Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дистанционное обучение студентов-заочников как социально-педагогическая проблема
1.1. Проблема совершенствования заочного обучения в контексте модернизации высшей школы
1.2. Дистанционное образование в отечественной и мировой теории и практике
1.3. Особенности контингента студентов-заочников ускоренной формы обучения и характеристика качества их профессиональной подготовки ( на начало опытно- экспериментальной работы) 50
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. Педагогические условия эффективности дистанционного обучения студентов- заочников 68
2.1. Разработка и реализация педагогической модели дистанционного обучения студентов-заочников 68
2.2. Организационные и психолого-педагогические условия дистанционного обучения студентов-заочников 82
2.3. Дистанционное обучение студентов-заочников в условиях «погружения» 104
Выводы по второй главе 124
Результаты опытно-экспериментальной работы 126
Заключение 137
Библиографический список 140
Приложения
- Проблема совершенствования заочного обучения в контексте модернизации высшей школы
- Дистанционное образование в отечественной и мировой теории и практике
- Разработка и реализация педагогической модели дистанционного обучения студентов-заочников
- Организационные и психолого-педагогические условия дистанционного обучения студентов-заочников
Введение к работе
Образование как одна из важнейших сфер человеческой деятельности обеспечивает формирование интеллектуального потенциала общества. От уровня и темпов развития информационных технологий зависят уровень образования в стране, состояние экономики, качество жизни людей.
Конституция Российской Федерации гарантирует права граждан на образование, но в сложившейся социально-экономической ситуации эти гарантии не обеспечиваются в полной мере. В традиционной системе достаточно большой контингент лиц не может получить высшее образование без отрыва от производства, поскольку проживает в удалении от вузовских центров.
Дистанционное обучение при соответствующих условиях может обеспечить доступность качественного высшего образования широким слоям населения, независимо от места проживания и условий работы; гибко реагировать на запросы рынка труда; полнее использовать педагогический, научный, кадровый потенциал вузов; экономить финансовые средства.
В этой связи Федеральная программа развития образования, принятая правительством Российской Федерации, в качестве приоритетных направлений указывает на дальнейшее развитие информационных технологий и дистанционного обучения. В принятых Правительством России Национальной доктрине образования и Концепции модернизации российского образования до 2010 г. указывается, что для достижения нового качества профессионального образования необходимы информатизация образования, активное использование технологий дистанционного обучения.
Проблема дистанционного образования с начала 90-х годов получила широкое освещение в научной литературе, особенно после принятия Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России. Данный документ содержит первое официальное определение понятия «дистанционное образование», а также характеристику его основных принципов.
В настоящее время в мире, включая и Россию, накоплен теоретический и практический опыт реализации систем дистанционного образования (ДО) и обучения в высшей школе.
Вопросы образования и обучения исследуются многими авторами: методы оптимизации и интенсификации процесса обучения Адольфом В.А., СИ Архангельским, Ю.К. Бабанским, Т.А. Ильиной, Н.А. Половниковой, В.А. Сластениным и др; проблемное обучение освещено в исследованиях М.М. Махмутова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина и др. Проблемам истории, теории и этапам становления заочного образования посвящены работы М.Т. Громковой, Л.П. Давыдовой, И.Е. Зимакова, Б.И. Сандина и др.; теория и методика организации заочного образования рассматривались в работах, СМ. Арлазарова, Е.П. Белозерцева, А.П. Давыдова, С.А. Козлова, Ю.Г. Круглова, Г.И. Спижанкова, Н.В. Федорова и др.; прогнозирование развития заочного образования - в работах В.И. Боголюбова, Б.З. Вульфа, Б.С. Гершунского, М.И. Кондакова, А.Я. Савельева, В.А. Трайнева. Профессиональная подготовка и информатизация процесса обучения исследуются в работах А.А. Аронова, Т.И. Баклановой, Л.С. Зориловой, А.И. Каптерева, Н.В. Кротовой, К.В. Тараканова, В.И. Черниченко и др.; программированное обучение - В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Ф. Талызиной и др.
Дистанционное образование освещено в исследованиях А.А. Андреева, Н.Ю. Воловой, Ж.Н. Зайцевой, СЛ. Лобачева, А.С Минзова, Е.С Полат, В.В. Попова, Ю.Б. Рубина, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.В. Хорошилова, А.В. Хуторского и др. Анализ перехода от заочного обучения к дистанционному в современных условиях информатизации общества делают Н.А. Кокорев и М.А. Свешников. В своей работе В.И Овсянников проводит анализ сходства и различий дистанционного образования с заочным.
Немногие авторы (А.А. Андреев, О.П. Околелов, Э.Г. Скибицкий, Е.С Полат, А.В. Хуторской и др.) рассматривают дидактику и методику дистанционного обучения. При этом вне поля зрения остается специфика
дистанционного обучения студентов-заочников, в частности, педагогические условия дистанционного обучения студентов-заочников ускоренной формы обучения с учетом задач повышения эффективности профессионального образования.
Таким образом, актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Повышение эффективности профессионального образования студентов-заочников в условиях дистанционного обучения».
Согласно приказу Министерства образования от 13.05.2002 г. №1725 были утверждены условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Студентов-заочников, обучающихся в сокращенные сроки обучения, далее по всему тексту диссертации будем называть студенты-заочники ускоренной формы обучения.
Объект исследования - образовательный процесс в системе заочного обучения высшей школы.
Предмет исследования - повышение эффективности профессионального образования студентов-заочников в условиях дистанционного обучения.
Цель исследования - разработать и реализовать комплекс
педагогических условий дистанционного обучения и выявить его влияние на качество профессионального образования студентов - заочников.
Гипотеза исследования. Эффективность профессионального образования студентов-заочников при дистанционном обучении предполагает:
создание специальной педагогической модели;
разработку и реализацию комплекса организационных и психолого-педагогических условий:
- использование технологии «погружения» адаптированной к условиям
обучения студентов-заочников ускоренной формы.
Задачи исследования: 1. Исследовать теоретические предпосылки совершенствования заочного обучения в контексте модернизации высшей школы.
2. На основе изучения мировой и отечественной теории и практики
дистанционного обучения выявить научные основы его использования в
^ системе заочного профессионального образования.
3. Выявить особенности контингента студентов-заочников и качества их
профессиональной подготовки с целью определения эффективности
педагогических условий дистанционного обучения.
4. Разработать педагогические условия повышения эффективности
дистанционного обучения студентов-заочников и апробировать их в опытно-
экспериментальной работе.
Методологической базой диссертационного исследования являются
идеи демократизации, гуманизации и дифференциации образования; концепция
Ф информатизации образования (Т.П. Воронина, А.Д. Иванникова, Е.Н. Пасхина,
А.Н. Тихонова и др.), идеи личностно-деятельностного (В.В. Давыдов, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.) и контекстного подхода (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя и др.)
Теоретической основой исследования выступают работы
отечественных и зарубежных авторов в области педагогики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.Л Белкин, И.Я. Лернер, Д.В. Чернилевский), психологии (М.И Махмутов, Е.Н. Машбиц, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина) теории и практики дистанционного образования (А.А. Андреев, Е.С.Полат, О.П. Околелов, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской и
ДР-)
Методы исследования: теоретический анализ психологической,
педагогической литературы, изучение и обобщение передового
педагогического опыта, анализ документов по дистанционному образованию,
организация опытно-экспериментальной работы с использованием
эмпирических методов (анкетирование, тестирование, моделирование
^ ситуаций, метод самооценки, беседы с преподавателями и студентами).
Базой исследования являлся Красноярский государственный торгово-экономический институт (КГТЭИ) и его региональное представительство в г.
Канске. В исследовании использован личный многолетний опыт преподавания
дисциплин «Автоматизированные информационные системы в экономике»,
«Автоматизированное рабочее место бухгалтера», а также работа диссертанта в
качестве директора Центра дистанционного обучения (ЦДО) в КГТЭИ.
Анализу состояния качества профессиональной подготовки были подвергнуты
150 человек студентов очной формы обучения и 300 студентов заочной формы
обучения. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 103 студента-
заочника ускоренной формы обучения и 37 преподавателей КГТЭИ. Анализ
проводился по двум экспериментальным группам студентов ускоренной формы
обучения специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», обучающихся
по дистанционным технологиям, и по двум контрольным группам,
обучающимся по традиционной форме заочного обучения той же
специальности.
Этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.) - изучение и анализ зарубежного и отечественного опыта в области развития и становления дистанционного обучения, нормативных документов Министерства образования РФ в области информационных технологий и дистанционного образования, определение исходных теоретических положений исследования, содержания и базы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2000 гг.) — разработка и проверка в ходе опытно-экспериментальной работы гипотезы исследования относительно условий эффективности дистанционного обучения студентов-заочников.
Третий этап (2001-2002 гг.) — анализ и систематизация полученных данных, обобщение результатов исследования, оформление текста диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-педагогический аспект эффективности дистанционного заочного обучения определяется:
- соответствием содержания требованиям Государственного образовательного стандарта;
fi>
- обеспечением качества профессиональной подготовки;
удовлетворением растущих запросов населения в получении высшего профессионального образования с учетом региональных потребностей;
экономией личных средств студентов и более рациональным использованием их времени;
возможностью обучения на удаленной от вуза территории и в удобное время;
- возможностью совмещения учебы и работы без отрыва от
производства.
&
2. Повышение эффективности обучения студентов-заочников при
дистанционном обучении обеспечивает комплекс следующих педагогических условий:
- разработка модели дистанционного обучения, которая позволяет
преподавателю увидеть связи между ее отдельными компонентами и является
отправной точкой для обоснованного выбора в процессе обучения
специфических методов и средств обучения;
- обеспечение соответствующих организационных и психолого-
педагогических условий: подготовка материально-технической базы учебной
ф деятельности, наличие компьютерных классов; психологическая подготовка и
организационно-методическая деятельность субъектов образовательного процесса (тиражирование методической литературы и создание электронной базы данных методического обеспечения); организация учебного процесса по дистанционной технологии; осуществление через Центр дистанционного обучения обратной связи со студентами;
- реализация методики «погружения», при которой используется
модульный принцип изучения учебных дисциплин; информационные
технологии в организованном образовательном пространстве; осуществление
взаимосвязи исполнительских и контрольных действий преподавателей и студентов.
/^ Научная новизна исследования:
1. Рассмотрена проблема профессионального образования в контексте модернизации высшей школы, обоснована необходимость дистанционного обучения студентов-заочников.
2. Определены предпосылки повышения эффективности профессионального
образования студентов-заочников посредством дистанционного обучения.
3. Выявлены критерии эффективности профессиональной подготовки
студентов-заочников ускоренной формы обучения и охарактеризованы
качество и особенности их профессиональной подготовки.
4. Обоснован и реализован комплекс педагогических условий повышения
эффективности дистанционного обучения студентов-заочников ускоренной
формы:
разработка педагогической модели дистанционного обучения;
создание организационных и психолого-педагогических условий дистанционного обучения;
организация «погружений» с учетом стартовых знаний студентов-заочников ускоренной формы обучения.
5. Данные условия обеспечивают уровень профессиональных знаний
<ф студентов-заочников, соответствующих Государственному образовательному
стандарту, реализацию социального заказа на получение высшего профессионального образования, ускоряют темп обучения и дают экономию времени, а также личных средств студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает возможность нового подхода в дидактике высшей школы к профессиональной подготовке студентов заочной формы обучения.
Практическая значимость исследования. Разработка и реализация условий дистанционного обучения позволяет строить гибкий образовательный процесс и повышать эффективность профессионального образования с учетом
регионального аспекта, экономических возможностей и кадрового обеспечения вузов в системе ускоренного заочного обучения. Разработанные педагогические условия дистанционного обучения могут быть рекомендованы к использованию в профессиональной подготовке специалистов экономического профиля и повышению квалификации преподавателей этих учебных заведений.
Достоверность исследования обеспечивается согласованностью полученных выводов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; подтверждается достаточным количеством изученных литературных источников, репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественного и качественного анализов результатов процесса дистанционного обучения студентов-заочников ускоренной формы обучения, позитивными результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством использования разработанной модели дистанционного обучения
студентов-заочников ускоренной формы обучения в региональном
представительстве Красноярского торгово-экономического института в г. Канске, а также публикациями и участием автора исследования в работе конференций и проблемных семинаров: Международные конференции «Стратегия торгово-экономического образования» (Красноярск, 2002), «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2001), «Открытое образование в России XXI века» (Москва, 2000); Всероссийские конференции: «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001); «Совершенствование системы управления качеством подготовки специалистов» (Красноярск, 2001); «Анализ качества образования и тестирование» (Москва, 2001); Всесибирский конгресс женщин-математиков (Красноярск, 2000); Десятая специализированная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2000); Региональные конференции «Проблемы обучения учащихся с соматическими заболеваниями в системе непрерывного образования» (Красноярск, 2000), «Современные формы и методы обучения с использованием компьютера» (Барнаул, 1998).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Общий объем диссертации 184 страницы. Список литературы состоит из 231 наименований.
Проблема совершенствования заочного обучения в контексте модернизации высшей школы
Система заочного образования была введена в России в 1927 году соответствующими постановлениями правительства и сыграла огромную роль в подготовке специалистов высшей квалификации [206]. Несмотря на семидесятилетний опыт функционирования заочного образования в России, работ, посвященных проблемам развития, становления и организации этой формы обучения в педагогической литературе не очень много. Исследования Г.Г. Авдеенко, СМ. Арлазарова, Л.Г. Арчжникова, Е.П. Белозерцева, Т.В. Глюжеукене, А.П. Давыдова, С.А. Козлова, Ю.Г. Круглова, Г.И. Спижанкова, В.Н. Дармодехина, Н.В. Федорова посвящены рассмотрению теории, методики, организации высшего заочного образования. В.И. Боголюбов, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, М.И. Кондакова, О.П. Околелова, А.Я. Савельева, В.А. Трайнева рассматривали в своих исследованиях проблемы прогнозирования развития системы заочного образования.
Отечественной истории, теории и практике заочного образования посвящены работы М.Т. Громковой, Л.П. Давыдовой, И.Е. Зимакова и др. В работах B.C. Волкова, В.И. Трикозы, В.Н. Иванова, Б.И. Сандина, А.А. Петренко рассматриваются отдельные этапы развития и становления заочного образования в нашей стране. Анализ перехода от заочного обучения к дистанционному в современных условиях информатизации общества делают Н.А. Кокорев и М.А. Свешников. В своей работе В.И Овсянников проводит анализ сходства и различий дистанционного образования с заочным.
В зарубежной теории нетрадиционные методы и подходы к системе заочного образования рассматривали Дж. Боат, С. Брайан, М. Беликова, А. Ведемеер, Г. Глисон, Р. Деллинг, М. Дюбове, Д. Каугман, Д. Киган, Д. Ланг, К. Олер, Б. Холмберг.
Вопросам анализа развития зарубежного опыта посвящены работы Е.Б. Белова, В.П. Борисенкова, А.И. Галагана, Т.С. Сергеева, А.Н. Ждуринского, Э.Г. Кузнецовой, В.А. Пегова, А.Д. Филипова, К.А. Фемичева.
Педагогические основы высшего заочного образования заложены И.Г. Шамсутдиновой [206]. В ее работах рассматриваются история российского заочного образования, организация учебного процесса в системе заочного образования, а также ее дидактические основы.
Немецкий профессор Б. Холмберг [222] в своих исследованиях рассматривает методологию заочного обучения на примере заочного университета в Хагене. Проблемам организации заочного обучения с точки зрения деятельностного подхода посвящена работа канадского ученого Д. Даниеля.
Россия имеет уникальный опыт в развитии и становлении заочного образования. Известно, что около трети высококвалифицированных специалистов получили за последние 70 лет образование именно без отрыва от производственной деятельности. В настоящее время система заочного образования включает десятки государственных заочных институтов и средних учебных заведений, в которых обучается более десяти тысяч студентов и учащихся. Помимо этого, сотни техникумов и университетов имеют в своем составе подразделения и кафедры, использующие заочную форму обучения. Однако интерес к заочному образованию падает. Качество заочного образования значительно уступает очному [42,43].
Первое поколение заочных учебных заведений, в которых обучение осуществлялось путем переписки, было создано на уровне высшего образования. Это институт заочного обучения, утвержденный в России в 1850 г. и еще ряд заочных политехнических институтов, появившихся в СССР в начале 30-х г. В системе заочного образования обучались в основном взрослые люди, работавшие на производстве и повышавшие свою квалификацию. Контингент учащихся заочных вузов комплектовался в основном из производственников, возраст которых от 22 до 45 лет, имеющих семью, жизненный опыт, определенный во многом экономический взгляд на высшее образование как на капиталовложения в будущее [72]. Учитывая сложившуюся ситуацию и спрос на образовательные услуги, многие вузы стали вводить новую форму заочного обучения в сокращенные сроки. Желающие обучаться по данной форме, как правило, уже имеют среднее специальное образование и поэтому их сразу зачисляют на 3 курс высшего учебного заведения.
Традиционное заочное обучение в России постоянно предполагает прямой контакт студентов и преподавателей. Как правило, это происходит в период летней и зимней сессий. Во время сессии познавательная деятельность регламентируется очными указаниями преподавателя в виде установочных лекций. Это, в принципе, похоже на усеченную дневную форму образования с меньшим количеством часов аудиторных занятий. И далее, когда студент-заочник уезжает домой, обучение продолжается, хотя прямое общение с преподавателем потеряно. Меньшее значение играет переписка, роль которой в настоящее время еще больше сокращается. В любом случае переписка подразумевает под собой лишь отправление письменных заданий и получение ответа на них, что означает очень большие задержки в обмене информацией. Поэтому этот педагогический инструмент вряд ли можно считать эффективным. Основные усилия заочных институтов и факультетов направлены на увеличение количества дней, которые студенты должны провести непосредственно в учебном заведении, и на совершенствование методов преподавания, используемых на занятии. Однако вряд ли можно ожидать, что работодатель в течение 5-6 лет будет легко отпускать своего сотрудника на сессии, которые составляют 40-50 дней в году [42,43].
Дистанционное образование в отечественной и мировой теории и практике
Проблема дистанционного обучения с начала 90-х годов получила широкое освещение в научной литературе особенно после принятия Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России. Данный документ содержит первое определение понятия «дистанционное образование», а также характеристику его основных принципов.
В настоящее время в мире и России накоплен опыт реализации систем дистанционного образования и обучения в высшей школе.
С 1997 года наблюдается резкий рост числа публикаций, посвященных дистанционному образованию и обучению. Это в первую очередь связано с созданием специального журнала «Дистанционное образование», который объединил все организации, занимающиеся проблемами информационных технологий и дистанционного образования. В.М. Филипов на совещании членов Международной Академии
Открытого образования (МАОО) подчеркнул, что дистанционные образовательные технологии в России получили интенсивное развитие. Однако перспективы этих технологий таковы, что стоит чуть-чуть задержаться, то . можно отстать навсегда. Такое в истории нашей страны уже бывало в других направлениях науки. Очень важно этот темп выдержать и сверить наши подходы и позиции с мировым сообществом. Далее он отметил, что информационные коммуникативные технологии являются одним из достижений XX века, которое вносит в образование то, что может существенно изменить нашу жизнь.
Рассмотрению конкретных систем дистанционного обучения в среде Интернет посвящена работа «Дистанционные образовательные технологии» С.Л. Лобачева, В.И Солдаткина [86]. Проблемы развития глобального виртуального университета рассматривают в своей работе В.П. Тихомиров с группой авторов. Оценку эффективности дистанционного обучения в своих работах делают О.В. Алексеева, Е.В Чмыхова «Комплексная оценка эффективности дистанционного обучения», а также В.В. Горячева, А.С. Минзов «Оценка эффективности дистанционного обучения». В.В. Попов, Е.С. Полат пытаются рассмотреть дистанционное обучение с педагогической точки зрения, выявить его взаимосвязь с разными направлениями теории обучения.
Самая большая часть публикаций посвящена опыту внедрения дистанционного обучения в отдельных вузах. Именно эти публикации дают возможность определить степень распространения дистанционного обучения в России и ближнем зарубежье. Приведем несколько из них: И.З. Юсупов «Инновации Удмуртского государственного университета в сфере дистанционного образования», М. И. Нежурина «Информационно-образовательная среда центра дистанционного обучения МИЭМ», СИ. Дворецкий, СВ. Мищенко, В.Е. Подольский «Пути использования дистанционных технологий образования в Тамбовском регионе», Б.К. Байсмаков, А.Р. Кереев, Е.Ш. Сакпанов «Система дистанционного образования в Казахстане: опыт и перспективы», В.Н. Васильев, Н.С Рузанова «Развитие дистанционного обучения в республике Карелия» и др. Немало появилось и диссертационных исследований, посвященных проблемам дистанционного обучения. Интересна работа А.А. Беспалько «Технологические подходы к разработке электронного учебника по информатике». Однако в ней решается проблема создания электронного учебника только для одной конкретной дисциплины. Диссертационные исследования Е.И. Дмитриева «Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных коммуникаций» и А.В. Дмитриева «Технология дистанционного обучения математике студентов педагогических университетов» посвящены методике и технологии дистанционного обучения, ориентированных на одну дисциплину. Актуальна докторская диссертация А.А. Андреева «Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях», в которой он определяет понятийный аппарат и дидактические основы дистанционного обучения. Диссертационное исследование Н.Ю. Воловой «Педагогические основы дистанционного обучения» посвящено организации дистанционного обучения как фактора создания вариативного образовательного пространства.
У специалистов уже не вызывает сомнения, что важнейшим и необходимым элементом процесса реформирования структуры и содержания высшего образования в России является развитие новых информационных технологий. Концептуальное обоснование этого процесса дано в трех основополагающих документах Госкомвуза России «Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе» (1993), «Концепция информатизации ВО РФ» (1994), «Концепция развития телекоммуникаций в системе ВО РФ» (1994), в которых рассмотрены все научно-технические аспекты, без которых невозможно развитие дистанционного образования [71]. В 1993 году создается Ассоциация международного образования, учредителями которой становятся Российский научно-исследовательский институт информационных систем и несколько вузов: Московский институт электроники и математики, Московский университет леса, Российский университет дружбы народов, МГПУ им. Ленина, Московский авиационный институт. Одной из главных своих задач Ассоциация провозгласила развитие дистанционного образования [42,43]. В феврале 1991 года в соответствии с приказом республиканского комитета РСФСР по делам науки и высшей школы «О создании республиканской организационной структуры информатизации отрасли» создаются первые центры новых информационных технологий (НИТ) во многих регионах России.
Основным направлением деятельности центров НИТ была заявлена комплексная поддержка развития и использования НИТ в системе образования региона, включая информатизацию всех форм учебного процесса, науки и производственной деятельности вузов, создание информационной структуры системы общего и профессионального образования, создание и развитие региональной системы дистанционного образования [71]. Система таких центров создавалась на базе высших учебных заведений. Таким образом, можно констатировать, что в России имеется некоторый практический опыт организации дистанционного обучения. Базой для проведения экспериментов в области дистанционного обучения являются центры новых информационных технологий.
В 1992 году были созданы два принципиально новых для России тех лет учебных заведения: Международный институт менеджмента (МИМ) ЛИНК и Современный гуманитарный университет (СГУ), в основе деятельности которых были изначально заложены концепции дистанционного обучения [53]. Эти вузы сразу обозначили два из трех основных направлений развития дистанционного образования в России: экспорт зарубежных образовательных технологий (ЛИНК выступает как провайдер образовательных программ Открытого Британского университета); СГУ создал собственные образовательные программы на базе дистанционных технологий [53]. Традиционные государственные высшие учебные заведения обозначили третье направление развития дистанционного обучения: на базе центров новых информационных технологий, заочных факультетов и других структур создавались центры дистанционного обучения. К развитию технологий дистанционного обучения подключились и провинциальные вузы. В 1992 г. Томская государственная академия систем управления и радиоэлектроники по просьбе муниципалитета г. Сургута Тюменской области создала филиал одной из кафедр для заочной подготовки по индивидуальному плану инженеров в области компьютерных технологий. В основу подготовки специалистов были положены принципы дистанционного обучения на основе вычислительной техники, как инструмента обучения, средства обмена информацией между студентом, преподавателем и администратором всей системы обучения [53].
В 1994 году был создан первый в России институт дистанционного обучения при Московском экономико-статистическом институте, который регулярно начал проводить конференции, посвященные проблемам дистанционного образования. Первая конференция прошла под эгидой Ассоциации международного образования и Международного совета по дистанционному образованию (ICDE) [72]. Конференция в итоговом документе констатировала: 1) дистанционное обучение - это новая ступень развития образования, ставшая возможной, благодаря бурному развитию информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео - и аудиотехники, космической и оптоволоконной связи; 2) процесс развития дистанционного обучения в России только начинается. Существующие проекты фактически являются пилотными, их выполнение сопряжено с большими трудностями и обеспечиваются лишь за счет энтузиазма участников [72].
Разработка и реализация педагогической модели дистанционного обучения студентов-заочников
Опираясь на исследования В.В. Ефросина [35] по методике проектирования и реализации инновационной деятельности, на основе системного подхода нами была построена модель дистанционного обучения студентов-заочников ускоренной формы.
Сущность модели в психолого-педагогических исследованиях определяется как система, которую субъект рассматривает вместо объекта оригинала для вполне определенной цели (цели моделирования). В модели изучаются только те связи и свойства, которые существенны в плане конкретного научного исследования, воспроизводят не все, а лишь важнейшие для данного исследования свойства и признаки познаваемого объекта. Модель выступает как объект познания и теоретического преобразования, а данные, полученные в результате ее исследования, переносятся на объект - оригинал, в нашем случае — на цели, содержание и способы организации дистанционного образования [156].
Моделирование рассматривается как метод исследования объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими [10,12].
При разработке модели дистанционного обучения студентов-заочников ускоренной формы обучения в силу достаточно большой сложности мы обращали внимание на необходимость конструктивного представления основных компонентов (факторов) процесса обучения.
При проектировании педагогической модели дистанционного обучения так же, как и традиционного, мы имели в виду следующие образующие ее элементы (факторы): цель обучения, содержание обучения, методы, организационные формы и средства обучения.
По мнению Е.Л. Белкина [11], модель должна помогать анализировать содержание и направленность педагогического процесса, показывать наиболее целесообразную логическую последовательность при рассмотрении компонентов учебного процесса, их связей и отношений.
Приступая к разработке модели дистанционного обучения студентов-заочников ускоренной формы, мы полагали, что в нашем случае моделирование поможет преподавателям при отборе содержания учебного материала увидеть те связи между ее элементами, которые специфичны для данной науки, учесть их на основе систематизации и структурирования данной информации.
Разработанная модель должна быть отправной точкой для выбора реализации в процессе обучения методов, организационных форм, средств обучения. В опытно-экспериментальной работе представлена идеальная модель, на основе которой в процессе дистанционного обучения студентов-заочников выстраивалась реальная модель с учетом условий и возможностей филиалов и региональных представительств, обеспечивающих целостность педагогического процесса и его эффективность.
Цель обучения определяется нами как система знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с квалификационной характеристикой специалиста и государственными образовательными стандартами. Под системой знаний понимается система понятий, отражающая предметы, процессы, отражающие реальный мир. Знания составляют научное содержание обучения. Под умениями понимается способность студентов выполнять определенную деятельность по решению профессиональных задач. Навыки - отдельные элементы профессиональной деятельности, которые в результате приобретенного опыта становятся неосознанными.
На основании целей обучения нами строилось содержание обучения. Приведем общие подходы по выбору содержания образования. Содержание высшего образования регламентируется государственным образовательным стандартом по определенной специальности и включает в себя два уровня: федеральный и региональный. На основе федеральных компонентов образовательного стандарта разрабатывается комплекс стандартных структурных элементов содержания обучения. На региональном уровне отражается специфика вузовской подготовки будущих специалистов.
На основании государственного образовательного стандарта строится учебный план специальности, который делится на следующие циклы: общие гуманитарные и социально-экономические; общие математические и естественнонаучные; общепрофессиональные; специальные дисциплины.
Мы опирались на исследования Д.В. Чернилевского и рассматривали методы обучения как способы деятельности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию [204].
Организационные и психолого-педагогические условия дистанционного обучения студентов-заочников
Графики учебного процесса составлялись после проведения серии бесед и собраний со студентами и были максимально ориентированы по фактору времени на потребность студентов: дни занятий выбирали слушатели (чаще всего это были свободные от работы дни: выходные, праздничные). Составленный учебный график имел логическую последовательность дисциплин, дополняющих друг друга и строго выдерживающихся при его конкретном исполнении. При разработке учебных графиков Центр ДО соблюдал сквозное соответствие последовательности изучения учебных дисциплин и межпредметных связей. Недопустимой была ситуация, когда одна дисциплина заменяется другой. Преподаватели, работающие по дистанционным технологиям, до начала занятий по дистанционным формам обучения предоставили учебно-методический комплекс в ЦДО.
К качеству методического материала предъявляются особые требования, поскольку оно ориентировано главным образом на самостоятельную работу студента. Традиционные учебники, которые рекомендуются для обучения студентов-заочников, сложно использовать в дистанционном обучении, поскольку они мало пригодны для самостоятельного изучения материала. В них содержится много информации по изучаемой дисциплине, но выбрать главное, то на что делать акцент, довольно сложно.
По институту было принято решение о создании учебно-методических комплексов (УМК), ориентированных на дистанционную форму обучения. С одной стороны, УМК должен был выполнять роль основного источника учебной информации, с другой стороны, должен содержать методические указания, которые во многом обеспечивали эффективность использования УМК. Был проведен учебно-методический семинар, где преподавателей института ознакомили с опытом других вузов, работающих в этом направлении. На данном семинаре был выработан единый подход к созданию УМК для студентов, обучающихся по дистанционным формам.
Была утверждена следующая обязательная структура УМК: рабочая программа по изучаемой дисциплине; учебно-методическое пособие; методические указания к выполнению контрольных и курсовых работ; тесты промежуточного и итогового контроля; вопросы к зачетам и экзаменам; методические указания к выполнению дипломных работ; основная и дополнительная литература.
Преподавателям института было предложено проведение следующих действий при создании или корректировке УМК:
1. Оценить объем учебной дисциплины, согласно учебному плану специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», выделить основные понятия и определения, которые являются обязательными для изучения согласно Государственному образовательному стандарту (ГОС) для указанной специальности.
2. Разбить весь объем часов по учебной дисциплине на соответствующие разделы, темы, модули, провести структурирование учебного материала, дополнив его таблицами, графиками, рисунками. Четко проследить взаимосвязь между темами, разделами, модулями. 3. Для каждого раздела, темы, модуля задать уровень усвоения.
4. Подготовить тесты промежуточного и итогового контроля по учебной дисциплине.
При создании УМК от преподавателей ожидалось проявление профессионального мастерства, отвечающего следующим требованиям: умение кратко и логически излагать учебный материал; выбор существенных (определенных, «целевых» сторон в материале); максимально наглядное его представление; доступность и простота изложения; иллюстрирование формул (методик) конкретными примерами, когда совершается переход от абстрактного к конкретному; проведение принципа «воспитания в процессе обучения» в ходе работы с учебными пособиями, уточним: проявление профессионального воспитания пока еще косвенным путем через литературу.
Центром ДО была создана учебно-методическая система, которая состоит из двух составляющих: информационное обеспечение учебного процесса; методическое обеспечение учебного процесса.
Информационное обеспечения учебного процесса состоит из учебного плана по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», графиков учебного процесса, графиков консультаций в режиме электронной почты л между преподавателями и студентами и очных консультаций. Все преподаватели, занятые в учебном процессе, заранее были ознакомлены с учебным планом, графиком консультаций и графиком учебного процесса, для того чтобы они могли: предоставить в срок учебно-методическое пособие в Центр дистанционного образования; спланировать учебную нагрузку; ознакомиться с графиком консультаций.
Студенты также были ознакомлены с информационным обеспечением учебного процесса для того, чтобы они ориентировались, какие дисциплины согласно учебному плану им придется изучать и в какие сроки.
Каждый преподаватель института в процессе своей педагогической работы имел определенные наработки в создании учебно-методического материала для своей учебной дисциплины. Однако надо заметить, что единого методологического подхода к созданию учебно-методического комплекса в институте не было. После решения о создании УМК каждому преподавателю необходимо было подготовить или переработать УМК согласно предъявляемым требованиям. Краткое содержание каждой составляющей УМК приведено в табл. 10.
Похожие диссертации на Повышение эффективности профессионального образования студентов-заочников в условиях дистанционного обучения
