Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы экзамена в процессе подготовки специалиста в средней профессиональной школе
1.1. Экзаменационный контроль учебных результатов студентов средней профессиональной школы как объект педагогического исследования 11
1.2. Анализ зарубежного опыта по вопросам организации системы экзаменов и его использование в отечественной практике 29
1.3. Традиционный и инновационный опыт проведения экзамена в профессиональной школе 48
1.4. Оценивание знаний, умений и навыков обучаемых как компонент экзаменационного контроля 70
ГЛАВА 2. Дидактические условия и средства совершенствования экзамена в средней профессиональной школе
2.1. Проектирование уровневого экзамена в средней профессиональной школе 85
2.2. Введение десятибалльной шкалы оценки знаний, умений и навыков студентов средней профессиональной школы в рамках уровневого экзамена 106
2.3. Методика организации, ход и результаты опытно-экспериментальной работы (на примере дисциплин «Высшая математика» и «Иностранный язык») 125
Заключение 153
Библиография 156
Приложения 176
- Экзаменационный контроль учебных результатов студентов средней профессиональной школы как объект педагогического исследования
- Оценивание знаний, умений и навыков обучаемых как компонент экзаменационного контроля
- Проектирование уровневого экзамена в средней профессиональной школе
- Методика организации, ход и результаты опытно-экспериментальной работы (на примере дисциплин «Высшая математика» и «Иностранный язык»)
Введение к работе
Вхождение российского общества в общемировое пространство, технологический прогресс и стремительно меняющиеся условия жизнедеятельности в период развития рынка труда - все это обусловливает сегодня потребность в компетентных специалистах разного уровня и направленности подготовки. Данный тезис находит непосредственное отражение в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», где наряду с должным удовлетворением интересов государства, все больше внимания уделяется удовлетворению потребностей в саморазвитии личности студента. Кроме того, в условиях создания открытого мирового пространства особую роль играет Болопскии процесс, направленный на развитие в масштабах всей Европы единой, сильной, конкурентоспособной, привлекательной для всех студентов мира системы высшего образования, повышение академической мобильности между вузами, где приоритетное значение придается такому инструменту осуществления заявленных целей, как европейская система зачетных единиц (ECTS). Представляя собой механизм сопоставления количественных и качественных показателей уровня подготовки студентов, она позволяет на основе объективных критериев устанавливать индивидуальный рейтинг каждого студента. Введение системы зачетных единиц в нашей стране обусловлено потребностями модернизации российского высшего профессионального образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.
В этой связи актуальным становится повышение качества подготовки специалистов не только высшего, но и среднего звена, которое в принципе невозможно без обновления системы контроля результатов учебного процесса, в том числе и экзаменационного как неотъемлемой его части.
Оценивая знания, умения и навыки (ЗУН), важно показать обучаемому, на каком социально-значимом уровне он находится и насколько соответствует это не только личным, но и общественным интересам, то есть налицо
социальная актуальность экзамена, предполагающая развитие у будущего специалиста среднего звена активного владения основами дисциплины, умения анализировать возникающие проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии правильности данных решений. Однако, если весь учебно-воспитательный процесс в среднем специальном учебном заведении (ссуз) направлен на выполнение этого социального заказа, то экзамен (точнее его организация), как экспертиза качества «выпускаемой ссуз продукцией» (исходя из понимания «качества», как результата) вступает в определенное противоречие с основными положениями концепции. Сложившаяся на сегодня экзаменационная практика в ссуз ориентирована, в основном, на выявление умения удерживать в памяти переданные преподавателем знания и воспроизводить их по его требованию [105], а это порождает формализм и субъективизм в оценке подготовленности обучаемых, с одной стороны, и ведет к иждивенческой, «потребительской» [59] позиции студента ссуз, а затем и специалиста, с другой, поэтому мы можем с уверенностью говорить о том, что традиционные приемы и методы проведения экзамена во многом устарели, а модернизация коснулась лишь контроля на «входе» и на «выходе» из учебного заведения (ЕГЭ). Таким образом, необходимым условием обновления средней профессиональной школы (СПШ) становится поиск путей совершенствования экзамена в соответствии с основными тенденциями, происходящими в системе профессионального образования. Практическая значимость данного вопроса заключается в том, что профессиональная деятельность специалиста, как известно, ставит задачи, требующие немедленного решения, и в этих условиях нужна опора на ЗУМ, устойчиво хранящиеся в памяти человека. Экзамен как форма итогового контроля учебных результатов способствует формированию глубоких и прочных ЗУМ, которые в свою очередь представляют собой существенные элементы системы обучения, взаимообусловливающие готовность специалиста к профессиональной деятельности. Если говорить о научной актуальности, то она состоит в том, что, несмотря на поиски, вопрос экзаменационного контроля в СПШ до сих пор остается недостаточно
изученным и разработанным. Различные аспекты экзамена рассматривались в исследованиях психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, О.В. Овчинникова, Г. Погорелова, С.Л. Рубинштейн) и педагогов (А.И. Берг, Е.О. Галицких, В.Т. Горецкий, М.И. Ерецкий, З.Д. Жуковская, Г.И. Ибрагимов, К. Ингенкамп, Ф.М. Калимуллин, И.И. Легостаев, В.И. Михеев, Л.П. Поспелов, СТ. Шацкий, Н.Г. Ярошенко). Большую группу составляют работы, где показаны основополагающие вопросы организации и методического обеспечения реализации функций контроля в учебном процессе, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического контроля знаний, индивидуального, фронтального и тематического опроса, сформированы требования к качеству знаний обучаемых, к оценке их устных и письменных ответов по различным дисциплинам (10.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Зарецкий, Г.И. Кирилова, И.Я. Лернер, Ф.Л. Ратнер, В.П. Ренжин, СИ. Руновский, МЛІ. Скаткин, В.Е. Сосонко, В.П. Стрезикозин, И.В. Тельтевская и др.). Другое направление исследований связано с изучением воспитательных функций оценки, влиянием оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес обучаемых к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак и др.). В 60-70-е гг. с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств появились новые аспекты в изучении проблемы, касающиеся надежности и эффективности различных видов проверочных заданий (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, М.М. Шахмаев и др.). К наиболее фундаментальным трудам по вопросам контроля и оценки ЗУН следует отнести работы Ш.А. Амонашвили и Е.И. Перовского. Возникает интерес к методу тестирования, используемому зарубежными авторами (Б. Блумом, К. Брауном, Г. Клотцем, II. Краудером, Г. Мейером, Б. Спирменом), и его переложением на отечественную «почву» (B.C. Аванесов, В.А. Львовский, П.И. Образцов, М.А. Чекулаев, СМ. Уласевич). Необходимость внесения изменений в традиционную практику контроля и оценки знаний обосновывалась учеными Г.ІО. Ксензовой,
В.А. Кальней, СЕ. Шишовым и др. В работах В.А. Кальней и СЕ. Шииюва разрабатывались методические основы мониторинга качества образования в системе «учитель - ученик». Исследования ГЛО. Ксензовой посвящены анализу оценочной деятельности субъектов образовательного процесса.
Несмотря на достаточное количество публикаций по анализируемой проблеме, приходится констатировать, что, ориентируясь в большинстве своем на общеобразовательную и высшую профессиональную школу, исследования, проводимые в «этом русле» сосредоточены, главным образом, на рассмотрении общих вопросов контроля ЗУН. Экзамен как форма итогового контроля рассматривается в основном с позиции практического опыта, без тщательного осмысления собственно теоретической базы, отсутствует целостное видение данного явления в учебном заведении любого уровня. Авторы публикаций не имеют единого мнения о том, в чем конкретно сущность экзамена, каковы его задачи, виды, формы и методы, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективной и однозначной оценки учебных результатов. Кроме того, одним из «слабых мест» современного экзамена, как результата, является недиапюстично заданные цели обучения, представляющие собой предполагаемый результат, что также сказывается на качестве подготовки специалиста среднего звена. Отсюда и недостаточная исследованность особенностей и возможностей экзаменов по учебным дисциплинам в системе среднего профессионального образования.
Таким образом, обнаруживаются противоречия:
между ориентированностью программных требований современного среднего профессионального образования на личностно-деятелыюстный подход, предполагающий перенесение педагогического акцепта на формирование и развитие личностных составляющих студента, и преимущественной направленностью экзаменационного содержания на репродуктивную компоненту, не способствующую раскрытию личностного потенциала;
между объективной потребностью построения экзаменационной практики в средней профессиональной школе в соответствии с основными тенденциями
развития системы образования и недостаточной разработанностью данной проблемы как в теоретическом, так и в методическом плане.
Сформулированные противоречия определяют проблему исследования: каковы дидактические условия и средства совершенствования экзамена в средней профессиональной школе в условиях модернизации образования.
Цель исследования: разработать и педагогически обосновать дидактические условия и средства совершенствования экзамена по учебным дисциплинам в средней профессиональной школе, в основе которого лежат диагностично заданные цели обучения и ориентация на личностные характеристики студента.
Объект исследования: экзамен как организационная форма контроля в средней профессиональной школе.
Предмет исследования: дидактические условия и средства повышения эффективности экзамена в средней профессиональной школе.
Гипотеза: мы предполагаем, что экзамен в средней профессиональной школе будет эффективнее содействовать подготовке компетентного специалиста среднего звена в современных условиях, если:
определены и конкретизированы способы модернизации содержания и структуры экзамена;
выявлены и учтены социально-педагогические факторы, обуславливающие необходимость и возможность его совершенствования;
реализована обновленная технология проведения экзамена, включающая: совокупность взаимосвязанных уровней (репродуктивного, продуктивного, продуктивно-творческого, поскольку данная совокупность составляет в целом профессиональную деятельность специалиста такого типа), ориентированных не только на репродукцию знаний, умений и навыков, но и на раскрытие личностного потенциала студента; более диагностичную, а, следовательно, и объективную по сравнению с традиционной, шкалу оценивания; перенесение акцента с проверки умения студента воспроизводить изученный материал на умение размышлять и творчески его обрабатывать.
Задачи исследован и si:
1. Выявить состояние экзамена как организационной формы контроля в
теории и практике.
2. Выявить содержание и структуру экзамена в средней
профессиональной школе.
3. Разработать и обосновать дидактические условия и средства
совершенствования экзамена в средней профессиональной школе,
способствующие не только проверке знаний, умений и навыков студента, но и
раскрытию его личностных характеристик, включая формулирование основных
требований к интегральному оцениванию и разработку уровневой градации
отметок, обеспечивающую адекватную оценку учебных достижений
обучаемых, в зависимости от характера, степени проявления учебной
деятельности и ее результатов.
4. Экспериментально проверить эффективность применения
разработанных дидактических условий и средств совершенствования экзамена.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о единстве теории и практики, концепция личностного и деятельностного подходов к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ІІ.Ф. Талызина), методология современной педагогики и психологии (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова), исследования по проблемам качества профессионального образования (Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, Т.В. Лопухова, В.Е. Сосонко, СЕ. Шишов), теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, ГЛО. Ксснзова, А.А. Кузнецов, М.Н. Скаткин и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам: анализ предмета и проблемы исследования, теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы и исследований по интересующей нас проблеме, нормативной и учебной
документации для учебных заведений системы профессионального
образования; изучение исторического и обобщение практического опыта с учетом инновационной деятельности преподавателей; педагогическое наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов с последующим графическим представлением результатов, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
1. Уточнено содержание и определена структура экзамена в средней профессиональной школе (диагностично заданные цели как планируемый результат; собственный набор функций, принципов и методов как дидактические «регуляторы» по отношению к организации экзамена, определяющие в свою очередь, формы и этапы; средства педагогического общения; экзаменующийся и экзаменатор как субъекты экзаменационного контроля; содержание экзаменационного материала, в основе которого лежит выявление состояния знаний, умений и навыков студентов, предусмотренных ГОС СПО, программой, квалификационной характеристикой в соответствии с современными требованиями общества и государства).
2. Выявлены и систематизированы социально-педагогические факторы, указывающие на необходимость и возможность совершенствования в условиях процесса модернизации существующей на сегодня экзаменационной практики в средней профессиональной школе (указание целей обучения в весьма общей форме; ориентированность экзаменационного содержания на репродуктивную компоненту; отсутствие единого подхода к составлению билетов и др.).
3. Разработаны и обоснованы дидактические условия совершенствования
экзамена в ссуз: диагностичное задание целей обучения; ориентация на
уровневый и личностно-деятелыюстный подходы; расширение оценочной
шкалы; оптимизация предэкзаменационной подготовки.
4. Разработаны дидактические средства повышения эффективности
экзамена в ссуз: типология шаблонных экзаменационных заданий,
сгруппированных по трем уровням; интегративная 10-балльная шкала оценивания, построенная на уровневом подходе; комплекс консультативных мероприятий.
Практическая значимость заключается в том, что обновленная за счет разработанных нами дидактических условий и средств экзаменационная процедура, в основе которой уровневый и личностно-деятелыюстный подходы, является многофункциональной, поскольку:
она может быть использована в учебном процессе ссуз различного профиля при проведении экзамена по дисциплинам гуманитарного, физико-математического и др. циклов (что доказывается результатами опытно-экспериментальной работы);
ориентирована на рубежный, итоговый, заключительный экзамен;
- расширенная шкала оценивания, основанная также на уровневом подходе,
позволяет преподавателю более гибко и точно диагностировать реальный
уровень учебных достижений студентов ссуз, как во время текущей, так и
экзаменационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Казанском технологическом колледже (КТК КГТУ). Основные результаты и материалы исследования внедрены в образовательный процесс КТК КГТУ. Основные положения диссертации излагались автором на заседаниях лаборатории методологии и теории профессионального образования ИПП ПО РАО, на методологических семинарах (Казань, 2003, 2005), научно-практических конференциях различного уровня - международных (Казань, 2003, 2005), межрегиональных (Казань, 2003, 2005) и региональных (Казань, 2003, 2005; Чайковский, 2004).
На защиту выносятся:
1. Содержание и структура экзамена в средней профессиональной школе.
2. Дидактические условия и средства совершенствования экзамена в
средней профессиональной школе в соответствии с требованиями
модернизации образования.
Экзаменационный контроль учебных результатов студентов средней профессиональной школы как объект педагогического исследования
Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Закон Российской федерации «Об образовании» [50] провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития обучаемых, ставя «во главу угла» его личность. Профессиональное образование (ПО), как базис социально-экономического развития общества [20] и составная часть образовательной системы, предусматривает подготовку квалифицированного персонала различных уровней: рабочих, специалистов среднего и высшего звена, кадров высшей квалификации, осуществляемую разветвленной сетью учреждений начального, среднего, высшего и дополнительного образования. Ведущая цель ПО - квалификация не просто как освоение профессией, но и как основание для успешной адаптации человека к условиям жизни в постоянно меняющемся обществе [101].
Исходя из темы исследования, мы в данной работе будем рассматривать интересующие нас процессы, происходящие в профессиональном образовании, только относительно среднего профессионального (СПО), поэтому, определим место последнего в общей системе ПО нашей страны. Являясь частью непрерывного образования и составным элементом профессионального, СПО занимает особую нишу, обеспечивая системную функцию образования, его целостность и развитие. В настоящее время СПО переживает период реформирования, где основные направления вытекают из глубокого понимания государством и обществом важного места специалиста среднего звена в кадровом потенциале страны, как указал в своем докладе В.М. Демин [205], и определены в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. «Создание правовых, экономических, организационных, методических, научных условий для обеспечения функционирования и развития среднего профессионального образования в интересах личности, общества и государства, повышения его социальной результативности» - так обозначена основная цель Министерства образования РФ в «Программе развития среднего профессионального образования России» [152]. Относительно структуры СПО, установленной ГОС СПО, то она представляет собой совокупность различных по назначению и нормативным срокам обучения двух профессиональных программ, характеризующих уровни СПО [6] - базового и повышенного, которые и определяют деятельность основных видов ссуз (техникум и колледж), регламентируемую Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования, принятым 03.03.2001г. С момента появления первых профессиональных школ, СПО призвано готовить специалистов-практиков среднего звена для различных субъектов экономики страны [14], а современные направления развития экономики и социальной сферы требуют, в свою очередь, от специалиста этого уровня новых профессиональных и личностных качеств, среди которых системное мышление, коммуникативная культура, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний, творческая активность, ответственность за выполняемую работу - все это обусловливает сегодня необходимость перехода системы СПО на реализацию модели опережающего образования [159, 100], основанную на ориентированности в подготовке специалистов не столько на конкретную профессию, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечению профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускника, соответственно запросам современного и перспективного рынка труда.
Оценивание знаний, умений и навыков обучаемых как компонент экзаменационного контроля
Одним из аспектов выявления сущности экзаменационного контроля учебных достижений студентов СПШ является его рассмотрение как элемента системы управления, реализующего обратную связь на соответствующих данному процессу уровнях (студент, преподаватель, органы управления образования). И от того, насколько тщательно и обдуманно будет организована эта связь, насколько полученная в данном процессе информация надежна и достоверна, зависит эффективность всего хода обучения, а также правильность принимаемых решений по его совершенствованию. Результатом экзаменационной проверки в ссуз до сих пор безоговорочно считается педагогическая оценка успеваемости обучаемых, многосторонняя значимость которой не вызывает никаких сомнений. Однако, как и итоговый контроль, экзаменационное оценивание в современном ссуз отличает малопродуктивный характер, накладывающий определенный отпечаток и на весь процесс. Одной из возможных причин такого положения является, по-нашему мнению, смешение в литературе разных по своей сути понятий относительно процедуры выставления отметок - «оценка», «отметка» и «измерение», что подтверждается следующими примерами, вскрывающими тенденцию отождествления: «Оценка 5 - такая оценка успеваемости...Оценка 4 - это оценка, показывающая...; На основе результатов текущих и рубежных проверок выставляются оценки...».
Поэтому, определим содержание понятий, прибегая к трактовкам разных авторов: так, В.И. Андреев рассматривает «измерение» как «...процедуру сбора информации о наличии или отсутствии какого-либо качества, а также сравнения этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев; «оценку» как процесс принятия решений о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества, а «отметку» как способ фиксирования результатов измерения и оценки...» [13,с.267]. Ш.А. Амонашвили, также разводя эти понятия, под «оценкой» подразумевает «процесс, деятельность оценивания, осуществляемую человеком; отметка является результатом этого процесса. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с ее результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат» [8,с.12]. Рассматривая оценку и отметку через «отношения», Е.И. Перовский отмечает, что «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данному вопросу и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Отметка же или балл есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки. ...Форма внешнего выражения может быть различной - словесной или цифровой, - но это все же только форма выражения, а не сама оценка» [120,с.442, 121]. Несколько иначе трактует данное различие СИ. Руновский: балл, отметка - «это одна из степени оценки» [120,с.442]. В.М. Полонский [128] иод оценкой понимает систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся ЗУН предварительно планируемым. Все вышеуказанное позволяет нам говорить о том, что: 1. Процесс оценивания требует точной установки перечня необходимых процедур измерения и оценки, причем, но отношению к измерению оценка вторична и может быть получена только после проведения первого (измерения). К сожалению, в современном профессиональном учебном заведении эти два процесса часто не разграничивают, возможно, из-за того, что процесс измерения проходит в свернутом виде, а сама оценка имеет вид числа. Преподаватели не задумываются о том, что, определяя количество верно выполненных студентом действий при выполнении той или иной работы, они тем самым проводят измерение результатов деятельности студентов, а, выставляя оценку, соотносят выявленные количественные показатели с имеющимися в их распоряжении эталонами оценивания. 2. Оценка представляет собой процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности с заранее заданными критериями; отметка же, являясь результатом этого процесса, «не говорит о том, какое она несет в себе содержание...» [11,с.367].
3. Оценка, включая в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности, характеризует в баллах абсолютные и относительные успехи обучаемого (абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или видах деятельности обучаемых, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у нескольких студентов), а также определяет то, как быть дальше: приостановить учебную работу, выявить ошибки, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной.
К тому же, помимо отсутствия однозначного понимания в теории, а, следовательно, и практике различных по содержанию педагогических категорий, проведенный нами анализ научно-методической литературы указал на отсутствие в данный момент фундаментальных классификаций или типологий форм оценки ЗУН. Основаниями для такой классификации, согласно А.А. Остапенко [215], могут быть два типа признаков: качественные и организационные (прил.4).
К качественным он относит: 1. Оценку развития и оценку состояния. Характерный для всей современной образовательной системы процесс оценивания, в ходе которого результаты студентов сравнивают между собой и с существующим нормативом, не принимая во внимание рост каждого обучаемого, трудно назвать продуктивным, поскольку он не стимулирует стремление обучаемого к развитию. A.M. Кушнир называет подобную практику оценкой состояния: «пятерка ли, тройка ли, - обе одинаково бессодержательны в качестве меры развития» [89,с. 106-107], предлагая оценку развития, которая «выставляется за положительное изменение состояния относительно собственного состояния месяц или год назад, не сравнивая обучаемых между собой и с нормативом» [89,с.107]. Кажется, что, оценка развития прогрессивнее оценки состояния, однако она не отражает реальных результатов обучаемых с разным уровнем способностей, оценка состояния же не обладает данным недостатком. 2. Оценка накопительная и оценка вычитательная. Для получения «пятёрки» на ЕГЭ или на централизованном тестировании, не обязательно решать верно все предложенные задания. Для этого достаточно правильно выполнить 75 % заданий, которые можно набрать как «качеством», так и «количеством»: можно решить много простых задач, а можно решить несколько сложных, а итоговый оценочный результат при этом будет одинаков (накопительная или кумулятивная система оценивания). В реальной практике оценивания большей популярностью пользуется вычитательная, при которой необходимо правильно выполнить все предложенные задания, что соответствует «пятёрке»; если задания выполнены не полностью, из «пятёрки» вычитается соответствующее количество баллов. Так, две, выполненные на «пятёрку» экзаменационные работы, оцененные по накопительной системе, будут различаться, а оцененные по вычитателыюй - будут похожи. На первый взгляд, накопительная система оценки превалирует над вычитателыюй, однако именно она оставляет «пропуски» в обязательных знаниях: студент на контрольной не выбирает те задания, которые не усвоил, или ту задачу, которую решить не может, и в результате этот «пробел» остается навсегда. А если это «незнание» входит в обязательный минимум?
Проектирование уровневого экзамена в средней профессиональной школе
Вопросы модернизации образования сегодня волнуют всех - и теоретиков, и практиков, и широкую общественность, однако сложившаяся к настоящему времени экзаменационная практика в СПШ, с характерным для нее субъективизмом и узостью направленности идет вразрез с требованиями модернизации образования.
Исходя из этого, главным условием решения задач подготовки нового поколения специалистов среднего звена, по-нашему мнению, является отход от академичности. Если обратиться к традиции европейского высшего образования, то нетрудно заметить, что в основе классического образования лежит идея освоения личностью всего пространства культуры, а не «прохождения» учебного материала. Еще в средневековой Европе сложился образ университета как уникальной среды, в которой происходит становление студента как профессионала не из-за того, что кто-то удачно составил учебную программу, а из-за того, что личность студента естественно и творчески среагировала на ситуацию, в которой оказалась, тем более и в наше время личность, способная быстро и профессионально находить оригинальные решения в производственных и жизненных ситуациях «стоит во главе угла». Это доказглвает, что как в процессе самого обучения в ссуз, так и непосредственно в ходе экзаменационных испытаний, очень важна направленность на активизацию творческого потенциала каждого студента, что в свою очередь представляет собой самое слабое звено экзаменационной системы сегодняшнего дня. Именно с этих позиций подвергаются справедливой критике текущие и вступительные экзамены, представляющие собой уровень готовности студента к профессиональной деятельности, его способность быстро адаптироваться в условиях постоянного обновления производственного пространства. Помимо этого, самым существенным недостатком экзаменационного контроля в нашей стране независимо от уровня образования, от статуса учебного заведения в общей системе образования, от программ и планов является его доминирующая «знаниевая» направленность. Причем понятие «знать» у студентов ассоциируется с понятием «помнить» и «воспроизводить», а не «адаптировать» полученные в процессе обучения ЗУН к реальной ситуации, причем, реальная же жизнь постоянно требует проверки уровня познавательной активности и самостоятельности студентов, то есть умения творчески и грамотно применять не только готовые, но и самостоятельно приобретенные знания на практике. Традиционная организация экзамена такой способностью не обладает.
Для большей доказательности данного положения приведем пример [174]: в 1995 г. Мировой банк провел сравнительное исследование выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (Россия, Белоруссия, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль) по следующим критериям: знания; понимание; умение применять знания на практике; навыки анализа и синтеза; умение оценивать. Каждый из критериев оценивался по десятибалльной шкале. Результаты были следующими: студенты постсоветских стран показали очень высокие результаты (10-9) по критериям «знания» и «понимание» и очень низкие (1-2) по критериям - «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание». Студенты из развитых западных стран продемонстрировали диаметрально противоположные результаты - низкий уровень знаний при высокой степени развития навыков анализа и синтеза, а также умения принимать решения. Очевидно, что в обществе, выбравшем западные, рыночные стандарты функционирования, работодатель будет отдавать предпочтение второму типу специалистов. Несмотря на то, что речь здесь идет о высшей профессиональной школе, проблемы у средней профессиональной аналогичные, что подтверждает ученый Г.И. Ибрагимов, отмечающий, что, по мнению 54% выпускников ссуз и 47% преподавателей, качество подготовки специалистов не в полной мере отвечает современным и перспективным потребностям [58]. Все ранее сказанное наталкивает нас лишь на единственный вывод: организовывая и направляя весь учебный процесс в ссуз, в том числе и экзаменационный, ГОС СПО определяет лишь необходимый минимум ЗУН соответственно специальности, который оказывается недостаточным для компетентного выполнения профессиональных обязанностей, поэтому, зачастую специалисты, уровень образованности которых не выходит за рамки Государственного стандарта, оказываются неконкурентоспособными на рынке труда, особенно -международном.
К тому же в рамках данного тезиса можно говорить о том, что экзаменационная система «сегодня» и «вчера» (1995 г.) ничем не отличаются, поскольку она не подвергалась реформированию вплоть до последних лет, отразившемуся во введении для выпускников общеобразовательных учреждений ЕГЭ, в основу которого положена уровневая модель В.П. Беспалько [22-24] (I уровень - базовый (Б); П-повышенный (П), III - высокий (В)), что еще раз подтверждает одно из положений выдвинутой нами гипотезы о необходимости дифференцирования заданий по уровням в процессе экзаменационного контроля. Причем, уровневость в ЕГЭ проявляется, на наш взгляд, лишь в технической сложности или в программном обеспечении, так как первый и второй уровни - это школьные задания, а третий - задания для поступление в вуз, которые выходят далеко за рамки школьного материла, поэтому и бытует мнение, что выпускник, окончив школу получает среднее образование, предусмотренное официально нормативными документами, и готовясь на курсах или индивидуально для поступления в вуз еще и второе. Касательно самой сути ЕГЭ в отношении того, «что проверяется», то и здесь ничего не изменилось, ибо проверяется умение воспроизведения знаний с единственной разницей в сложности заданий, поскольку в основе построения данной уровневои «пирамиды» вопросов - принцип нарастания сложности, выражающийся в ЕГЭ не столько в нахождении нового пути при решении задач, сколько в применении большего объема знаний. К тому же, такая модернизация экзаменационного контроля, во-первых, касается на сегодня экзаменов только в рамках системы «общеобразовательная школа - ссуз, вуз», не затрагивая такой огромный пласт экзаменационных проверок, который находится между контролем, осуществляемом на входе и на выходе из учебного заведения: семестровые, годовые и заключительные, во-вторых, в ГОС СПО отсутствует единая база контрольных заданий, основанная на уровневом подходе. Вот и получается, что в принципе модернизация процесса контроля лишь коснулась, отразившись при этом только на форме организации, то есть на внешней стороне его проведения.
Мы же в свою очередь, выделяя дидактические условия и разрабатывая средства совершенствования экзамена, попытались преобразовать технологию организации и проведения «текущей» экзаменационной проверки ЗУН студентов ссуз, то есть вместо традиционного экзамена с 2-3 вопросами репродуктивного характера, ориентированных на формальный компонент дисциплины, проводить трехуровневый экзамен, содержательную часть которого составляют сгруппированные определенным образом контрольные задания, различные как по степени сложности, так и по видам деятельности студента, предполагающие, в свою очередь, разную степень проявления личностных составляющих (самостоятельность, готовность к комбинированию ранее усвоенных знаний и выработанных умений и т.д.) в ходе решения поставленной задачи.
Методика организации, ход и результаты опытно-экспериментальной работы (на примере дисциплин «Высшая математика» и «Иностранный язык»)
Поскольку результативность решения задач, стоящих перед СПО в рамках модернизации всей образовательной системы, предполагает ориентацию на каждый компонент деятельности ссуз, в том числе экзаменационную проверку, и зависит от непосредственной заинтересованности рядового преподавателя, экспериментальный метод исследования приобретает особое значение. Внося свою лепту в данный процесс, опираясь на разработанные нами дидактические условия и средства, была предложена контрольно-оценочная процедура в ходе экзамена, «ядро» которой составляют уровневый и личпостио-деятелыюстный подходы (последний, заявлен в нормативных документах модернизации образования РФ, как основополагающий); ключевыми звеньями которой являются трехуровневый экзамен, 10-балльная шкала оценивания и «имитационный экзамен» вместо плановой предэкзаменационной консультации.
Отсюда, цель опытно-экспериментальной работы была обозначена, как определение степени эффективности предлагаемой нами процедуры проведения экзамена на основании ее практического сопоставления с традиционной. Поставленная цель обусловила решение следующей задачи: определить экспериментальную и контрольную группы таким образом, чтобы по возможности иметь минимальные погрешности при проведении эксперимента. Поэтому формирование экспериментальной и контрольной групп проходило таким образом, чтобы исключить субъективные факторы, среди которых: психолого-педагогические различия студенческих групп; специфика учебных дисциплин. Решение проблемы было найдено в перекрестном введении трехуровневого экзамена наряду с реализацией традиционного (рис.8), то есть эксперимент проводился в два этапа: на первом этапе одна группа является экспериментальной (Э.Г.), другая контрольной (К.Г.), на втором этапе (во втором семестре) - наоборот. В этом случае, каждая отобранная нами группа студентов выступает как в роли экспериментальной, так и контрольной. Исходя из функциональности и общепринятое традиционного проведения экзамена в СПШ, контрольными выступали те группы, где он использовался, соответственно экспериментальной данная группа была при реализации обновленного экзамена в соответствии с разработанными дидактическими условиями и средствами.
Такое попеременное проведение традиционного и обновленного экзамена, на наш взгляд, реализовало принцип «чистоты» эксперимента, сводя к минимуму влияние субъективных факторов методического и психолого-педагогического характера.
Опытно-экспериментальная работа проводился на базе Казанского технологического колледжа (КГТУ) в естественных условиях, в процессе осуществления учебного процесса. В качестве экспериментальной и контрольной групп выступали две группы студентов II курса (72 человека), обучающиеся по специальности 2511 «Технология высокомолекулярных и высокоэффективных соединений и устройств». Причем, особенность построения учебного процесса здесь заключается в возможности непрерывного образования студентов в системе «ссуз - вуз»: после окончания колледжа, они могут продолжить обучение сразу на четвертом курсе КГТУ, поэтому учебные программы КТК КГТУ составлены с учетом программ высшей школы (что объясняет изучение дисциплины «Высшая математика», свойственной вузу. Баланс между ссуз и вуз достигается с помощью сопряженных учебных планов). Такой характер образования предполагает, с одной стороны, подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности (если речь не идет о получении высшего образования), с другой - к последующему обучению в вузе.
Среди методов опытио-эксперименталыюй работы, отбор которых обосновывался поставленными целями и задачами, доминирующую позицию заняло наблюдение, в нескольких его видах. Большой объем экспериментального материала был получен в ходе личного открытого наблюдения при проведении экзаменационных и зачетных проверок в период сессий. Наше внимание, в конкретном случае было обращено на проявление познавательной активности студентов, степень самостоятельности и осознанности при выполнении контрольных заданий. Для изучения и сравнительного анализа опыта других преподавателей в части методик проведения и организации сессионного контроля студентов, мы обратились к дискретному нейтральному наблюдению. Среди опросных методов приоритет был отдан анкетированию, как в контактной, так и в заочной форме, беседам, в ходе которых изучалось мнение преподавателей, студентов и некоторых руководителей ссуз по различным позициям педагогического контроля в процессе экзамена, а также методу экспертных оценок для четкого определения тех личностных показателей студента, проявление которых должно быть обязательным в период экзаменационных испытаний.
Похожие диссертации на Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования
