвязанных компонентов:
1 - цель, задачи, закономерности, принципы, лежащие в основе построения модели, предполагаемый результат;
2- логические блоки модели: а) условия: социально -педагогические и выделенный в них блок - социально - мотивационные условия;
б) главные фигуранты модели - это педагог как субъект деятельности и индивидуальные слагаемые его деятельности (компетентность, уровень овладения профессиональной деятельностью, профессиональная направленность, рис. 2.1) и профессиональная деятельность педагога, как подструктура педагогического труда (рис. 2.2);
3 - содержание, включающее программу формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов, реализацию правил стимулирования деятельности педагогов, а также организационные и интерактивные формы и методы работы, по повышению степени эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (Схема № 1, с. 83).
Моделирование процесса формирования эмоционально-оценочного отношения осуществлялось поэтапно: определялись принципы построения модели, значимость педагогической деятельности в формировании удовлетворенности педагогов и место педагога как субъекта деятельности, определялись условия формирования эмоционально - оценочного отношения, разрабатывалась программа формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
Главная и конечная цель формирования эмоционально-оценочного отношения - повышение степени эмоционально-оценочного отношения (удовлетворенности) педагогов к профессиональной деятельности.
Конечная цель может быть достигнута через организацию мотивирующей среды образовательного учреждения, осуществления работы управленческого аппарата по осознанию педагогами ценностных сторон профессиональной деятельности, удовлетворения профессионально значимых потребностей. Определение данных направлений работы по реализации поставленной цели позволило сформулировать следующие задачи:
1. Разработать и апробировать модель формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования «Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение», включающей разработку программы формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к труду, включающую стратегию организации мотивирующей среды образовательного учреждения и этапов ее осуществления.
2. Разработать критерии, показатели, уровни сформированности положительного эмоционально-оценочного отнощения педагогов к труду.
3. Экспериментально проверить и обосновать социально - педагогические условия эффективности формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности.
4. Определить механизм формирования эмоционально - оценочного отношения педагогов и лежащих в его основе группу профессионально-значимых потребностей, их компонентный состав.
Разработанная модель основывается на закономерностях, определяющих наиболее универсальные научно-педагогические и социальные явления: активность субъектов образовательной среды, обеспечивающая свободу выбора профессионального поведения и саморазвития; совокупность объективных (внешних) и субъективных (внутренних) условий, факторов, определяющих и направляющих педагогическую деятельность - социально-педагогические условия влияют на процесс педагогической деятельности и отношение педагогов к труду; единство профессионально - педагогической деятельности и педагогического общения, как процесса осуществления педагогического труда; взаимосвязь мотивационной системы личности педагога, профессионального отношения к деятельности и ее эффективности.
Основными принципами формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов являются принцип научности, активности, принцип системного подхода, детерминизма, гуманизма.
Задачи и процедура исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности
Разработанная модель не является статической системой, она представляет взаимосвязанные динамические структурные компоненты, которые в ходе проверки ее эффективности уточнялись, корректировались, дополнялись. Изучение эмоционально-оценочного отношения начиналось с разработки экспериментальной части модели, включающей частные задачи исследования: 1. Изучить социально - экономические, социально - педагогические характеристики образовательной среды, ее субъектов и определить условия организации деятельности педагогов. 2. Определить степень эмоционально-оценочного отношения педагогов (удовлетворенности - неудовлетворенности) трудом. 3. Изучить мотивацию педагогического персонала с позиции двухфакторной теории Ф. Герцберга. 4. Определить профессионально-значимые потребности педагогов, лежащие в основе мотивационной структуры и направляющие их трудовую деятельность. 5. Изучить способы мотивационного управления деятельностью педагогов в образовательной среде. 6. Изучить мотивацию профессиональной деятельности педагогов. Этапы экспериментального исследования Этап эмпирического исследования (констатации): определялись социально-экономические и профессиональное характеристики субъектов (педагогов) и условия образовательной среды; на основании количественного анализа анонимного опроса и диагностических методик осуществлялась оценка степени удовлетворенности трудом и суммарный индекс эмоционально-оценочного отношения педагогов (удовлетворенности); изучалось влияние факторов (внешних и внутренних) на степень удовлетворенности (неудовлетворенности) трудом; на основании анализа иерархии потребностей педагогов выявляли, какие из них реализуются в педагогическом труде, являются профессионально-значимыми и определяют структуру профессиональной мотивации педагогов; определялась мотивация профессиональной деятельности и мотивационные способы управления ОУ. 2 этап - внедрение модели формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности (осуществление мотивационной политики управления, проведение методических семинаров для административного аппарата, организационных и интерактивных форм и методов работы с педагогическим коллективом). 3 этап - контроля ( проверка результативности внедренной модели).
В исследовании принимали участие - 510 респондентов: педагоги дошкольных образовательных учреждений, начальной школы и педагогических колледжей, из них 24 мужчины и 486 женщин. Стаж работы педагогов колеблется от одного года до 44 лет. Возраст респондентов от 22 до 70 лет.
В выборке представлены педагоги разных образовательных учреждений (ДОУ, начальная школа, ПК), учебных дисциплин и различных квалификационных категорий. Выбор респондентов обусловлен характером профессиональной взаимосвязи данных типов образовательных учреждений: педагогические колледжи готовят будущих учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений. От качества профессиональной подготовки студентов, от степени эмоционально-оценочного отношения педагогов к собственной деятельности зависит формирование профессиональной мотивации будущих специалистов, их педагогической направленности и приверженности профессии.
С целью исследования эмоционально-оценочного отношения педагогов и условий организации их деятельности разработана анонимная анкета, состоящая из двух частей, включающая некоторые социально-экономические характеристики (пол, возраст, стаж работы, звания и связанные с ними доплаты, сведения об экономическом положении семьи и др.) и социально-педагогические характеристики условий ОУ, представленные 6 блоками суждений (Приложение I, № 1.1,1.2).
Важнейшей составляющей трудовой мотивации является степень эмоционально-оценочного отношения к деятельности. Неудовлетворенность трудом, разными сторонами работы может повлечь за собой негативные последствия, как для самого педагога, так и учреждения, его образовательных целей. Оценка удовлетворенности педагогов своим трудом осуществлялась на основе блок-анкеты (М.И. Магуры, М.Б. Курбатова) включающей 15 сторон работы, которые необходимо было оценить по пятибалльной шкале (Приложение И, №2.1).
Учитывая влияние эмоционально-оценочного отношения к труду на профессиональное поведение персонала, важно знать основные источники удовлетворенности или неудовлетворенности, то есть факторы, влияющие на степень их проявления. С этой целью проводилась 2-х факторная методика по теории Ф. Герцберга, адаптированная для педагогов (А.Б. Бакурадзе). Первая методика нацелена на выявление гигиенических факторов, которые могут вызывать у педагогического персонала неудовлетворенность работой. Педагогам предлагалась таблица, где в левом столбце был расположен список факторов, а в правом указывались четыре степени выражения неудовлетворенности педагогическим трудом: «Сильная, значительная», «Скорее сильная, чем слабая», «Скорее слабая, чем сильная», «Слабая незначительная». Респондент должен был поставить знак «+» в той колонке, которая соответствовала его мнению и представлению о влиянии фактора на степень его неудовлетворенности трудом. Вторая методика должна была выявить факторы - мотиваторы вызывающие у педагогов потребность трудиться более эффективно.
Респондент должен был прочитать факторы (в левом столбце), которые могут побуждать работать эффективно и поставить свой знак в колонку с правой стороны, выбирая степень влияния: «Влияют значительно», «Влияют скорее значительно», «Влияют скорее незначительно», «Влияют незначительно» (Приложение II, 2.2,2.3).
Помимо внешних и внутренних факторов на мотивационную структуру существенное влияние оказывают потребности педагога. Потребности - это те источники (нужда, необходимость), неудовлетворенность которых рождает побуждения, мотивацию к их удовлетворению. Поведение педагогов может быть полимотивировано, в основе которого лежат множество потребностей. Однако наша задача была выделить потребности, которые лежат в основе мотивации педагогического труда, несущие профессионально-значимую нагрузку, вызывая определенную степень эмоционально-оценочного отношения.
