Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ 18
1.1. Становление и развитие идеи профильной дифференциации в отечественной педагогике в XX в -
1.2. Концептуальные подходы к построению профильного обучения в период модернизации образования 35
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 71
2.1. Построение содержания естественнонаучных предметов как профилирующих дисциплин
2.2. Педагогические технологии профильного естественнонаучного образования 91
2.3. Особенности естественнонаучного образования в непрофильных классах 113
Выводы по второй главе 135
Заключение 141
Библиография 147
- Становление и развитие идеи профильной дифференциации в отечественной педагогике в XX в
- Построение содержания естественнонаучных предметов как профилирующих дисциплин
- Педагогические технологии профильного естественнонаучного образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования:
Система образования в России вступила в период существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и: ценностей образования, дифференциации
К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития детей, их творческих способностей, умений и навыков, самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации; к меняющимся» социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невозможно без дифференциации школьного образования. Дифференциация содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей; учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования.
Старшая ступень школы является важнейшим звеном в системе непрерывного образования, которое связывает с одной стороны основную школу, с другой - послешкольное и дополнительное образование, трудовую деятельность воспитанников в той или иной сфере.
В связи с этим встает проблема обеспечения преемственности между основной- и. среднее школой, вузами^ производствами и т.д. Соблюдение-преемственности в целях и задачах образования на каждой ступени с учетом реальных психофизиологических возможностей школьников, внутренних потребностей, мотивов, ценностных ориентации, позволяет воспитанникам оптимально найти свое место в социуме. Именно в старшем звене образования у обучающихся появляется стремление к самореализации, способность оценивать свои возможности, проектировать свое будущее и выбирать пути его достижения.
Таким образом, на старшей ступени школы, с одной стороны, завершается общее образование школьников, обеспечивающее их
функциональную грамотность, социальную адаптацию личности, с другой стороны, происходит социальное и гражданское самоопределение молодежи. Эти функции старшей? ступени: школы предопределяют направленность содержания образования в ней на формирование социально грамотной и социально мобильной личности,, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности; ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Ориентация на новые цели и образовательные результаты в старших классах - это ответ на новые требования, которые предъявляет общество к социальному статусу каждого человека. Наиболее важные среди этих требований - быть самостоятельным, уметь принимать на себя ответственность за свои действия, за успешность выбора и осуществление жизненных планов, иметь гражданскую позицию, уметь учиться, овладевать новыми способами деятельности, профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда и т.д.
Эффективная реализация указанных целей, достижение таких образовательных результатов невозможны в рамках существующей структуры старшей школы. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 №1756-р об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общеобразовательной! школы предусматривается профильное обучение. В названной Концепции поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы; ориентированнойг на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда..., отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [121].
Существует стратификационный разрыв внутри- молодежных генераций, когда одна часть ориентируется на «рынок», другая остается
аутсайдером (отсутствие средств на.платное образование, патерналистские настроения, инертность). Отсюда перед профильным образованием стоит задача способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.
Особую сложность в условиях сохраняющейся тенденции гуманитаризации общего образования являет собой проблема построения структуры, содержания и педагогических технологий естественнонаучного образования в условиях профильного обучения. Вопросы, которые включает в себя эта проблема, таковы. Как в процессе существенной перестройки всего школьного цикла естественнонаучных предметов, связанной с переходом к профильному обучению (смена линейных курсов на концентрические, сокращение объема, повышение степени интеграции и т.д.) сохранить отечественные традиции качества естественнонаучного образования? Какова должна быть роль высшей школы в построении профильного образования в области «основ наук»? Каковы принципы отбора содержания для «непрофильного» естественнонаучного образования в старшей школе?
Эти и. другие вопросы, связанные с модернизацией естественнонаучного образования в системе профильного обучения, следует рассматривать, прежде всего, в контексте исследований, посвященных проблеме дифференциации обучения.
Теоретические основы дифференциации обучения рассматриваются в педагогическом ключе в трудах Ю.К. Бабанского, СИ. Зубова, Л.Н. Калашниковой, М.А. Мельникова, Т.П. Михевич, А.А. Поповой, Н.М. Шахмаева, И.О. Якиманской и др.
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах G.A. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой; В.М! Монахова, ВА. Орлова, Н.Н; Петровой, М.В. Рыжакова, СБ. Суворовой, В.В. Фирсова и др.
В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство, осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, ОБ. Логинова, А.А. Пинский, М;В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, ЕЛ. Рачевский, А.В. Хуторской, И:Д. Фрумин и др.).
Проблемы современного естественнонаучного образования рассматриваются в исследованиях А.Н. Захлебного, А.А. Кавериной, БД. Комиссарова, В;В. Лунина; Е.Е. Минченкова, ПА. Оржековского, И.Н. Пономаревой, В.М! Симонова, И.Н. Суравегиной, А.Г. Хрипковой и др.
Вопросам построения естественнонаучного образования в системе профильного обучения, в том числе интегрированному курсу естествознания для профильной школы, посвящены работы С.С. Бердоносова, М.В. Григорьевой, Г.П. Логиновой, М.В. Пауиной, А.Ю. Пентина, А.А. Пинского, Е.В; Савинкиной, Е.Н. Филатова, А.В Хуторского и других.
Анализ перечисленных выше источников, а также нормативных документов, определяющих пути внедрения моделей профильного обучения в практику общеобразовательной школы, в сопоставлении с изучением практики работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие- основные противоречия:
между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью проблемы профилизации в целом;
между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная
траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры);
между общеобразовательными (общекультурными) и
пропедевтическими (прагматическими) целями профильного
естественнонаучного образования;
между требованиями, предъявляемыми к построению содержания профильного естественнонаучного образования, и имеющимися программами, учебниками, учебными пособиями по предметам естественнонаучного цикла;
между требованиями к формам и. методам= обучения, естественным наукам в профильных классах (группах) и существующей практикой использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий в данной области.
На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило: тему последнего: «Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения».
Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.
Объект исследования - система профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы естественнонаучного образования в системе профильного обучения.
Гипотеза исследования: модернизация естественнонаучного образования в системе профильного обучения окажет позитивное влияние на качество и педагогическую эффективность общего естественнонаучного образования, если:
- система целеполагания профильного естественнонаучного образования
представлена как единство общеобразовательных и пропедевтических целей;
принципы формирования содержания профильного и базового естественнонаучного образования выделены и сформулированы раздельно, как две различные группы принципов;
выявлены и сформулированы особые требования к построению учебно-методических комплексов для предметов естественнонаучного цикла в системе профильного обучения;
педагогические технологии профильного естественнонаучного образования ориентированы на интеграцию классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявить и охарактеризовать факторы и проблемы профилизации
общего естественнонаучного образования в контексте модернизации
российской школы;
сформулировать систему целей общего естественнонаучного
образования в условиях профильного обучения;
выделить компоненты содержания профильного
естественнонаучного образования;
выявить набор принципов отбора и формирования профильного, а
также базового естественнонаучного образования на старшей
ступени общеобразовательной школы;
сформулировать требования к построению учебно-методического
комплекса для предметов профильного естественнонаучного
образования;
осуществить отбор педагогических технологий профильного
естественнонаучного образования и выявить условия их
педагогической эффективности.
Методологическую основу исследования составили следующие основные научно-концептуальные положения, идеи и подходы современной науки - философии, педагогики, психологии, социологии:
- диалектический и системный подходы к познанию явлений
объективной реальности;
- идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей
общества на разработку теоретических основ и реализацию практики
обучения;
- теория непрерывного образования;
личностно-ориентированный; дифференцированный и
деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования опирается на идеи о деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений, выделения общего, особенного и единичного; учения о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, о социальных функциях обучения и воспитания; теоретическое представление о естественнонаучном образовании как о «науке в системе культуры».
На структуру, логику и содержание настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:
- теории и методологии современного естествознания, его места в
современной цивилизации и культуре (Н.Н. Моисеев, К. Поппер,
И. Пригожий; Дж. Ригель, С. Стенгерс, А.Н. Уайтхед, Г. Хакен, П. Эткинс);
- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий,
И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
- гуманитаризации и гуманизации образования (III. А. Амонашвили,
Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов,
В:А. Караковский; Н.Д. Никандров, ЕС. Полат, ВВ. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);
теории непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, ЛЯ; Зорина, Е.Д: Липкина, A.M. Новиков, СИ: Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.);
теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М: Видгор, В.В: Еузеев, АН: Кузибецкий; СВ. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);
- интеграции естественнонаучного знания? и образовательных
дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава; Ю.И: Дик, B.C. Елагина,
НИ. Ильин, В.Р: Ильченко, В:Н. Максимова, С.В. Мейен; А.П. Огурцов,
А.Ю. Пентин, А.А. Пинский, Л.В: Тарасов, ВВ. Усманов, Р. Фогарти, Б.Г.
Юдин и др.);
- развития5 теории и практики естественнонаучного образования за
рубежом (М. Аспергис, Т. Брамельд, М.Дж. Бреннан, С^Дж. Лукас, В. Офалс,
X. Педерсен, Дж: Хассард, Э:Цабель, Д. Цихы).
В ходе исследования были использованы следующие виды источников:
исследования, посвященные истории развития-; естественнонаучного образования в России и в зарубежных странах;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области: психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;
нормативные документы в области образования;
методические и; программные разработки по; естественнонаучному образованию в предпрофильных и профильных классах общеобразовательной школы;
публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики дифференциации и профилизации школы, а также построение в рамках этой практики
естественнонаучного образования («Советская педагогика»/«Педагогика», «Воспитание школьников», «Биология в школе», «География в школе», «Физика в школе», «Химия в школе», «Химия: методика преподавания в школе», предметные приложения к газ. «Первое сентября», «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др.);
- материалы научных семинаров, конференций, «круглы столов» по теме проводимого исследования;
электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами профильного естественнонаучного образования.
Нами использовался комплекс методов исследования» позволяющий адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:
-изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источников;
историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный,
системно-структурный, факторный; функциональный теоретический анализ;
- методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое
наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу;
- опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальной базой исследования послужили
общеобразовательные школы Юго-Восточного и Южного административных округов города Москвы.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2000-2001 гг.) - аналитический. На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение зарубежного и отечественного опыта профильных общеобразовательных учреждений СПО. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. На данном; этапе были выбраны методологические положения, выявлены основные педагогические условия эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного (базового) содержания общего образования, осуществлен отбор педагогических технологий профильного естественнонаучного образования. На этом этапе осуществлялась также апробация найденных подходов в процессе опытно-экспериментальной работы.
Третий< этап (2003-2004 гг.) — завершающий, в ходе которого были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и, затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических- источников- и- в: процессе- опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- сформулирована система целей профильного естественнонаучного образования в старшей школе, включающая в себя: формирование естественнонаучной и на ее основе — общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развития естественнонаучного методологического мышления; подготовка к обучению в вузе избранного профиля;
- определен набор принципов отбора содержания естественнонаучного
образования при разработке моделей профильного обучения: научности,
преемственности, дифференциации, разумного консерватизма, концентризма,
системности и систематичности, фундаментальности и информационной
емкости, социальной эффективности;
- осуществлен отбор (с последующей апробацией) оптимальных
педагогических технологий профильного естественнонаучного образования,
представленных на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной
деятельности;
определена совокупность принципов отбора содержания «непрофильного» естественнонаучного образования на ступени профильной школы: принцип отражения особенностей профильной области в структуре и содержании естественнонаучного образования, принцип преемственности и непрерывности, принцип профессионально-деятельностной интеграции, принцип «интерференции моделей».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлены факторы профилизации общего естественнонаучного
образования в контексте модернизации российской школы: резкое
возрастание объема научной информации («кризис знаний»); переход
российской школы от унитарности к вариативности; сокращение объема
естественнонаучного образования; переход кг новой: «педоцентристской»
образовательной парадигме; широкая компьютеризация образовательной
отрасли;
- выделены компоненты содержания профильного естественнонаучного
образования: содержание базового общего естественнонаучного образования
(в единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач); содержание
профильного естественнонаучного образования; соответствующее
определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного
естественнонаучного образования; (как общеразвивающего, так и
специального характера); содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или «уклад школьной жизни»;
сформирована авторская совокупность принципов отбора педагогических технологий естественнонаучного образования в системе профильного обучения: принцип личностной ориентации, принцип приоритетности развивающих форм и методов, принцип преемственности и непрерывности, принцип комплексности и расширения образовательной среды.
Результаты проведенного исследования в целом существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о структуре, содержании, формах и методах естественнонаучного образования в системе профильного обучения и могут служить основой для дальнейших теоретически и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике профильного естественнонаучного образования следующих результатов исследования:
вскрыты и охарактеризованы основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения (социально-педагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические и собственно педагогические);
сформулированы требования к. построению учебно-методического комплекса для предметов профильного естественнонаучного образования: соответствие содержания основного учебника, входящего в состав УМК, требованиям ЕГЭ, а также требованиям вступительных экзаменов, в профильные вузы; направленность содержания УМК на группу профессий, соответствующих естественнонаучному профилю; включение в УМК в качестве особых структурных единиц задачника, практикума, а также
учебных пособий по основным элективным курсам, ориентированным на углубление предмета;
- определена система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования: во-первых, набор принципов, определяющих технологию организации и деятельности научного общества; во-вторых, основные этапы годичной циклограммы работы научного общества; в третьих, критерии эффективности успешности деятельности учащихся в рамках научного общества.
Разработанные педагогические условия^ эффективности
естественнонаучного образования в системе профильного могут быть использованы в целях совершенствования практики работы старшей ступени общеобразовательных учреждений, способствуя повышению качества профильного обучения и в целом - эффективности учебно-воспитательного процесса.
На защиту вынесены следующие основные положения:
1. Совокупность ведущих проблем в теории и практике профильного
обучения. Социально-педагогические проблемы: риск усиления социальной
дифференциации общества, конфликт интересов субъектов профилизации,
обучения, опасность подмены профильного обучения узкопрофильным,
профессиональным. Организационно-педагогические проблемы:
неравномерность в предложении школами различных профилей обучения, организация перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения: учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы, организация внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения: Собственно педагогические: проблема разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, кадровое обеспечение. Психолого-педагогические проблемы, в числе которых важнейшая -
обеспечение профильной ориентации учащихся.
Вариативные модели естественнонаучного образования в практике профильного обучения, соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения: классы в школах естественнонаучного (биолого-химического, химического, физико-химического) профиля для учащихся, дальнейшая деятельность которых будет непосредственно связана с естественными науками как областью научного знания; классы: углубленного изучения (например, агробиологического или агрохимического профиля), дальнейшая деятельность выпускников которых потребует хороших знаний естественнонаучных дисциплин для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями; системы довузовской подготовки (подготовительные отделения и курсы, различной продолжительности при вузе), профильные (лицейские) классы общеобразовательной школы, спрофилированные на вуз, предполагающие различный уровень погружения в предмет.
Педагогические технологии, оптимальные в системе профильного естественнонаучного образования и представленные на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной деятельности. Педагогические технологии классно-урочного уровня: лекционно-семинарскую технологию обучения, блочно-модульную систему обучения, технологию эвристического обучения, технологию обучения на основе решения личностно-ориентированных задач. Педагогические технологии внеклассного и внешкольного уровня: технологию организации исследовательской деятельности учащихся г и технологию проектной деятельности учащихся.
Система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования. Первое условие эффективности представляет собой следующий набор принципов, определяющих
16,
технологию организации и деятельности научного общества учащихся: принцип добровольности, научный подход, фундаментальность исследований, многопредметность, принцип обеспечения высокого статуса участия в деятельности научного общества учащихся. Вторым педагогическим условием эффективности деятельности научного общества учащихся в профильном обучении является соблюдение основных этапов годичной циклограммы работы научного общества: формирование (уточнение) состава Ученого Совета школы; утверждение плана работы научного общества учащихся на год, основных требований к работам, общей направленности исследовательской и творческой деятельности в предстоящем году; утверждение тем исследовательских работ и научных руководителей; проведение цикла занятий с учащимися-членами научного общества учащихся по общей тематике; выполнение работ; рецензирование; оппонирование; защита работ на конференции по секциям включающая выступление автора, рецензента, оппонента, ответы на вопросы и замечания. Третьим выявленным условием эффективности являются количественно-качественные критерии оценки успешности деятельности учащихся в научном обществе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиография включает 242 источника.
Становление и развитие идеи профильной дифференциации в отечественной педагогике в XX в
Идея профильной дифференциации прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм;обучения, т.е:, с первой трети: XVIII в. Однако первоначально, и при этом; достаточно длительное время; профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в? форме учета; индивидуальных («профильных») особенностей учащихся - их предметных и деятельностных склонностей и интересов. В Указе: Анны Иоанновны: об открытии: Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.), между прочим; говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же «в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение», то воспитанники корпуса должны изучать еще иностранные, языки,, историю, географию, юриспруденцию; танцы, музыку и прочие полезные науки, в зависимости от природной своей склонности [220].
В известном смысле, поиском подходов; к профилизации; обучения можно считать произошедшее в рамках «Александровских-реформ» (1864- г.) разделение общеобразовательных: школ (гимназии) на классические гимназии ш реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали целы подготовки в университет, вторые - подготовки к практической; деятельности; и к поступлению в специализированные учебные заведения; Однако данное нововведение имело не только и не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки и вряд ли может подробно рассматриваться нам в контексте рассматриваемой темы:
Первые организационные процедуры обеспечения профильной; дифференциации в обучении прослеживаются в отечественной школьной практике с начала XX в., в русле традиционного подхода, ориентированного на мастерство и искусство педагога. Характерный пример такого пути реализации, профильной дифференциации, предполагающего тесное переплетение личностного и организационного механизмов дифференциации - нетрадиционные («новые») школы России тех лет. Так, в «семейной школе» О: Кайдановой «дети... оказывались в обстановке, где не было заранее определенного плана; подготовленных программ, учебных предметов... Если никто из воспитанников не хотел знать математику, то она не изучалась. Так же обстояло дело с другими предметами, если же кто-то из детей хотел ознакомиться, например, с археологией, то для него приглашался учитель» [25, с. 17]. Еще один вариант «организационно-личностной» трактовки индивидуального подхода демонстрирует практика образовательного комплекса М.Х. Свентицкой (1910-е гг.), где «педагог брал детей в младшей группе детского сада и выпускал их из начальной школы. Благодаря этому в процессе воспитания наиболее полно учитывалась индивидуальность ребенка»[Цит. ист., с. 59].
По мнению MB. Богуславского, идеи профильной дифференциации в 1900-е - 1910-е гг. нашли весьма широкое распространение в российских «новых школах» (доля которых в общем числе общеобразовательных учреждений была, однако, крайне мала). При этом; в качестве одного из основных механизмов дифференциации обучения выступала предметно-позиционная система обучения; допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам и выступавшая как альтернатива традиционной классно-урочной системе.
Такая форма организации обучения (скорее; даже, «профильно-индивидуализированная», нежели «профильно-дифференцированная»), требовала своих особых форм и методов обучения. На смену традиционным словесным и; наглядным методикам обучения приходил исследовательский подход, при котором ученики, совершая «открытия», сами добывали знания. Принцип «нет знаний без их применения в практической жизни» породил широко известный ныне «метод проектов».
Именно такие формы открывали путь профильной индивидуализации учебного процесса. В начальной школе широко использовались пособия, по которым школьники работали самостоятельно. Они продвигались каждый своим темпом, и бывало, что на уроке математики, например, в; третьем классе. Одновременно работали ученики, находящиеся по овладеваемой ими программе в шестом и во втором классах, в конце и в начале соответствующего учебного года. Расписание становилось «прозрачным». Начинался урок английского языка, а учащийся продолжал увлеченно заниматься математикой, никому не мешая. В итоге все (но своим темпом) не только проходили учебную программу, но и максимально продвигались в своих интеллектуальных возможностях. В средних и старших классах расписание повторяло расписание учителя. Так, вместо 6 «А», 7 «В» могло значиться «Физика 6, 7, 8; 9, 10» и т.п. В результате преподаватель свободно переводил учеников вверх и вниз в зависимости от их успехов, а значит - от склонностей и способностей. По разным дисциплинам школьник мог находиться в течение дня в 5-м, 8-м, 9-м и 11-м классах.
Построение содержания естественнонаучных предметов как профилирующих дисциплин
Система естественнонаучной подготовки старшеклассников в настоящее время может быть рассмотрена как совокупность трех видов педагогических систем. Можно выделить следующие варианты естественнонаучного образования в профильном обучении,- соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения:
1. Классы в школах естественнонаучного (биолого-химического, химического, физико-химического) профиля, дальнейшая деятельность которых будет непосредственно связана с естественными науками как областью научного знания.
2. Классы углубленного изучения (например, агробиологического или агрохимического профиля), дальнейшая деятельность выпускников которых потребует хороших знаний естественнонаучных дисциплин для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями.
3. Системы довузовской подготовки (подготовительные отделения и курсы различной продолжительности при вузе), профильные (лицейские) классы общеобразовательной школы, спрофилированные на вуз, предполагающие различный уровень погружения в предмет, для выпускников которых естественнонаучные дисциплины необходимы для поступления в вуз и дальнейшего успешного обучения в нем.
Для каждого из выделенных типов педагогических систем должны быть выявлены цели, закономерности и особенности формирования содержания, естественнонаучного образования и в соответствии с этим построены вариативные модели естественнонаучного профильного образования. Требуется разработка концептуальных основ таких моделей (целеполагание, принципы, функции и т.д.), выявление особенностей образовательного процесса в различных моделях, конструирование образовательного процесса и создание системы образовательного мониторинга.
Рассмотрим вначале систему целеполагания профильного естественнонаучного образования в старшей школе. Ведущей целью в данном случае является формирование естественнонаучной картины мира.
Научная картина мира всегда была важнейшей составной частью мировоззрения человека. Научное понимание природы, особенно в настоящую эпоху, существенно определяет содержание внутреннего духовного мира человека, сферу его представлений, ощущений,, переживаний, динамику его потребностей и интересов.
Принято считать, что научная картина мира - это целостная, система представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникающих в результате обобщения и синтеза естественнонаучных понятий, принципов, методологических установок. По степени обобщенности различают общенаучную картину мира, картину мира наук, близких по предметам исследования-(например, естественнонаучная картина мира), специальные (или; частнонаучные) картины мира отдельных наук (например, биологическая или экологическая картина мира) [54, с. 37].
Активное владение научной картиной мира требует формирования убеждения, что существует нечто, называемое законами природы, которые никогда не нарушаются в рамках своей применимости. Основная цель естественнонаучного образования как раз и состоит в выработке этого убеждения [163, с. 16].
Приведенные выше позиции, казавшиеся бесспорными еще два десятилетия назад, ныне наталкиваются на ряд проблем противоречий. Первое из них заключается в том, что на практике учителя естественнонаучных дисциплин редко обращают внимание на формирование у учащихся умений осуществлять перенос знаний из одного предмета в другой [67, с. 5]. В результате вместо естественнонаучной картины мира у выпускников школы формируется мозаичная картина, включающая фрагменты нескольких частнонаучных картин мира, где, по образному выражению А. Хуторского, «масса в физике» и «масса в химии» - это совершенно разные вещи, никак друг с другом не связанные [218, с. 219].
Педагогические технологии профильного естественнонаучного образования
Цели, задачи и содержание профильного естественнонаучного образования, охарактеризованные нами выше, не позволяют ограничиться в данном случае традиционными формами и методами обучения, но диктуют отбор особых педагогических технологий, и средств.
Следует заметить, что в современной научно-педагогической литературе встречается значительное разнообразие рекомендуемых наборов форм, методов и средств обучения в профильных классах (группах) старшей школы. В качестве характерного примера приведем «перечень возможных направлений «расширения» традиционной методики и спектра средств обучения в профильной школе», предложенный П.С. Лернером:
- использование компьютерных обучающих программ;
- использование ресурсов Интернет в проектной деятельности учащихся;
- посещение специализированных и технических выставок;
- ознакомление учащихся с периодическим научно-популярными изданиями с проведением читательских конференций;
- выходы в Интернет на сайты высших и средних учебных заведений;
- проведение встреч, дискуссий, круглых столов со специалистами по профилю [106, с. 99]. Существующее разнообразие подходов в данном вопросе позволяет предположить, что они имеют эмпирическую основу при отсутствии теоретического обоснования. Анализ литературы по проблемам профильной школы, в том числе переводной, а также опыт собственной экспериментальной работы, позволил нам сформировать совокупность принципов отбора педагогических технологий естественнонаучного образования в системе профильного обучения. Перечислим эти принципы.
Принцип личностной ориентации предполагает обязательную ориентацию личностных технологий на задачи развития личности учащегося, являющиеся приоритетными в системе профильного обучения. Это требует опоры в обучении на субъектный опыт учащегося, на его личностные интересы и увлечения, что безусловно предполагает наличие механизмов индивидуализации обучения в системе образовательных технологий профильной школы.
Принцип приоритетности развивающих форм и методов в профильном обучении, тесно связанный с предыдущим, требует целевой ориентации педагогических технологий профильного обучения не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных и общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций, а также тех качеств личности и психических функций; которые будут особо значимы в избранной области деятельности (например, абстрактно-логического мышления - в профильном физико-математическом образовании). Данный принцип требует отбора таких педагогических технологий, которые позволяли бы осуществлять обучение с учетом высокой мотивации учащихся к профильным дисциплинам, на «творческом» уровне усвоения.
Принцип преемственности и непрерывности предполагает, во-первых, связь педагогических технологий профильного естественнонаучного образования с формами и методами обучения на предыдущей ступени школы. Так, например, как мы уже отмечали в п. 1.1., при поступлении в профильные классы должны учитываться результаты олимпиад, рефераты, проекты учеников -то, что за рубежом называется «портфель достижений» или «портфолио» учащегося. По-видимому, и материалы такого «портфолио», и сам «портфолио» как средство обучения и оценивания могли бы стать заметным подспорьем в профильной подготовке учащихся на этапе старшей школы. Однако разработок, посвященных преемственной дальнейшей разработке «абитуриентского портфолио» в системе профильного обучения, на сегодня не существует.
Второй аспект указанного принципа в том, на процессуальном уровне должна осуществляться преемственная связь профильного обучения с будущей областью деятельности учащихся, в плане учета специфики последней. В данном случае такая связь должна носить пропедевтический характер, отражая как некоторые особенности вузовского обучения, так и специфику деятельности в: области естественных наук. Этот последний момент, прежде всего, требует учета особой роли естественнонаучного эксперимента уже на этапе профильной естественнонаучной подготовки.
