Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки выявления особенностей формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
1.1. Современные тенденции развития российского профессионального образования: методологический аспект и проблема формирования открытого образовательного пространства 23
1.2. Дистанционная форма обучения как возможность непрерывной профессиональной подготовки личности 43
1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения 69
Выводы по Главе 1 84
ГЛАВА 2. Моделирование процесса формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
2.1. Теоретико-методологические основы построения модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения 87
2.2. Освоение основных направлений реализации подготовки студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения 111
2.3. Апробация модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения 130
Выводы по Главе 2 142
Заключение 146
Список использованной литературы 160
Приложение 181
- Дистанционная форма обучения как возможность непрерывной профессиональной подготовки личности
- Педагогические условия формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
- Освоение основных направлений реализации подготовки студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
- Апробация модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
Введение к работе
диссертационного совета О. В. Непша
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономическое развитие современной России привело к возникновению таких явлений, как массовые миграционные процессы из одних профессиональных сфер в другие, зарождение новых профессиональных групп, изменение социального статуса ряда профессий, становление предпринимательства и малого бизнеса и др. Кроме того, экономические изменения повлекли за собой прекращение действия прежних механизмов трудовой мотивации и стимулирования, смещение жизненных ценностей, связанных с трудом. Все это создает предпосылки для смены человеком своей профессиональной стези, ухода в иную профессиональную сферу, соответствующую требованиям современного уклада экономики и отвечающую внутренним требованиям человека на данном этапе его профессионального и личностного развития. Смена профессии стала широко распространенным явлением. Однако такие специфические особенности данного феномена, как, например, процесс принятия решения о необходимости этого жизненно важного изменения, факторы, обусловливающие сознательный уход в другую сферу деятельности и сам выбор нового трудового пути, а также проблемы профессиональной подготовки, которые сопровождают такой шаг, практически не изучаются.
Из сказанного следует, что профессиональная подготовка предусматривает наряду с усвоением определенных знаний, умений и навыков формирование такого качества как готовность к непрерывному профессиональному образованию, наличие которого обеспечит вхождение будущего специалиста в интересующую его производственную среду. В работах Н.К. Сергеева говорится о необходимости формирования готовности к осуществлению непрерывного образования. Такое же мнение высказывают Ю. Адлер, А. Кочетов, К. Косырев, Т. Подховская, В. Соловьев, считающие, что профессиональная подготовка должна быть достаточной для выполнения определенных функций, позволяющей специалисту «при необходимости и желании продолжить свое обучение». Но непрерывное образование невозможно без самообразовательной деятельности самого субъекта, о чем говорит и В.А. Сластенин, считающий, что, наряду с усвоением знаний, умений и навыков, профессиональная подготовка включает формирование у студентов современного стиля целостного научно-профессионального мышления и готовности к профессиональному самообразованию.
Поэтому необходимо, чтобы каждый человек имел возможность выбора в разные периоды своей жизни в зависимости от складывающихся обстоятельств очной, заочной, экстерната или дистанционной формы обучения. Проблемы, связанные с расширением и пролонгированием профессиональной подготовки личности, активно решаются на современном этапе в рамках именно дистанционного обучения, которое позволяет создавать условия для повышения социальной и профессиональной адаптации человека.
Реализация дистанционного образования определяет эволюцию педагогической системы, формирование системы открытого дистанционного образования и существенно изменяет функции главных субъектов образовательного процесса – студента и преподавателя. Это связано с рядом характерных особенностей использования дистанционных образовательных технологий при организации процесса обучения, которые определяют функциональное наполнение деятельности каждого из субъектов. Дистанционное обучение предполагает предварительное выделение на основе общенаучных и дидактических закономерностей отдельных этапов и процедур для рационализации, стандартизации, координации и синхронизации действий или деятельностных процедур, которые позволяют обучающимся получать образование вне зависимости от его местонахождения и наличия ограниченных возможностей очного контакта с преподавателем. В состав технологий дистанционного обучения включаются особые формы, методы разработки и презентации учебно-методических материалов, организации взаимодействия преподавателей и обучающихся, аттестации и мониторинга (постоянного контроля) деятельности всех участников процесса обучения, а также использование в образовательном процессе активных методов обучения, которые представляют собой организационные формы проведения учебных занятий. Они основаны на постоянном взаимодействии преподавателя с обучающимися и имеют своей целью не только усвоение ими знаний, но и приобретение умений и навыков практической деятельности в изучаемой области. Между тем, научные разработки, касающиеся особенностей подготовки студентов к обучению в рамках дистанционного образования, практически отсутствуют, что затрудняет реализацию процесса формирования их готовности к непрерывному образованию.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы формирования у студентов вуза готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определили актуальность данного исследования.
Степень разработанности проблемы. Современные исследователи проблем Болонского процесса считают, что важнейшим его качественным показателем является нацеленность на формирование компетентного специалиста, способного мобилизовать интеллектуальные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающих в себя специальные, профессиональные и ключевые компетенции как интегрированный результат образования. Поэтому современный уровень научно-технического, социально-экономического развития общества требует подготовки компетентного, конкурентноспособного специалиста, способного к профессиональным действиям и самообразованию. Компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов изучается И.Г. Агаповым, А.С. Гаязовым, В.В. Гузеевым, Л.И. Гурье, В.А. Деминым, И.А. Зимней, Дж. Равеном, В. Ландшеером, Г.С. Трофимовой, И.Н.Трофимовым, М.А. Холодной, А.В. Хуторским, В.М. Шепелем, С.Е. Шишовым, Б.Д. Элькониным и др.
Отправной точкой исследования проблемы непрерывного образования является понимание того, что успешный переход к экономике и обществу, основанный на знании, неизбежно должен сопровождаться процессом непрерывного образования – учения длиною в жизнь (lifelong learning). В отечественной науке проблемам непрерывного образования посвящены труды, в которых осуществлен ряд попыток формулирования понятия «непрерывное образование» (Т.И. Березина, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, О.В. Купцов, П.B. Лепин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, В.Н. Турченко, Ф. Г. Филиппов и др.). Формирование системы открытого дистанционного образования как возможности реализовать непрерывное образование существенно опирается на труды В.Е. Бочкова, Е.С. Волкова, В.Н. Ершова, Г.А. Красновой, Т.Н. Мартыновой, Е.С. Полат, И.В. Сергиенко, Т.Л Тереховой и др. Однако в настоящее время не в полной мере представлено теоретико-методологическое обоснование дистанционных технологий как компонента системы профессиональной подготовки к последующему непрерывному образованию, обеспечивающему соответствующий уровень профессионализма специалиста.
Поэтому разработка теоретических оснований и модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения является одной из важных проблем педагогической науки. К сожалению, вопрос этот до настоящего времени остается не только недостаточно разработанным, но и представляет определенную проблему с позиций методологии исходных посылок, организации и обеспечения самого образовательного процесса. Так, в рамках теории и практики профессионального обучения существует комплекс объективных проблем и противоречий, затрудняющих эффективную подготовку будущих специалистов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения. Это противоречия между:
– возросшими в контексте современной цивилизации потребностями в специальной подготовке к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения и недостаточным уровнем данной подготовки будущих специалистов в вузе;
– огромным потенциалом дистанционных технологий обучения как средства интенсификации самостоятельной образовательной деятельности и не разработанностью в практике высшего образования педагогических условий и модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Существование данных объективных противоречий в системе профессиональной подготовки в вузе, необходимость их научно обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в педагогической науке и других смежных с нею научных направлениях свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы: «Формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения».
Главная научная проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы особенности, ведущие тенденции и условия формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Указанная проблема актуализирует постановку цели исследования: поиск наиболее оптимальных возможностей повышения эффективности формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в высших учебных заведениях.
Предмет исследования – формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Гипотеза исследования. Формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения будет эффективным, если:
- обоснована необходимость данного направления профессиональной подготовки современного специалиста;
- дана структурно-содержательная характеристика готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения в качестве ориентира для построения образовательной системы;
- определены дидактические, психолого-педагогические и организационно-педагогические условия формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;
- разработаны компоненты модели формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1) теоретически обосновать необходимость включения в процесс профессиональной подготовки в вузе формирование готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;
2) представить структурно-содержательное описание готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения через характеристику ее компонентов, показателей и уровней сформированности;
3) выявить дидактические, психолого-педагогические и организационно-педагогические условия формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;
4) описать компоненты модели формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, обосновать их эффективность в ходе формирующего эксперимента, проанализировать его результаты и сделать выводы.
Теоретико-методологическая основа исследования:
- на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовании как концепция развития целостного педагогического процесса (В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.); концепция целостного процесса развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, Ю. К. Бабанский, Г.А. Берулава, П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Б. Котова, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Э.Г. Юдин и др.); аксиологический подход, определяющий человеческую личность в качестве высшей ценности и рассматривающий человека как самоцель процесса социального развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- на общенаучном уровне: концепции в области педагогической аксиологии, связанные с изучением проблем ценностей в образовании (В.И. Додонов, Р.Б. Вендровская, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин); системно-структурный подход к исследованию взаимосвязей между образовательным процессом и явлениями деятельности (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, М.С. Каган, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.); деятельностный подход к развитию личности в образовательном процессе (В.П. Беспалько, Г.А. Берулава, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Загвязинский, И.П. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Трещев и др.);
- на конкретно-научном уровне: труды по теории и методологии высшего профессионального образования (М.Н. Берулава, А. А. Вербицкий, Ю.П. Ветров, И.П. Подласый, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Б.М. Неменский, Н.С. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория профессиональной подготовки специалистов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Н.О. Яковлева и др.); теории в области компетентного образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Б. Оскарссон, А.В. Хуторской, Г. Халаж и др.);
- на технологическом уровне: теоретические концепции непрерывного образования (Т.И. Березина, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, О.В. Купцов, П.B. Лепин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев, В.Н. Турченко, Ф.Г. Филиппов и др.), концепции дистанционного образования (В.Е. Бочков, Е.С. Волков, В.Н. Ершов, Г.А. Краснова, Т.Н. Мартынова, Е.С. Полат, И.В. Сергиенко, Т.Л Терехова и др.), концепции моделирования системно-деятельностных педагогических образований (И.Н. Брауберг, В.Н. Садовский, Т.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); профессиографические концепции готовности личности к деятельности (С.Г. Геллерштейн, К.М. Гуревич, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, С.А. Печерская, К.К. Платонов, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, И.Н. Шпильрейн), и др.), профессионального самоопределения личности (С.С. Гришпун, Е.А. Климов, Л.Л. Кондратьева, Н.И. Крылов, А.И. Подольский, Т.А. Решетова, Д.И. Фельдшейн, П.А. Шавир и др.) и т.д.
Для решения поставленных задач были выбраны следующие когнитивно-обобщающие и эмпирические методы исследования:
– теоретический анализ философской, психолого-педагогической и дидактической литературы по проблеме непрерывного профессионального образования и дистанционной формы обучения личности, диссертационных работ по проблемам формирования готовности специалиста к непрерывной профессиональной подготовке;
– моделирование процесса обучения;
– беседы, анкетирование, тестирование в рамках пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов;
– количественная и качественная оценка полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования послужил НОУ ВПО «Черноморский гуманитарный университет». В эксперименте приняло участие 104 преподавателя вуза (на этапе пилотажного исследования - 104, на этапе констатирующего и формирующего экспериментов – 44 респондента), 117 студентов (61 человек – контрольная группа, 56 – экспериментальная).
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
Первый этап (2005–2006 гг.) включал: 1) выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования; 2) анализ литературы по исследуемой проблеме; 3) формулирование целей и задач исследования, разработку его гипотезы, программы и методики; 4) проведение пилотажного исследования; 5) разработку программы, методики формирующего эксперимента, подготовку экспериментальных материалов, определение состава контрольных и экспериментальных групп.
На втором этапе (2006–2010 гг.) был проведен формирующий эксперимент с целью доказательства выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2010–2011 гг.) обрабатывались и анализировались результаты констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись содержание и выводы исследования в виде диссертации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты выполненного исследования дополняют теорию и методику высшего профессионального образования по проблеме формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Дополнено педагогическое знание об особенностях реализации дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Методика моделирования формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения открывает перспективы для прикладных работ в области проектирования инновационного профессионального образования, дидактики высшей школы.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области подготовки студентов вузов к непрерывному профессиональному образованию.
Научная новизна исследования заключается в научном обосновании значимости формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения. В соответствии с этим:
- теоретически обосновано и экспериментально доказано позитивное влияние внедрения дистанционной технологии обучения на процесс формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения за счет устойчивой ориентации студентов на использование средств дистанционного обучения в качестве метода формирования и самоконтроля предметных знаний, умений и навыков; осознания положительной роли дистанционного обучения в непрерывном профессиональном образовании; высокой активности студентов в работе с дистанционными материалами; получения знаний в области теоретических и нормативных аспектов дистанционных технологий обучения, творческого развития личности, влияния дистанционного обучения на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов; формирования способности учитывать результаты дистанционного обучения в преодолении учебных трудностей и проблем своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств своей личности; совершенствования умений и навыков работы с информационными технологиями;
- выявлена специфика готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения как совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов, представлено описание показателей и уровней их сформированности;
- выявлены комплексы дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;
- дана характеристика аналитико-прогностическому, содержательно – технологическому и результативно-диагностическому компонентам модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- анализ содержания, целей и ценностей современного профессионального образования осуществлен с опорой на ведущие концепции модернизации общества, в результате чего обоснованы причинно-следственные связи между современными тенденциями развития российского профессионального образования и проблемой формирования открытого образовательного пространства вуза;
- описаны структурно-содержательные характеристики готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;
- доказана возможность эффективного формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения за счет организации дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий;
- обоснована эффективность каждого из компонентов модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования и методической проработки формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов различных специальностей.
В диссертации на основе ведущих теоретических положений разработаны:
- учебно-методическое обеспечение формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения (частичное дистанционное обучение, курс «Основы дистанционной технологии обучения», лекционно-практический курс для преподавателей по повышению уровня их подготовленности в формированию у студентов названной готовности);
- ориентиры для преподавателей по реализации активных методов и дистанционных форм обучения, способствующих формированию компонентов готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения (моделирование ситуаций успеха работы с информационными технологиями, имитационное моделирование предметного, социального, психологического содержания будущей профессиональной деятельности, проблемные лекции, проектные технологии, case-study, организация групповой творческой деятельности (мозговой штурм, синектика), виртуальная студенческая исследовательская лаборатория, обучение в сотрудничестве, электронный портфолио);
- диагностический материал, позволяющий оценить сформированность мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения.
Разработанные учебные программы, пособия и методические рекомендации на основе результатов данного исследования могут быть использованы в образовательной практике для проектирования современных педагогических систем и технологий, разработки содержания и методического обеспечения формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, конструирования и оптимизации подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением общенаучных и конкретно-методологических принципов педагогического исследования, многообразием источников информации, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, длительностью формирующего эксперимента, многократной проверкой отдельных гипотетических положений, надежностью и валидностью диагностических методик, обеспечивающих достижение максимальной чистоты результатов эксперимента и минимизацию элементов субъективизма, а также большим личным педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеграционные процессы, вызванные активным вхождением России в глобальное научно-деловое пространство, переход российского высшего профессионального образования на многоуровневую систему актуализировал подготовку студентов к непрерывному профессиональному образованию в рамках дистанционного обучения, которое предполагает не только иные формы, методы и средства обучения (так называемую технологическую часть), но и иные взаимоотношения субъектов образовательного процесса, иные принципы организации образовательного процесса в целом. В этой связи нужно формировать у студентов не просто готовность к непрерывному профессиональному образованию, а к образованию в рамках приобретающего все большую популярность и значимость дистанционного обучения.
2. Готовность студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения - это совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов в их соотношении с внешними условиями учебно-профессиональной деятельности студентов и предстоящими задачами по достижению целей, поставленных перед ними образовательной системой дистанционного обучения. Показателями высокого среднего или низкого уровней сформированности данной готовности являются: ориентация студентов на использование дистанционных технологий обучения в качестве метода освоения предметных знаний, умений и навыков; понимание студентами положительной роли дистанционных методов обучения в своем профессиональном становлении; (не)активностью студентов в работе с дистанционными технологиями; знаниями в области теоретических и нормативных аспектов дистанционного обучения, творческого развития личности и влияния дистанционного обучения на совершенствование профессиональной компетентности будущих специалистов; способность учитывать результаты оценивания в дистанционном режиме своих предметных знаний, умений и навыков, преодолевать учебные трудности и проблемы своего профессионального развития, в контексте проявления волевых качеств личности; умения и навыки в работе с информационными технологиями.
3. Сложность процесса формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определяет необходимость выполнения совокупности определенных дидактических (оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его продвижения, и посредством рефлексивной самооценки, анализ студентами и преподавателями приемов и способов учебной деятельности; вариативность дидактического материала для стимула и возможности самостоятельного использования студентом разных и наиболее значимых способов учебной деятельности; расширение содержания учебного предмета; разработка преподавателем предметного содержания дисциплины на основе дистанционной технологии обучения; систематическая и своевременная диагностика готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения), психолого-педагогических (наличие познавательной активности, самостоятельности студента в учебном процессе; создание ситуации успеха в учебном процессе; создание преподавателем положительного эмоционального настроя; творческая деятельность студентов и преподавателей; организация квазипрофессиональной деятельности студентов; осведомленность преподавателей и студентов о сущности, содержании и структуре дистанционного обучения; рефлексивная деятельность преподавателя и студентов, критическое отношение к своему опыту, его оценка и совершенствование) и организационно-педагогических (поиск преподавателем способов включения дистанционных технологий в учебный процесс; использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; реализация тьюторской функции преподавателя в процессе совместной деятельности со студентами в рамках дистанционных технологий обучения) условий.
4. Структура модели формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения представляет собой интеграцию взаимосвязанных компонентов: аналитико-прогностического (включает в себя цель, сформированную с учетом социального заказа общества; задачи этапа; принципы построения обучения с использованием дистанционных технологий), содержательно– технологического (включает в себя: содержание процесса обучения; задачи этапа; комплекс педагогических технологий, направленных на формирование компонентов готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения) и результативно–диагностического (включает в себя мониторинг сформированности компонентов готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения на основе разработанных критериев и показателей).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
- выявлены теоретико-методологические предпосылки разработки педагогической системы формирования готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, включающие в себя педагогические условия, модель, методические и диагностические рекомендации;
- определены этапы, база и методы педагогического исследования, последовательность научно-исследовательских процедур;
- предложен компонентный состав готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, за счет чего облегчена процедура диагностики сформированности данного вида готовности;
- экспериментальным путем доказана эффективность дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения;
- осуществлен процесс моделирования формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, экспериментальным путем доказана эффективность данной модели;
- разработаны учебно-методические рекомендации по подготовке преподавателей вуза к реализации направления подготовки студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения; по работе со студентами в рамках дисциплин профессиональной подготовки с использованием дистанционной технологии обучения, а также при изучении курса «Основы дистанционной технологии обучения»; по диагностике сформированности компонентов изучаемой готовности.
Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ, 1 монографию (общим объемом – 12, 86 п.л.).
Апробация материалов и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались в рамках методических семинаров и научных заседаний НОУ ВПО «Черноморский гуманитарный университет» (2006-2011 гг.); обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: III Международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005), Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2006), Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы гуманитарных, технических и естественных наук» (Георгиевск, 2009), Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невинномысск, 2010), ХX международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2010), III Международной научно-практической конференции «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2011).
Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс НОУ ВПО «Черноморский гуманитарный университет».
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы из 204 источников и 4 приложений. Общий объем диссертации составляет 188 страниц и содержит 11 рисунков и 12 таблиц.
Дистанционная форма обучения как возможность непрерывной профессиональной подготовки личности
Предыдущий анализ проблемы исследования позволяет сделать вывод, что1 одной из современных тенденций развития системы профессионального образованиям является непрерывность, представляющая,1 собой систему взаимодействующих образовательных программ; направленных на обеспечение и дальнейшее развитие общеобразовательных и профессиональных качеств выпускника в соответствии с его личностными потребностями и социально-экономическими требованиями, что формирует личность, развивающуюся и подготовленную к универсальной деятельности.
Отправной точкой исследования проблемы непрерывного образования. является понимание того, что успешный переход к экономике и обществу, основанным на знании, неизбежно должен сопровождаться процессом непрерывного образования — учения длиною в жизнь, (lifelong learning), определяемого как «всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с. целью улучшения знаний, навыков и1 профессиональной компетенции» [186](. Данное определение, принятое в рамках Европейской стратегии занятости, было обозначено в «Меморандуме непрерывного образования» Европейского Союза в качестве рабочего определения и отправной точки для всех последующих обсуждений и действий.
Современное общество вступило в такую стадию своего развития когда запаса образования (общего и профессионального) для абсолютного большинства людей не хватает на весь период их трудовой- жизни, что обуславливает переориентацию целей и содержания образования на саморазвитие личности,, способной к активной творческой деятельности и побуждает обратиться к осмыслению идеи непрерывного образования.
В- рамках профессионального образования это связано с тем, что в условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим капиталом — имеющейся квалификацией и, кроме того, в силу высокой динамики рабочих мест на рынке труда ему приходится неоднократно менять не только место работы, но и профессию. По мнению О.Н. Баевой, «человеческий капитал» представляет собой сформированный запас знаний, умений, навыков и мотиваций, отражающий совокупность физических, интеллектуальных и психологических качеств и способностей личности, приобретающий форму капитала в связи с непрерывностью процесса их накопления, используемый в сфере общественного производства, содействуя росту производительности труда и влияющий на рост доходов человека» [12, С.4].
Международный опыт стран с развитыми рыночными отношениями, а также стран, переходящих к рыночной экономике, подтвердил, что с позиции личности «образование на г всю жизнь» уже не гарантирует социальной защищенности работника, на смену приходит новый подход: «образование через всю жизнь» (пожизненное образование).
В соответствии с решением Коллегии Министерства образования и науки РФ, современная система, непрерывного профессионального образования, развитие которой признано одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования, «призвана обеспечить формирование эффективного рынка образовательных услуг в соответствии с потребностями экономики в квалифицированных кадрах на основе постоянного мониторинга рынка труда» [117].
Следуя методологическому принципу терминологического единообразия и точности [108, 120, 149], представим результаты теоретического анализа понятийного аппарата исследуемой проблемы непрерывного профессионального образования. Проблема непрерывного образования восходит своими корнями к констатации этой идеи Платоном и Аристотелем. Мыслители древности обращались к сути непрерывного образования как средству решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Исследователи этой проблемы находят отражение идей непрерывного образования во взглядах Вольтера, Коменского и др. Английский; утопист Роберт Оуэн пытался ее реализовать на практике,,создав «Новый институт для образования. характера». Достаточно прямые; подтверждения этой идеи можно найтшу русских.просветителешЬЕ И! Пирогова;, К.,Д. Ушинскогодадр;. Ряд зарубежных педагогов по-разному подходит к понятию; непрерывного образования:: «продолжающееся» образование» ((Sontinuos education) «пожизненное образование» (Eifelong education; EebenslangeBildung) «перманентное образование» (E education permanante), «продолженное или непрерывное образование» (Continuing education). В настоящее время в отечественной литературе используется, несколько различающихсятрактовок непрерывного І образования. В частности: непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни (lifelong learnings или ЕЕЕ); непрерывное образование как образование взрослых; непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование. Понимание непрерывного образования как образования на протяжении всей жизни предельно; раздвигает границы этого понятия. При; этом; весьма показательным! является появление нового термина - «образование шириною в жизнь». Введением, данного термина констатируется тот факт, что-континуум непрерывного образования позволяет сделать неформальное и- информальное образование, наряду с формальным, равноправными участниками -процесса обучения.
Помимо формальных, неформальных и информальных форм предоставления непрерывного образования;. нужно учитывать и специфику целей его предоставления и получения: социализацию подрастающего поколения; приобщение к профессии; расширение профессиональных знаний и навыков; достижение определенного социального статуса; общее развитие личности;
Педагогические условия формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
Исходя из вышеизложенного анализа работ отечественных ученых мы увидели, что непрерывное образование - это многогранное понятие: - условие (и процесс) разностороннего развития личности, роста сущностных сил и способностей; реально функционирующая система государственных и дополнительных образовательных учреждений; - важнейший социально-педагогический принцип развития системы образования, т.е. рассматривается в более широком смысле, как средство развития человека, при этом речь идет об усилении роли образования в становлении его личности, формировании его социально значимых качеств. При этом идея непрерывного образования ставит результаты обучения и воспитания в прямую зависимость от прочности связи с производительным трудом, связи теоретического и практического обучения.
Также мы выявили, что непрерывное профессиональное образование, вызванное необходимостью приспособления человека к новым быстроизменяющимся технологиям, привело к несостоятельности прежних систем обучения и актуализировало систему дистанционного- обучения. Поэтому назрела объективная необходимость перехода от «обучения профессии» к «обучению учиться», что требует изменения всех обучающих технологий, перестройки менталитета преподавателей и студентов.
Это определило необходимость выявления; теоретического обоснования и экспериментальной проверки совокупности условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов к непрерывному образованию в рамках дистанционного обучения в процессе профессионального обучения.
Условия - это те внутренние характеристики и внешние причины, которые в совокупности определяют формирование учебно-познавательной компетенции в процессе- обучения, опосредованное объективными и субъективными факторами. Объективные факторы - факторы,, которые- не зависят от сознаниям человека (особенности деятельности; формы;..методы/ И; т. дф! Субъективные: факторы — факторы, присущие: конкретному человеку (егог знания; умения опытЭДЗЗ].
Сложность процесса: формирования готовности студентов/ вуза5 к, непрерывному профессиональному образованию? в условиях; дистанционного обучения определяет необходимость выполнения: совокупности определенных общих требований, дидактических, психолого-педагогических;; и организационно-педагогических условий. При; этом мы ориентируемся на мненияученых (В.А. Сластенин, А.И1 Мищенко и др.) об. особой-актуальности поиска совокупности условий, определяющих процесс развития; различных качеств и умений личности [96, 151].
В процессе исследования мы; придерживаемся точки зрения; тех исследователей, которые условия разделяют на внешние- (объективные) ш внутренние (субъективные): (В:Г. Рындак, М.И. Єитникова шдр:):
Данный подход строится, на концепции детерминации? индивидуально психологического развития человека внутренними и внешними- факторами С.Л. Рубинштейна [132]; и В;Э: Чудновского [175] о том, что «внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое: внешнее воздействие реализуется.лишь через внутреннее,.но и более непосредственно.—внутреннее имеет и свой непосредственный источник активности и развития» [там же]. Исключение именно внутренних препятствий считается учеными; обязательным на; пути самоисследования самосовершенствования собственного- опыта; На взаимосвязь внешних и внутренних условий развития субъекта в своих исследованиях указывали В.А. Ананьев, ЮЇК. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, А.К. Маркова, Г.С Сухобская; Г.И. Щукина и другие [9, 100]; . При этом выделяют несколько видов1 условий: ? условия учебной деятельности — совокупность обстоятельств, в которых она, осуществляется, и социальных обстоятельств, жизнедеятельности: ее субъекта. Они рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности; педагогические (дидактические) условия —это те, которые сознательно создаются в учебном , процессе и; которые должны обеспечивать наиболее эффективное формирование и протекание этого процесса; психолого-педагогические (субъективные) условия — способствуют формированию личностных, психологических механизмов развития; организационно-педагогические (объективные) условия: - связаны с уровнем организации и стимулирования учебно-воспитательного процесса [154], особенностями управления (например, творческое целеполагание; саморефлексия; инновационная атмосфера; эвристический опыт учителя; творческо-поисковый уровень методической службы; информационный обмен; стимулирование творческой активности); Внешние условия оказывают влияние на формирование внутренних (субъективных) условий. Для того, чтобы детализировать условия формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения, необходимо изначально обратиться к изучению самого личностного конструкта — готовности. По отношению к компетентности как цели профессиональной подготовки наиболее часто исследователи выделяют такие родовые, понятия как «способность» и «готовность». На мой взгляд, феномен готовности человека к деятельности включает в себя способность (умения) осуществлять эту деятельность и мотив (стремление) к ее реализации.
Освоение основных направлений реализации подготовки студентов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
После:. того как создан: дистанционный;, курс; его необходимо «поддержать» конкретным; учебным процессом; включающим: интерактивное общение,; преподавателя, и студентов, студентов- между со бой \ тестирование студентов, сдачу экзаменов, проведение разнообразных тренингов;, учет студентов и их успеваемости и т.п. В процессе подготовки; будущих специалистов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения необходимо осуществлять поддержку частичного дистанционного обучения в рамках очного образования.
Переходя к. технологической базе как к совокупности-технических средств, включающих в себя аппаратную часть (компьютеры; сети передачи данных и т.п.) и программную часть (различного рода софт, программы для. создания электронного обучающего контента и, конечно же, сами: системы (оболочки) дистанционного обучения), отметим, что последние являются важной составляющей, без которой дистанционное обучение ни В ПОЛНОМ; ни в частичном объеме невозможно:
Действующая платформа дистанционного обучения должна включать в себя: - средства создания контента; - средства управления контентом; - средства управления и поддержки процесса обучения. На российском рынке существует ряд производителей систем дистанционного обучения (платформ; оболочек) (см. приложение 1). Каждая из этих платформ дистанционного обучения снабжена базовым набором возможностей, позволяющих: - осуществлять зачисление обучающихся на выбранные курсы обучения или повышения квалификации; - индивидуализировать, обучение благодаря скомпонованным- учебным планам под конкретного обучающегося; - отслеживать-процесс обучения, стадию, на которой находится тот или иной» обучающийся; - общаться с преподавателем-не только посредством электронной почты, но и с помощью форумов или конференций; - взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса и т.д. [142]. Для реализации процесса подготовки будущих специалистов к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения нами было апробировано частичное дистанционное обучение. Для этого использовались следующие серверы вуза. 1. Регистрация преподавателей и курсов. Деканат регистрировал преподавателя, и дисциплину, которую он вел с использование технологии дистанционного обучения, при этом преподаватель получал доступ ко всем сервисам вуза. 2. Регистрация обучаемых. Обучаемые регистрировались самостоятельно, либо с помощью преподавателя или деканата (способ регистрации на каждую дисциплину задает деканат при создании нового курса). 3. Расписание занятий: Преподаватель формирует расписание on-line занятий. При этом доступны различные виды занятий. 4.. Проведение различных видов занятий, предоставляемых вузом в рамках программы подготовки студентов к дистанционному обучению: on-line семинары и конференции; on-line лекции (с видео-трансляцией и с комментариями, с возможностью задавать обучаемым вопросы); самостоятельная работа в сочетании- с тестовыми заданиями (позволяет оценить преподавателю, насколько быстро усваивается материал обучаемым); чат (позволяет проводить интерактивное общение обучаемых и преподавателя, особенно эффективно использовать этот вид занятий для сдачи экзаменов и зачетов). Администратор сервера может расширять список видов занятий. 5. Создание и« прохождение тестов. При создании теста преподаватель задает длительность теста, порядок вопросов, допустимое количество неправильных ответов, правила выставления автоматической оценки. Вопрос может сопровождаться иллюстрацией или анимацией в виде flash-объекта или анимированного gif-файла. Тест может состоять из нескольких типов ответов на вопросы: - выбор варианта ответа - предлагается несколько вариантов ответов, нужно выбрать правильные; - ответ на соответствие - в этом вопросе левому столбцу данных приводится в соответствие правый столбец данных; - заполнение формы - в тексте вопроса могут быть оставлены поля, которые должен заполнить обучаемый самостоятельно; - свободно конструируемый ответ; - лабораторная работа (тренинг) - задание позволяет видеть преподавателю, какие действия выполняет на своем компьютере обучаемый. Администратор сервера может задать и«другие типы заданий. 6. Обмен тестами. Передавать подготовленный тест с сервера на сервер можно путем обмена данными через формат XML. 7. Контроль успеваемости. Преподаватель выставляет оценки обучаемым за любые занятия, включенные в ведомость, при этом при выставлении оценок за тесты преподаватель назначает как автоматическое выставление оценок, так и самостоятельный контроль неправильных ответов и выставление оценок. 8. Общение обучаемых и преподавателей (осуществляется различными способами, включая конференции, чат, доску объявлений). 9. Библиотека литературы и дополнительных материалов. Каждый преподаватель добавляет новые интернет-ресурсы, ссылки на книги и статьи, посвященные его дисциплине. Таким образом, создается библиотека, представляющая собой удобную аннотированную поисковую систему. Итак, прежде всего необходимо скорректировать траекторию развития информатизации образования, уделив главное внимание созданию контента. Образно выражаясь, сначала необходимо создать «книги» - методическое обеспечение образовательного процесса. Только затем думать, о «книжных полках» - структуре непоследовательности изучения дисциплин, учебных форм и средств и т.п.. Ни в коем случае не наоборот. Какие характеристики должно иметь эффективное методическое обеспечение образовательного процесса в рамках дистанционного обучения? Это такие характеристики как: - высокий процент мультимедийность - озвученные видео- и слайд фильмы; - насыщенная интерактивность; - многообразие контрольных и тестовых заданий; - математические модели-тренажеры (там, где это целесообразно); - выходное тестирование, причем не только на текстовом материале, но и на мультимедийном; - избыточно большой учебный материал (для того, чтобы можно было выбрать наиболее отвечающий потребностям обучающихся); - наличие учебно-методических материалов на бумажной копии и мультимедийного материала; - возможность работы в локальной сети; - возможность встраивания в любую систему дистанционного обучения (см. приложение 1); - модульность организации данных, для обеспечения работоспособности в Интернет.
Апробация модели формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения
Новые требования, которые предъявляются к специалистам, носят метапредметный характер и отличаются универсальностью: Способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обученияг в контексте как личной профессиональной, так. и социальной жизни Советом Европы относится к одной из основных компетенций личности (В. Хутмахер). Ряд российских исследователей к таковым относит знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическую готовность к смене профессии и сферы деятельности И1 т.д.
Интеграционные процессы, вызванные активным вхождением России в глобальное научно-деловое пространство, переход российского высшего профессионального образования-на многоуровневую систему актуализировали подготовку студентов к непрерывному профессиональному образованию, представляющему собой систему взаимодействующих образовательных программ, направленных на обеспечение и дальнейшее развитие общеобразовательных и профессиональных качеств выпускника в соответствии с его личностными потребностями и социально-экономическими требованиями, что формирует личность, развивающуюся и подготовленную к универсальной деятельности.
Иными словами, непрерывное образование выступает как организационный принцип построения образования, обеспечивающий возможность использования каждым человеком на протяжении всей его жизни различных образовательных учреждений и позволяющий ему рационально сочетать образование с самообразованием. Оно выступает также и как развитие самого содержания образования, т.к. в процессе обучения и самообразования происходит развитие человека, расширяются и углубляются его знания, совершенствуются умения и навыки, формируется мировоззрение и мораль.
Поэтому имеет смысл осуществлять подготовку к непрерывному профессиональному образованию, которая заключается в том, чтобы уже в начале профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения.
Одними из ведущих принципов непрерывного образования являются инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования; развитие наставничества И консультирования; приближение образования, к дому. Данные принципы предполагают наличие возможности для человека осваивать образовательную программу в удобном для себя месте, по индивидуальному учебному плану и расписанию, получать знания в одном или нескольких образовательных учреждениях и т.п. Эти задачи решаются в полной мере в рамках дистанционного образования, специфика которого проявляется в: реализации обучения без отрыва от своей основной деятельности (интеграция процесса обучения и профессиональной деятельности); обеспечении максимальных удобств для обучающихся лиц и его доступности для потребителей образовательных услуг лицам, проживающим в отдаленных местностях и не имеющим возможности часто приезжать в учебный центр; реализации на практике системного подхода к обеспечению обучающихся всеми необходимыми средствами обучения; оптимизации финансовых и временных затрат обучающихся, отнесенных к эффективности образовательного процесса; обеспечении процессов-стандартизации.и развитии образовательных технологий; формировании и развитии внутрифирменных систем менеджмента качества; обеспечении возможности выбора обучающихся курсов и темпа освоения образовательных программ в соответствии с индивидуальными потребностями на основе модульных принципов,построения программ обучения; сочетании индивидуальности обучения с экономией от масштаба за счет использования сетевых методов обслуживания; обеспечении обучающимся реальной помощи в приобретении не только знаний и умений, но и многих других компонентов, необходимых для успешной практико-ориентированной профессиональной деятельности будущего руководителя; обеспечении возможности выбора для изучения любых дисциплин и любых преподавателей (тьюторов).
Система принципов построения дистанционного обучения включает в себя: принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; принцип гибкости и динамичности; принцип гибкости; принцип учета стартового уровня образования; принцип соответствия технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип свободы выбора содержания образования обучаемым; принцип обеспечения безопасности информации, циркулирующей в системе дистанционного обучения; принцип неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образовании; принцип модульности; принцип интерактивности; принцип экономической эффективности и доступности различным категориям населения; принцип интенсификации; принцип самостоятельности; новая роль преподавателя; генетический принцип; принцип системности.
Дистанционное обучение - совершенно отличная от традиционной формы обучения образовательная система. Она предполагает не только иные формы, методы и средства обучения, так называемую технологическую часть, но и иные взаимоотношения субъектов образовательного процесса, иные принципы организации образовательного процесса в целом. Студенты должны быть готовы к такого рода обучению; причем обладать не только навыками работы с учебной информацией, тьюторами и т.п., дистанционно, но и быть психологически настроены на успешность прохождения профессиональной подготовки, осознавать, что она является эффективной и научно обоснованной системой.
В этой связи нужно формировать у студентов не просто готовность к непрерывному профессиональному образованию, а к образованию в рамках приобретающего все большую- популярность и значимость дистанционного обучения. Сложность процесса формирования готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию в условиях дистанционного обучения определяет необходимость выполнения совокупности определенных общих требований, дидактических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий.
