Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации ...
I.1. Методология развития как научная основа повышения квалификации директора школы
I.2. Психолого-педагогический аспект личностно-профессионального развития директора школы
I.3. Профессионально-педагогические предпосылки развития личности директора школы в процессе повышения квалификации
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации
II.1. Обоснование модели образовательного процесса повышения квалификации директора школы
II.2. Педагогические условия личностно-профессионального развития менеджера образования в процессе повышения квалификации .
II.3. Основные результаты опытно-экспериментального исследования.. ВЫВОДЫ по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
- Психолого-педагогический аспект личностно-профессионального развития директора школы
- Профессионально-педагогические предпосылки развития личности директора школы в процессе повышения квалификации
- Педагогические условия личностно-профессионального развития менеджера образования в процессе повышения квалификации
- Основные результаты опытно-экспериментального исследования.. ВЫВОДЫ по второй главе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Общеобразовательная школа привлекает внимание общества и государства, так как является важнейшим фактором развития личности гражданина России, центром интеллектуальной, гражданской и культурной жизни школьника. Школьное образование представляет собой длительный этап официально организованного обучения человека и является одним из решающих факторов его развития. Не случайно вопросы образовательного менеджмента и качества деятельности руководителя образования на уровне общеобразовательной школы привлекают внимание исследователей, представляющих разные науки, – социологию, психологию, экономику, педагогику, культурологию и др.
Вопрос о подготовке управленческих кадров для системы образования в современной России был поставлен Министерством образования РФ еще в 1996 г. В настоящее время данная подготовка успешно осуществляется отечественными вузами в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Усилиями ученых (В.И. Андреев, Ю.Б.Архипова, В.П.Симонов, Ф.М.Русинов В.А.Ярошенко, А.Н.Лапин, М.К.Грачев, С.И.Самыгин и др.) создана теоретическая база для дальнейшей разработки проблем подготовки и повышения квалификации руководителей (менеджеров) для данной сферы.
Господствующая до настоящего времени философия административного управления в практике руководства общеобразовательной школой приводит к невысокой эффективности ее деятельности, невозможности реализовать в полной мере творческий потенциал педагогического коллектива. Сохранение традиционных иерархичных схем управления общеобразовательной школой тормозит развитие инновационных процессов и решение задач модернизации образования. Снижение контрольных функций за работой школы со стороны вышестоящих органов управления в пользу усиления значения общественного контроля и самоконтроля, автономности и инновационного развития школы, делегирование ряда данных функций непосредственно образовательному учреждению под руководством директора существенно повышает ответственность последнего за эффективность управленческой деятельности.
В начале ХХI века в теории и практике менеджмента возникают различные схемы управления, среди которых приоритетное место отводится культурологическому направлению (С.Дэвис, О.Родин, В.А.Спивак, Х.Шварц и др.), актуализирующему характеристику «культурная» применительно к разным аспектам деятельности организации и профессиональной деятельности и личности ее руководителя. Данная характеристика, на наш взгляд, наиболее приемлема для определения характера деятельности директора школы, так как он является руководителем организации, призванной формировать культуру школьников.
Появившиеся в последние десятилетия новые формы управления образовательными системами, основанные на идеях социального партнерства, государственно-общественного управления, свидетельствуют о внедрении в теорию и практику управления образованием партисипативного подхода. Он предполагает активное взаимодействие всех заинтересованных организаций и субъектов в решении вопросов управления образовательной системой. В этих условиях существенно возрастает потребность в директорах-менеджерах, способных осуществлять культурное взаимодействие и коммуникацию в организации и за ее пределами.
В современных условиях повышения требований общества к сфере образования и профессионализму руководителей школ основным ориентиром качества деятельности директора выступает его компетентность. В психолого-педагогических исследованиях раскрываются вопросы подготовки разных специалистов на основе компетентностного подхода. В частности, освещаются такие понятия, как ключевая и профессиональная компетенции (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, АВ.Хуторской, М.А.Чошанов и др.), проблемы модернизации образования на основе названного подхода (В.А.Болотов, В.С.леднев и др.), реализация компетентностного подхода в вузе (Ю.И.Бородина, Е.А.Варакина и др.) и т.д. Анализ публикаций по вопросам реализации компетентностного подхода в системе образования позволяет констатировать, что формирование и развитие профессиональной компетенции связано с развитием базовых для них личностных качеств, одновременно являющихся профессионально значимыми для специалиста. То есть, очевидно, что сегодня растет интерес к проблемам субъективно-объективной природы процесса профессионального становления компетентных специалистов. В то же время, проблема формирования нового статуса руководителя образовательного учреждения как развивающегося субъекта профессиональной управленческой деятельности до настоящего времени не получила научно-теоретической и практической завершенности.
Изучение научных источников и практики образовательной работы с директорами общеобразовательных школ в системе повышения квалификации свидетельствует, что в настоящее время обнаруживаются противоречия, требующие разрешения на основе изучения закономерностей личностно-профессионального развития данных специалистов:
- между целями инновационного развития школы и бытованием традиционного, иерархично-формального стиля взаимодействия руководителя с сотрудниками, тормозящего этот процесс;
- между потребностью практики современной школы в руководителях-менеджерах, способных к непрерывному личностно-профессиональному развитию в соответствии с динамичным характером их труда, и недостаточной разработанностью педагогических условий организации и осуществления этого процесса в системе повышения квалификации.
Необходимость преодоления указанных противоречий способствовала определению проблемы исследования: каковы должны быть условия, способствующие личностно-профессиональному развитию директора общеобразовательной школы в процессе повышения квалификации?
Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы в последипломном образовании».
Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий личностно-профессионального развития менеджера образования в ходе повышения квалификации.
Объект исследования: повышение квалификации руководителей общеобразовательной школы как компонент системы образования и фактор личностно-профессионального развития.
Предмет исследования: педагогические условия личностно-профессионального развития директора общеобразовательной школы в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: осуществление личностно-профессионального развития директора школы в образовательном процессе повышения квалификации возможно, если:
- выявлена его сущность с учетом, психологических, профессиональных, педагогических механизмов и культуры профессионального взаимодействия руководителя образовательного учреждения;
- выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие осуществление личностно-профессионального развития директора школы в русле культурологического направления в менеджменте;
- разработана и реализована на практике модель образовательного процесса повышения квалификации директора школы, ориентированного на личностно-профессиональное развитие;
- разработано педагогическое обеспечение процесса повышения квалификации директора школы, направленное на решение задач личностно-профессионального развития.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «личностно-профессиональное развитие».
2. Разработать и апробировать модель образовательного процесса повышения квалификации директоров школ, ориентированного на личностно-профессиональное развитие.
3. Выявить педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации.
4. Определить показатели личностно-профессионального развития директора школы в контексте культурологического направления в менеджменте.
5. Выявить динамику личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации в соответствии с компетентностными показателями.
Методологические основы исследования: единство системного и культурологического подходов, раскрывающих культуросозидательную сущность повышения квалификации директоров школ с опорой на принципы гуманизма, культурологической, личностной и деятельностной ориентации образовательного процесса; средовой подход, лежащий в основе теории опосредованного управления; положения философии образования, раскрывающие методологические основы профессиональной подготовки; теоретико-методологические и практические аспекты педагогического моделирования.
Теоретические основы исследования составили:
- положения теории непрерывного образования (С.Я.Батышев, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, П.Н.Осипов и др.);
- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, АВ.Хуторской, М.А.Чошанов и др.);
- принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);
- современные идеи гуманистической психологии и педагогики о профессиональном самоопределении личности, роли обучения и профессиональной подготовки в этом процессе (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников и др.);
- положения культурологического, личностного, деятельностного и средового подходов в образования (Е.В.Бондаревская, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.);
- теоретические положения моделирования, педагогические положения о моделировании развития и саморазвития человека (В.И.Андреев, М. Вартофский и др.);
- положения об индивидуализации и дифференциации в учебном процессе (Е.А.Александрова, А.Г.Асмолов, В.И.Гинецинский и др.).
Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, анализ, синтез; метод аналогий, моделирование); педагогический естественный эксперимент; наблюдение, анализ деятельности директоров общеобразовательных школ, анкетирование, беседа; количественная и качественная обработка фактических данных.
База исследования. Исследование выполнено в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова», опытно-экспериментальная работа выполнялась в условиях учебного процесса НОЧУ ВПО «Столичная Академия малого бизнеса (институт)» (г. Москва). В исследовании приняли участие 120 директоров школ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2014 гг. и включало четыре основных этапа.
Первый этап (2006 – 2007 гг.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-педагогических оснований исследования; определялись методы исследования; были выполнены констатирующие срезы, подтверждающие наличие проблемы исследования в области профессиональной компетенции директоров общеобразовательной школы.
Второй этап (2008 – 2012 гг.) включал разработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику повышения квалификации модели образовательного процесса повышения квалификации менеджеров образования, ориентированного на личностно-профессиональное развитие директоров общеобразовательной школы, апробацию положений исследования.
На третьем этапе (2013 – 2014 гг.) осуществлялась обработка полученных данных, формулирование итоговых выводов по результатам исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлена сущность личностно-профессионального развития директора школы в русле культурологического направления в менеджменте;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия личностно-профессионального развития директора школы;
- разработана модель образовательного процесса повышения квалификации, ориентированного на личностно-профессиональное развитие директора школы;
- создана педагогическая система работы с директорами школ в процессе повышения квалификации, направленная на овладение культурой профессионального взаимодействия;
- выявлена динамика формирования культуры профессионального взаимодействия у директоров школы в условиях повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его положений в развитие теоретических основ педагогики, а именно: уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное развитие» с точки зрения положений компетентностного подхода и культурологического направления в менеджменте; сформулированы принципы построения и реализации модели образовательного процесса повышения квалификации менеджеров образования; получили развитие положения известных педагогических подходов применительно к педагогическому процессу личностно-профессионального развития, что позволяет создать разнонаправленную по своим задачам и содержанию систему работы по повышению квалификации директоров школ.
Практическая значимость исследования состоит в создании и практическом внедрении практико-ориентированной модели процесса повышения квалификации директоров школы; в разработке содержания, форм и методов образовательного процесса повышения квалификации, ориентированного на личностно-профессиональное развитие руководителя; в конкретизации и определении компетентностных показателей личностно-профессионального развития; в практическом применении положений педагогических подходов для решения задачи личностно-профессионального развития современного директора школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной проверкой и апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа процесса личностно-профессионального развития директора; достаточной репрезентативностью выборки испытуемых; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностная характеристика личностно-профессионального развития директора общеобразовательной школы, обоснованная в исследовании как прогрессивное преобразование культуры профессионального взаимодействия руководителя, являющейся существенной характеристикой его управленческой культуры. Успешность профессионального взаимодействия в процессе руководства образовательным учреждением обеспечивается надквалификационным качеством личности руководителя – коммуникативно-культурной компетенцией.
2. Модель образовательного процесса повышения квалификации директоров школы, ориентированного на личностно-профессиональное развитие, которая раскрывает педагогические цели, теоретические основы и принципы образовательного процесса повышения квалификации, формы, средства и результат обучения.
3. Трехкомпонентный комплекс педагогических условий, способствующих личностно-профессиональному развитию директора школы:
- обеспечение единства и целостности формирования всех компонентов культуры профессионального взаимодействия как основы личностно-профессионального развития директора школы;
- обеспечение единства освоения теоретического и практического аспектов культуры профессионального взаимодействия;
- диагностическая основа личностно-профессионального развития директора школы, включающая совокупность показателей культуры профессионального взаимодействия.
4. Педагогическое обеспечение личностно-профессионального развития директора школы в процессе повышения квалификации, включающее учебную программу, совокупность форм, средств и методов, направленных на формирование культуры профессионального взаимодействия руководителя.
Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (2007 – 2014 гг.); путем опубликования положений исследования в научных статьях; посредством разработки спецкурса для системы повышения квалификации директоров школ «Культура профессионального взаимодействия»; путем включения научных положений диссертации в содержание раздела «Педагогический и образовательный менеджмент» курса лекций по педагогике для студентов ФГБОУ ВПО «НГЛУ им. Н.А.Добролюбова» (специальность 050100.62 – Педагогическое образование).
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Психолого-педагогический аспект личностно-профессионального развития директора школы
Вопросы профессионального развития личности подвергаются изучению в психологии и педагогике. Исходным понятием при этом является понятие профессии. В профессиоведческой литературе имеется много трактовок понятия «профессия». Прежде всего, она понимается как занятие, требующее специальной подготовки, регулярно практикуемое человеком и служащее ему источником средств к существованию. Профессия объединяет группу людей, занимающихся однотипной деятельностью, внутри которой устанавливаются определённые связи и нормы поведения. Она рассматривается как особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединённых общим видом деятельности и профессиональным сознанием. Е. А. Климов в своих работах выделяет четыре основных значения понятия профессия в современном словоупотреблении [Е.А. Климов: 1995]: область приложения сил человека; общность людей, занятых определенного рода трудом; подготовленность человека, квалификация; деятельность, сам процесс реализации определенных функций. Он определяет ее как необходимую для общества, социально ценную и ограниченную вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающую ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития [Е.А.Климов: 2003]. Уточняя это объёмное определение, Е.А. Климов характеризует профессию как общность, деятельность, область проявления личности и как исторически развивающуюся систему. В книге «Психология профессионального самоопределения» автор приводит ещё одно определения: «С точки зрения общества профессия – это система профессиональных задач. Форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта [Е.А.Климов: 1996]. Более узкое определение профессии с точки зрения конкретного человека приводит В.Г. Макушин: профессия – это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию [В.Г. Макушин: 1971]. Мы полагаем, что указанные значения понятия профессия соответствуют основным аспектам профессионального самоопределения человека. Для того, чтобы человек сформировался как профессионал, ему необходимо самоопределиться в определенной сфере деятельности (выбрать область приложения сил), самоопределиться в профессиональном сообществе посредством выбора круга общения и усвоения групповых ценностей, развития определенных умений, знаний и личностных свойств, а также путем формирования специфической профессиональной деятельности. В контексте проблемы самоопределения личности отдельные из этих аспектов можно объединить в три взаимосвязанных сферы или «пространства» развития самоопределения. Это, во-первых, сфера личности, в которой фиксируются результаты самоопределения в виде различных навыков, умений, а также ценностей и интересов. Во-вторых, социально-психологическая сфера, где через общение в профессиональном сообществе человек выбирает и усваивает групповые ценности, образцы для формирования профессиональной идентичности. В-третьих, это самоопределение в сфере самой профессиональной деятельности, включающее в себя и развитие определенных умений и качеств, и формирование самой деятельности как профессиональной. Эти направления профессионального самоопределения мы будем в дальнейшем учитывать как важные основания построения процесса профессионально-личностного развития директора школы. Остановимся более подробно на рассмотрении понятия профессиональной деятельности.
В противовес профессии в научной литературе выделяют особое понятие – «занятие», описывая его следующим образом: «занятие - это тоже деятельность человека для поддержания своего существования, но обычно не главная, а побочная, не обязательно связанная с самореализацией» [А.К. Маркова: 1996, с. 16]. Этим же термином часто обозначают труд низкой квалификации. Профессиональный труд – это продукт достаточно сложной культуры, требующей для своего освоения высоких уровней психической регуляции человека – личности. По мнению А.К. Марковой, он должен быть значимым для человека, быть ведущей деятельностью, связанной с самореализацией личности.
Для разведения социального и психологического подходов к определению понятия профессиональной деятельности предлагаем употреблять понятие социальной практики как социально фиксированного по составу и последовательности ряда действий с определенной целью. Этот ряд может включаться в различные более широкие системы, как на социальном уровне, так и на уровне личности. Первоначально человек включается обществом в трудовую практику. Специфическая профессиональная мотивация находится вне личности человека – в человеческом сообществе. Такую деятельность можно назвать социальной (или распределенной), мотивы в данном случае не присвоены личностью, с точки зрения личности это не деятельность. В связи с тем, что личность все же осуществляет практику, это значит, что выполняемые трудовые действия включены в какую-то деятельность личности. Эта последняя деятельность не может быть названа трудовой или профессиональной с психологической точки зрения, так как в личности человека не представлена полная структура трудовой деятельности, а именно его специфическая мотивация. Нередко такая деятельность связана с задачами личности по реализации желаемого отношения к себе и другим, ее мотивы – в создании образа себя для других и для себя, то есть, в «производстве» личности, это «практика себя» (М. Фуко).
Деятельность в обобщенном смысле – это реализация отношений человека с окружающим миром, в конкретном смысле – это определенная связь с конкретной частью этого мира (предметом деятельности). В первом случае она множественно мотивирована, во втором – определяется выделенным предметом-мотивом. Поэтому при анализе конкретной деятельности необходимо ясно определять профессионально специфичную мотивацию. Она задана тем местом профессиональной деятельности, которое она занимает в общественном разделении труда, а также степенью освоения этой деятельности, наличием личностного смысла и в целом определяет важнейший аспект сформированности профессиональной деятельности (наряду с формированием операциональной стороны).
Формирование целостной структуры профессиональной деятельности личности предполагает, что специфические профессиональные мотивы становятся побуждающими и определяющими протекание деятельности. Смысл профессии в некоторой степени «предзадан», т. к. профессия содержит в себе социально выработанный смысл, определяемый ее местом в системе общественного разделения труда. Однако социально-заданный смысл является поначалу лишь «знаемым» (по терминологии А.Н. Леонтьева), личностным он становится в процессе присвоения профессии. То есть, когда человек занимается определенным трудом, для решения вопроса о том, какую деятельность он осуществляет, необходим анализ реальных, движущих мотивов реализуемой практики.
Профессионально-педагогические предпосылки развития личности директора школы в процессе повышения квалификации
Реформы в области образования ведут к разрушению прежней единообразной системы учебных заведений, происходит дифференциация содержания образования и другие существенные изменения, которые находят отражение в содержании и организации процесса повышения квалификации руководителей школы. Существенное изменение объекта управления – общеобразовательной школы, закономерно приводит к изменениям в управлении. Управление принимает другое качество, принимает образ менеджмента. Менеджмент определяется в публикациях неоднозначно, его сущность состоит в том, чтобы добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей. Комплексная цель менеджмента – создать эффективную организацию и затем менять ее так, чтобы она соответствовала меняющимся задачам и обстоятельствам. Термин «менеджмент» имеет более специфический по сравнению с термином «управление» смысл. В английском языке многообразие управления зафиксировано целым рядом слов: от глаголов «administrate», «control», «direct», «govern». Если привести общее понятие слова «manage» в словосочетании «I managed», то в переводе это будет означать: «мне удалось», «я справился», «я достиг результата». При объединении двух синонимических рядов получается понятие «менеджмент». Это парадигма двух измерений: функции управления в традиционном понимании (административная, организаторская, контролирующая, направляющая и т.п.) и оценка результативности, продуктивности и эффективности тех или иных функций управления. При внешней схожести традиционного понятия «управление» с характеристиками менеджмента, существуют принципиальные различия в процессах и результатах этих двух типов деятельности. Мы используем, кроме термина «менеджмент», термины «управление», «руководство», принимая во внимание «менеджерский» подход к их толкованию.
В педагогике существуют понятия образовательный и педагогический менеджмент. Педагогический менеджмент имеет свою специфику и присущие только ему закономерности. Эта специфика выражается, прежде всего, в своеобразии предмета, продукта, орудия и результата труда менеджера. Предметом труда менеджера педагогического процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда - информация, а орудием труда – слово, язык, речь [М.М.Поташник: 1997]. Результатом труда является степень обученности, воспитанности и развития второго субъекта педагогического менеджмента – учащихся. Образовательный менеджмент понимается как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности [В.П.Симонов: 1997]. Результатом труда менеджера образования является преобразование деятельности управляемой образовательной системы – общеобразовательной школы.
В данном исследовании под термином «управление» мы понимаем «целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий» [П.И.Третьяков: 240, с. 55]. Следовательно, если управление это целенаправленная деятельность людей, то проходить она может или в процессе воздействия, или в процессе их взаимодействия. Для исследователей, рассматривающих управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу (В.Г.Афанасьев, О.В.Козлова, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, А.В.Филиппов и др.), управление есть «целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другой субъект, также приводящий к изменению последнего» [А.В.Филиппов: 1980, с. 19].
Для исследователей, рассматривающих управление как взаимодействие (П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова и др.), управление есть неразрывность прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
Толкование управления педагогическими системами в последнем варианте, по нашему убеждению, в большей степени соответствует реальной управленческой практике, так как, в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов и др.), оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений, которые отражают предметно-технологическую специфику управленческой деятельности, так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления.
Положение о том, что управление должно в своей сущности ориентироваться на личность, на сегодняшний день является основополагающим в теории управления. Оно соотносится с понятием «менеджмент». Уточним сущность данного понятия. Известный американский теоретик менеджмента П.Друкер считает, что современный менеджмент - это специфический вид управленческой деятельности, вращающийся вокруг человека с целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей [P. Drucker: 1985].
Педагогические условия личностно-профессионального развития менеджера образования в процессе повышения квалификации
Данные ориентации имеют культурно-коммуникативную природу и предполагают выстраивание учреждением многообразных успешных социокультурных развивающих коммуникаций, которые обусловливают новые требования к профессиональной личности руководителя – ее свободе, социальной, культурной и коммуникативной компетенции и др. Указанные ориентации свойственны не только общеобразовательной школе, но и в системе ПК, что создает основание для единства в подходе к обучению руководителей школ и воплощению их новых возможностей в практике управления.
Обобщенные параметры совершенствования образовательного процесса повышения квалификации, способствующего формированию культуры профессионального взаимодействия, мы базируем на параметрах, предложенных Е.И.Казаковой и А.П.Тряпицыной и адаптированных применительно к цели нашего исследования [Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына: 1997]: образовательный процесс системы ПК выступает субъектом собственного развития; основу целостности процесса повышения квалификации директоров школы составляет культурное ориентационное поле развития, возникающее при реализации предложенного комплекса педагогических условий; преодоление внутриличностных профессиональных противоречий посредством активной коммуникативной деятельности, опосредованной ориентационным полем; обеспечение прогрессивного личностно-профессионального развития слушателей как приближение к такому уровню, который характеризуется удовлетворенностью со стороны субъектов образовательного процесса ПК и их подчиненных в образовательном учреждении относительно культуры профессионального взаимодействия. ключевые компоненты образовательного процесса ПК – яркие, конкретные, материализованные продукты профессионального взаимодействия в процессе обучения руководителей школы; проектирование личностно-профессионального развития – через проектирование культурного ориентационного поля профессионального взаимодействия руководителя с выстраиванием в образовательном процессе перспективных ориентиров на успех каждого субъекта.
В образовательном процессе, построенном как взаимодействие его субъектов, тесно переплетаются личностные интересы (или личностный план образовательной деятельности) и предметно-содержательный (профессиональный, управленческий) план деятельности.
Выявленные педагогические условия способствуют осуществлению повышения квалификации по типу социального обучения, что находит отражение и в его результатах, и в характеристиках самого процесса. Касательно результата отметим, что социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного, субъектного потенциала. Понятие «субъектность личности» отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все виды специфической человеческой активности – творческой, свободной, нравственной. Современная психологическая наука утверждает, что важнейшим критерием и условием полноценного личностного развития является способность личности включаться в жизненные изменения на уровне субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский и др.). Актуальность проблемы полноценного социального развития личности в системе образования привела к возникновению понятия «социальное обучение» (Ю.В. Белянский, Ю.А. Лунев, А.С. Чернышев). С точки зрения смыслов социального обучения, существенное значение имеет формирование у человека социальных умений, способности вступить в контакт, наладить гибкий диалог с партнером, определить свою личностную позицию в социуме и, в частности, в профессиональной группе, приобрести способы эмоциональной саморегуляции, на основе чего могут складываться адекватные защитные механизмы личности (механизмы адаптации). То есть социальное обучение обеспечивает социальную компетентность личности. Цель социального обучения – создать благоприятные условия для обретения профессиональной личностью качеств субъектности (самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в широком значении этого слова, необходимых для полноценного личностно-профессионального развития и саморазвития). В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности: Ш Рефлексивное направление, или осознание положительного образа «Я» и собственной социальной/профессиональной позиции. Личностная рефлексия выступает способом саморегуляции на высшем, ценностно-смысловом уровне развития личности; Ш Поведенческое направление, или расширение репертуара практических умений жить в гармонии с другими людьми, в том числе – в сфере профессиональной жизни; Ш Деятельностное направление, или созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации, самоопределении, саморазвитии и т.п. Деятельность обеспечивает переход от статики (размышлений и переживаний) к динамике – процессу реализации своего «Я», к реальным действиям.
Основное содержание социального обучения – это создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. [А.Л.Журавлев и др.] Позитивное личностное самоопределение рассматривается как формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма. Мы принимаем данную точку зрения и считаем, что содействие позитивному личностному самоопределению является эффективной психологической основой для действия механизмов формирования культуры профессионального взаимодействия менеджера образования в процессе повышения квалификации.
Основные результаты опытно-экспериментального исследования.. ВЫВОДЫ по второй главе
Опытно-экспериментальное изучение педагогических условий личностно-профессионального развития директора школы проходило на базе НОЧУ ВПО «Столичная Академия малого бизнеса (институт)» (г. Москва) в период с 2008 по 2012 гг. В течение этого периода в исследовании приняли участие 120 руководителей общеобразовательных школ, слушателей курсов повышения квалификации для руководителей. Экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий этапы. Цель констатирующего этапа состояла в выявлении состояния аспектных показателей культуры профессионального взаимодействия у директоров школы и ее уровня в целом. На данном этапе экспериментального исследования были использованы методы анкетирования, беседы, наблюдения фактов профессионального общения, анализ мнений учителей школ. Цель формирующего этапа заключалась в повышении культуры профессионального взаимодействия директоров школы, формировании всех ее аспектов; в выявлении уровня данной культуры в контексте исследования проблемы личностно-профессионального развития данного специалиста. В процессе экспериментальной работы были выполнены контрольные срезы достижений слушателей в области формирования культуры профессионального взаимодействия (всего было выполнено 4 контрольных среза). Определяя критерии и показатели оценки культуры профессионального взаимодействия, мы опирались на характеристики, имеющиеся в научной литературе по вопросам коммуникативности и особенностей взаимодействия и воздействия. Существенное значение для оценки культуры профессионального взаимодействия имеет представление о коммуникативной личности.
Коммуникативная личность понимается как одно из проявлений личности, обусловленное совокупностью ее индивидуальных свойств и характеристик, которые определяются степенью ее коммуникативных потребностей, когнитивным диапазоном, сформировавшимся в процессе познавательного опыта, и собственно коммуникативной компетенцией – умением выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации (А.А.Бодалев, И.А. Зимняя, К.К.Платонов и др.). Причем авторы отмечают, что из перечисленных характеристик труднее всего поддается совершенствованию коммуникативная компетентность. Оценка коммуникативной личности зависит от степени эффективности выполнения основных социально значимых функций – функции взаимодействия и функции воздействия. В структуру коммуникативной культуры включается ряд показателей, которые, в целом, характеризуют гуманистическую ориентацию взаимодействия: а) наличие установки на реализацию способностей каждого участника на создание комфортного микроклимата; б) степень готовности к сотрудничеству с коллегами; в) степень готовности к сотрудничеству с любыми партнерами; г) речевая культура.
Более детальная характеристика коммуникативной культуры применительно к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности менеджера образования предполагает: а) ориентацию на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости другого; б) способность к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого; в) умение давать положительную обратную связь другому; г) умение мотивировать других на деятельность и достижения в ней; д) конкретные коммуникативные умения – приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать, отказывать и др.; е) уважение к самому себе, знание собственных сильных сторон, умение использовать их в собственной деятельности; ж) способность контролировать свои эмоциональные состояния; з) речевую культуру, под которой понимается владение нормативной речью, исключающей лексические, стилистические, орфоэпические и иные нарушения.
Анализ социально-перцептивных свойств и возможностей личности, проделанный в многочисленных исследованиях, позволяет считать их своеобразными коммуникативными способностями, которые формируются в ходе участия личности в разных формах социального взаимодействия и коммуникации и, в свою очередь, влияют на успешность профессионального взаимодействия.
Считаем необходимым добавить к системе коммуникативных свойств личности, выражающих ее способности воспринимать и понимать личностные особенности со-участников коммуникации, способности отражать и понимать социально-психологические характеристики целевой аудитории и анализировать, в связи с этим, собственные коммуникативные возможности. Это дополнение позволяет представить систему перцептивно-рефлексивных способностей, которые составляют внутреннюю психологическую основу коммуникативных возможностей личности. К примеру, к числу таких перцептивно-рефлексивных способностей в психологических публикациях относится социально-психологическая наблюдательность, которая квалифицируется как особая способность, наиболее непосредственно проявляющаяся в умении распознавать характер отношений, преобладающих в группе. Очевидно, что владение данной способностью может существенно повысить эффективность взаимодействия руководителя с коллективом школы.
Для нашего исследования важны данные о том, что определились два вида психологических свойств, составляющих социально-психологическую наблюдательность: социально-психологическая рефлексия (способность личности адекватно оценивать свою позицию во взаимодействии с другими участниками общения) и социально-психологическая перцепция (способность адекватно воспринимать и оценивать отношения, возникающие у других участников взаимодействия в его контексте).
