Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения 9
1.1 . Характеристика эволюции процесса дифференциации обучения 9
1.2. Современное состояние исследуемой проблемы 26
1.3 .Философский, педагогический, психологический и методический аспекты целостной личностно-ориентированной системы обучения 45
ГЛАВА II. Реализация системы личностно- ориентированного преподавания литературы 64
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 64
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы 79
2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 110
Заключение 131
Список использованной литературы 137
Приложения 157
- Характеристика эволюции процесса дифференциации обучения
- Современное состояние исследуемой проблемы
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Актуальность избранной темы исследования определяется прежде вего тем, что характерной особенностью современного этапа развития российского общества стал интерес к образованию, который признает главной ценностью личность учителя и учащегося, их творческое и свободное развитие.
Долгое время в отечественной педагогике личностный потенциал обучаемого направлялся на усвоение определенных стандартов. Причиной этого являлась жесткая организация общественной и школьной жизни с единым учебным планом, программами, что давало учителю ограниченные возможности учета личностных особенностей учащихся и не способствовало разностороннему изучению школьников. При этом ценностью выступала не сама личность учащегося, а личность учащегося в контексте усвоения содержания образования.
Личностно-ориентированный подход снимает этот недостаток посредством акцентирования внимания в организации образовательного процесса на ее личностно-субъективных качествах.
Проблема личностно-ориентированного обучения не новая в теории и школьной практике. Необходимость личностного подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения. В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась достаточно своеобразно, охватывая различные ее стороны. В современных условиях личностно-ориентированный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.
Но, несмотря на значительные успехи в исследовании рассматриваемой проблемы, все же личностно-ориентированный подход еще не исследован при-
4 менительно к специфике разных учебных предметов. Вопросы о том, какие индивидуальные различия учащихся необходимо учитывать в процессе обучения, какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на уровни, каким образом целесообразнее осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке, еще недостаточно полно разработаны.
При рассмотрении личностно-ориентированного обучения как совокупности определенных способов и организационных форм работы выяснилось, что не в полной мере раскрыты возможности содержания изучаемого материла.
В исследовании сделана попытка более полно раскрыть сущность выявленных проблем и представить разработку целостной личностно-ориентированной системы преподавания литературы в 5-6 классах с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся.
В ряде педагогических исследований дается осмысление основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрыты его функции (Ю.К.Бабанский (12-15), П.Я.Гальперин (45), И.Я.Лернер (163-165), М.И. Мах-мутов (173-175), М.Н.Скаткин (222) и др.).
Существует ряд научных трудов в области психологии (Л.И.Анциферова (10), Л.Г.Вяткин (40-43), Н.А.Менчинская (176), В.С.Мерлин (177-178), И.С.Якиманская (245-251) и др.), где раскрываются механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых; психологические основы личностно-ориентированного образования.
Педагогический аспект личностно-ориентированного обучения анализируется в трудах В.Н.Загвязинского (90-94), В.М.Монахова (184-185), Н.Ф.Талызиной (231) и др.
В исследованиях часто недостаточно полно просматривается целостный подход к ученику как к формирующейся личности и к процессу обучения, охватывающему все компоненты учебной деятельности.
Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость обусловили выбор темы научного исследования :«Повышение эффективности обу-
5 чения литературе в условиях личностно-ориентированного подхода к учащимся».
Объект исследования - личностно-ориентированная система обучения.
Предмет исследования - процесс литературного образования школьников 5-6 классов в общеобразовательной школе.
Цель исследования - на основании систематизации опыта педагогов, психологов, методистов разработать систему обучения литературе, включающую в себя компоненты личностно-ориентированного подхода и определяемые ими формы и приемы учебной деятельности учащихся.
Гипотеза исследования. Процесс личностно-ориентированного обучения литературе в среднем звене можно организовать более эффективно, если: учитывать все компоненты технологического комплекса личностно-ориентированного обучения, такие, как мотивационно-целевой, программированная задача, коммуникативный, игровой, коррекционно-контролирующий, рефлексирующий компоненты, составляющие системообразующую структуру; выявлять индивидуальные различия и творческие способности учащихся, на этой основе определять уровни обученности, содержание образования для каждого из них; разрабатывать систему заданий, отвечающих требованиям соответствующего уровня, и учитывать целесообразность сочетаемости индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке; систематически вести диагностические наблюдения за развитием личностных качеств учащихся.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи: разработать целостную личностно-ориентированную систему обуче ния, для чего необходимо решение следующих вопросов: а) какие индивидуальные различия учащихся целесообразно учитывать в процессе обучения; б) какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на уровни; в) каким образом осуществлять систему отслеживания и оценку результа тов деятельности учащихся на уроке; определить уровни обученности учащихся и личностно-значимые задания, способы работы для каждого уровня школьников; предложить рекомендации по внедрению целостной личностно-ориентированной системы обучения.
Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические идеи, отражающие современные представления о сущности и существовании человека, формах и механизме его субъективной активности; основные положения гуманистической парадигмы педагогического образования.
Поставленные задачи решались при помощи следующих методов исследования: теоретические - изучение и анализ педагогической, методической, психологической литературы, школьных программ, учебников, методических пособий; экспериментальные - проведение анкетирования, констатирующего и обучающего эксперимента, анализ ответов и работ учащихся.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в несколько этапов.
I этап - 1996-1997 год: изучение литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения. Составлен план экспериментальной работы, рассчитанный на проведение основных этапов практического эксперимента, подобран практический материал для проведения стартовых, промежуточных и контрольных срезов. Проведение констатирующего эксперимента с целью оп-
7 ределения объекта и предмета исследования, разработки методики экспериментальной работы.
II этап- 1997-1998 год: проведение формирующего эксперимента с целью внедрения целостной личностно-ориентированной системы обучения.
III этап - 1999-2000 год: систематизация, обобщение результатов, прове дение итоговых срезов и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа ется в том, что уточнены понятия «индивидуализация», «дифференциация обу чения», «личностно-ориентированное обучение», «личностно- ориентированный подход»; дана характеристика эволюции процесса диффе ренцированного обучения; состояния личностно-ориентированного обучения в современных условиях; предложен анализ этого процесса и обоснована необхо димость нового этапа развития исследуемого вопроса; выделены компоненты технологического комплекса личностно-ориентированного подхода, которые составляют системообразующую структуру; апробирована система диагности ки с учетом индивидуальных различий учащихся, позволяющая методически вести наблюдения за их развитием.
Практическая значимость исследования представлена разработанными индивидуальными учебными планами, возможными способами диагностики, моделями уроков, методическими рекомендациями по реализации целостной личностно-ориентированной системы обучения, которая может быть использована учителями различных типов школ.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, работой автора диссертационного исследования в качестве учителя литературы и заместителя руководителя (по научно-экспериментальной работе) образовательного учреждения.
8 На защиту выносятся следующие положения:
При выявлении индивидуальных различий учащихся целесообразно учитывать внимание, мышление, память, поведение, особенности речи, общеучебные умения, среди которых наиболее важным является уровень развития техники чтения (беглость, осознанность, выразительность), умение давать развернутый ответ, на основе чего определять критерии условного деления учащихся на уровни и вести диагностические наблюдения.
В технологическом комплексе личностно-ориентированного подхода к учащимся выделяются мотивационно-целевой, программированной задачи, коммуникативный, игровой, коррекционно-контролирующий, рефлексирующий компоненты, гармоничное сочетание и взаимодействие которых составляет целостную систему обучения.
При реализации целостной личностно-ориентированной системы обучения эффективными являются личностно-значимые, опирающиеся на субъективный опыт учащегося способы работы (словесное рисование, составление опорных конспектов, защита собственных проектов и mp.)f разработанные с учетом уровня обученности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику происходили на базе Саха-корейской общеобразовательной школы г.Якутска. Основные положения работы были изложены на Педагогических чтениях (г.Якутск, 1997 г.), республиканском конкурсе «Учитель года - 97», межрегиональной научной конференции, посвященной 200-летию А.С.Пушкина (1999 г.), на научно-практической конференции «В мире Пушкина» (ЯГУ, 1999 г.).
Структура и содержание диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; проиллюстрирована схемами, таблицами, графиками и диаграммами, работами учащихся. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Характеристика эволюции процесса дифференциации обучения
В настоящее время личностно-ориентированное обучение очень популярно и востребовано многими педагогами. Учитывая, что центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса, которые можно считать «проникающими технологиями». Поэтому есть необходимость обратиться к рассмотрению содержания понятий «дифференциация» и «индивидуализация» обучения.
При рассмотрении вопросов индивидуализации обучения в педагогической литературе, а также в обыденном употреблении широко используются понятия, которые, на первый взгляд, являются синонимичными («индивидуальный подход», «дифференцированный подход»). Наиболее полно и развернуто рассматривает содержание изучаемых терминов Г.Д.Глейзер в работе «Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе» (51). Автор анализирует различные способы осуществления на практике дифференциации обучения. При этом «индивидуализация» как таковая является более мелкой структурной единицей и входит в систему дифференциации обучения. Автор отмечает: «Обучение можно дифференцировать по характеру индивидуальных психолого-педагогических особенностей обучаемых: способностей, склонностей, интересов, мотивов ученика, подготовленности к обучению... Обучение можно дифференцировать по способу организации познавательной деятельности учащихся. В этом случае различают фронтальное, групповое, индивидуальное обучение и их возможные сочетания» (51, с. 11-12).
М.Н. Шахмаев дает следующее определение дифференциации: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» (77, с.319). Он же дает классификацию видов дифференциации, предлагая делить ее на «внутреннюю» и «внешнюю». При этом под «внутренней» дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителя в обычных классах. Это, по существу, не что иное, как индивидуализация обучения. Термин «внешняя дифференциация» означает такую организацию учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы (77, с.270).
Другие ученые дифференциацию обучения рассматривают «как организацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности (способности, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризующуюся созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются» (195, с.45).
Следовательно, исходя из данных определений, между дифференциацией и индивидуализацией обучения можно поставить знак равенства, как понятиями, взаимодействующими друг с другом.
В статье А.А.Кирсанова «О понятии индивидуализации и дифференциации обучения» делается попытка определить существенные отличительные признаки понятий «индивидуальный» и «дифференцированный» подход. «Индивидуальный подход - это прежде всего педагогический процесс, учитывающий особенности отдельных учащихся, процесс поступательный, усложняющийся, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, умений, навыков и умственного развития учащихся. Источник этого движения, преобразования - основные и специфические для этого движения противоречия» (123, с.49). Отмечается, что педагогические действия учителя при осуществлении индивидуального подхода направлены на: своевременное определение уровня подготовленности учеников, их познавательных возможностей, интересов, склонностей; ? создание на этой основе оптимальных условий для успешной Продуктивной деятельности не только всего класса, но и каждого ученика индивидуально; ? на оказание своевременной помощи учащимся в процессе познавательной деятельности и при ликвидации пробелов.
Автор отмечает, что дифференциация учебной деятельности — это «система индивидуализированных способов и приемов взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которая ограничена, как характерологическая сторона (признак), присуща всем этапам учебной деятельности (122, с.95). Принцип же индивидуализации автор предлагает рассматривать в более широком аспекте как средство формирования у каждого учащегося системы знаний, умений, навыков и личностных качеств.
Но все же, несмотря на выявленные отличительные особенности «дифференциации» и «индивидуализации» процесса обучения, невозможно не заметить взаимодополняемость данных терминов, как бы они.ни трактовались.
«Индивидуальный подход» - это педагогический процесс, в котором взаимодействуют все стороны обучения: содержание, методы, формы организации учебной работы школьников. Содержание учебного материала варьируется в пределах учебной программы. Учащиеся с высоким уровнем развития способностей более углубленно изучают темы, разделы учебной программы, идя вширь и вглубь (все чаще стал употребляться термин «индивидуализация обучения») (123, с.49).
Автором статьи «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» рассматриваются не только как явления одного порядка, но и полностью отождествляются.
Неоднозначно трактуется понятие «дифференцированный подход» к учащимся. В.И.Загвязинский (90) под дифференцированным подходом к учащимся в учебном процессе понимает особый подход учителя к разным группам учеников или к отдельным ученикам, заключающийся в организации различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам учебной работы. Ра-бунский Е.С. (207) дифференцированный подход понимает как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, степени обученности, успеваемости и пр., как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода.
Несмотря на некоторые различия в определении дифференцированного подхода, оба автора отмечают один существенный признак: работу учителя, которая направлена на организацию процесса обучения с различными по уровню подготовленности группам учащихся, выполняющими задания, которые отличаются содержанием, степенью сложности, самостоятельности и методами учебной работы.
Современное состояние исследуемой проблемы
В конце 70 - начале 80-х годов вопросы индивидуализации и дифференциации обучения не утратили своей актуальности. Важнейшее значение коллективной работы в формировании индивидуальных качеств ребенка отмечает В.И.Максакова. Она опирается на мнение Л.С.Выготского, который доказал, что формы индивидуального поведения ребенка возникают на базе становления форм его коллективного поведения и сотрудничества, являющиеся прямыми родоначальниками и источниками возникновения индивидуальных отличий личности. Автор утверждает, что отличающиеся друг от друга дети, сотрудничая и общаясь между собой в рамках коллективной работы, взаимно обогащаются различной информацией, формами самоутверждения, способами деятельности.
Это взаимодействие может стать постоянным стимулом развития наиболее ценных индивидуальных способностей каждого ученика класса, так как наличие разнообразных деловых и эмоциональных отношений дает возможность каждому школьнику выступать в самых различных позициях по отношению к другим членам коллектива, совершенствовать разные функции личности. «Приобщение учащихся с невыраженной индивидуальностью к коллективной работе - непростой процесс. Используя выявленный интерес, склонность к каким-то занятиям, необходимо вызвать у школьника увлечение задачей, значимой для коллектива, обеспечить успех ее решения и наглядно показать положительные возможности коллективных усилий. Положительные результаты, даже не очень значительные, рождают желание новых успехов» (171, с.67).
Автор видит основную функцию педагогической деятельности в том, чтобы довести до сознания коллектива ценность индивидуальных достоинств одного из его членов, создавая, таким образом, доброжелательную атмосферу для незаметного, малоинициативного ученика. Такой школьник, по мнению В.И.Максаковой, достигнув признания коллектива и определенных успехов в одном виде деятельности, постепенно расширяет диапазон знаний, переносит приобретенные умения, самостоятельное, творческое отношение к работе и на другие виды деятельности.
Таким образом, автор показывает, что для развития индивидуальности успех является источником внутренних сил школьника, верой в объективную ценность своей личности. Необходимо отметить, что в работе нет никаких практических советов и рекомендаций по организации коллективной работы. Раскрывается лишь ее необходимость для развития индивидуальных возможностей ребенка.
В начале 80-х годов с резкой критикой в адрес существующих методов диагностирования индивидуально-психологических различий в обучении выступает группа психологов (М.К.Акимова, К.М.Гуревич, В.Г.Зорхин). Они не отрицают, что в повышении эффективности обучения большое значение имеет учет индивидуальных особенностей учащихся. В их работе утверждается: «при изучении индивидуальных различий учащихся следует обратиться к тому, что накоплено в дифференциальной психологии и психофизиологии и что может быть реализовано в практике средствами психологической диагностики, которая располагает разнообразными методиками, выявляющими уровни умственного развития, развития способностей, другие индивидуальные особенности, существенные для обучения. Когда речь заходит о диагностических методиках, то нередко обсуждаются две противоположные позиции. Согласно одной диагностические методики объявляются универсальным и всеобъемлющим инструментом изучения индивидуальности, согласно другой эти методики не только ничего не дают, но даже вводят в заблуждение» (3, с.71).
Авторы статьи считают, что обе позиции ошибочны, так как, несмотря на то, что различные достижения учащихся часто объясняют различием в их способностях, эти достижения зависят не только от одних способностей. На успешности обучения сказываются методы, учебная мотивация, интерес к предмету, мастерство учителя и многие другие факторы, однако все это не может быть сведено к способностям.
В статье содержится предостережение о невозможности суждений по поводу полноты реализации предполагаемых задатков у школьника по результатам диагностирования (по тестам и другим показателям такого же рода). Но, несмотря на достаточно веские аргументы, работа не содержит материалов, позволяющих учителю руководствоваться какими-либо определенными технологиями при проведении работы, связанной с диагностикой учащихся.
Практический характер носит статья А.А.Кирсанова, где автором рассматривается ряд вопросов, связанных с индивидуализацией учебной деятельности школьников. «В процессе обучения должны быть охвачены все компоненты учебной деятельности (восприятие цели, мотивация, учебные задачи, способы действий, контроль и самоконтроль). Ученик выступает в этом процессе одновременно и как объект педагогического воздействия и как активный субъект учебной деятельности» (126, с.48).
Автор справедливо отмечает, что знания, умения, навыки, умственное развитие тесно взаимосвязаны, и очень трудно, а подчас и невозможно, вычленить индивидуальные особенности школьника и факторы, которые их обуславливают. Исследование, описываемое автором, показывает целесообразность выделения качеств, характеризующих индивидуальные особенности школьников. В отношении к учебной деятельности проявляются познавательные потребности, мотивы, интересы, а также моральные качества (ответственность, долг, трудолюбие, дисциплинированность), развитие интеллектуальной сферы (восприятия, памяти, мышления), проявляются в умениях делать обобщения, в самостоятельном переносе знаний и способов действий в новые ситуации; эмоциональной сферы - в отношении к изучаемому материалу; волевой сферы - в готовности и умении преодолевать трудности.
Эти качества, по мнению А.А.Кирсанова, служат основой для индивидуализации учебной деятельности учащихся. По ним анализируются полученные результаты. Функции диагностики, выполнения и расширения знаний, реализации познавательных возможностей учащихся выполняют задания индивидуального и группового характера.
Эта статья ценна именно тем, что в ней рассматриваются все этапы урока с точки зрения осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Например, на этапе постановки перед школьниками учебной задачи автор рекомендует рассматривать ее «в двух аспектах: с одной стороны, соответствует ли она объективным требованиям, вытекающим из учебных программ, с другой - реальными возможностями учащихся. Объективные требования снижаться не могут. В отдельных случаях возможно временное снижение уровня сложности выполняемого задания с последующим его повышением. В тех случаях, когда реальные учебные возможности отдельных учеников выше объективных требований, предъявляемых всему классу, преодолеть возникшее несоответствие можно путем повышения сложности заданий. Целесообразно выделение основного учебного материала, предназначенного для работы со всеми учащимися, и варьируемого, который используется учителем в работе с различными группами и отдельными учениками» (126, с.50).
Организация опытно-экспериментальной работы
Для доказательства объективности выводов теоретического анализа потребовалась специальная организация опытно-экспериментальной работы, направление которой складывалось из общей цели исследования и состояло в том, чтобы проверять на практике эффективность организации процесса обучения в среднем звене с учетом выявления индивидуальных различий учащихся, критериев их условного деления на уровни обученности и целесообразности сочетания индивидуальных, групповых, фронтальных форм работы на уроке и всех компонентов образовательной системы, то есть подтвердить или опровергнуть гипотезу. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов, где проверке подвергались как критерии, положенные в основу условного деления учащихся на группы, так и приемы отслеживания деятельности учеников на уроке. В эксперименте приняли участие дети 5-6 классов, учащиеся Саха-корейской общеобразовательной школы г.Якутска. Опытно-экспериментальная работа была основана на следующих принципах: длительность срока проведения исследования (1995-2000 год); сопоставление результатов различных исследований; периодическое корректирование организации опытно-экспериментальной работы при возникшей необходимости. Основным методом, определяющим направление исследовательской работы, является педагогический эксперимент. Кроме него, были использованы: метод сравнительного анализа, при котором производится сопоставление результатов обученности учащихся контрольного и экспериментального классов; аналитический метод, предполагающий такой подход к изучению проблемы, при котором не только дается анализ решения изучаемого вопроса, но и делаются соответствующие выводы, которые могут содействовать дальнейшему развитию определенных аспектов теории и практики разрабатываемой проблемы; метод моделирования уроков; анкетирование; опрос; тестовые задания; наблюдение. На организационном этапе опытно-экспериментальной работы (1996-1997 гг.) был проведен подбор литературы по проблеме исследования. Составлен план экспериментальной работы, рассчитанный на проведение стартовых, промежуточных и контрольных срезов. Также был проведен констатирующий эксперимент с целью определения объекта и предмета исследования, разработки методики экспериментальной работы. Констатирующий этап состоял из нескольких циклов, в ходе которых разрешались следующие задачи: какие из характеристик учащихся необходимо учитывать в процессе обучения; какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на группы; каким образом целесообразнее осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке. В первом цикле были определены индивидуальные различия учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения. В ходе длительного на- блюдения за учащимися 5 класса, собеседования с ними, анализа письменных работ была выявлена степень сформированности общеучебных умений: выделение главного; исключение лишнего; установление причинно-следственных связей; сравнение; анализ; синтез; техника чтения. В процессе литературного образования особо важным является уровень техники чтения, который складывается из: скорости чтения (соответствие норме); осознанности чтения (умение пересказывать, отвечать на вопросы по тексту, выделять главную мысль текста посредством подбора названия текста); выразительности чтения (правильность дыхания, расстановка логических ударений, четкость произношения, владение рычагами выше-ниже, громче-тише, быстрее-медленнее, соблюдение пауз, чтение знаков препинания, выражение чувств при чтении). Кроме этого, целесообразным является определение степени сформированности умения давать развернутый ответ, где учитывается правильность, полнота, логика построения, эмоциональность, верность речевого оформления, убедительность высказывания, наличие вывода. При организации целостной личностно-ориентированной системы преподавания литературы важным является определение индивидуальных особенностей школьника, к которым можно отнести: внимание (активное-пассивное); мышление (логическое-конкретное); память (логическая-механическая); речь (чистая, косноязычная, общее нарушение речи); поведение (адекватное-неадекватное). Во втором цикле констатирующего эксперимента был использован метод наблюдения и собеседования с учащимися во время учебной и внеучебной деятельности с целью выработки критериев, положенных в основу условного деления учащихся на уровни обученности.
Содержание опытно-экспериментальной работы
Изучение литературы по проблеме позволило разработать и реализовать целостную личностно-ориентированную систему преподавания в экспериментальном классе с учетом индивидуального подхода к учащимся.
Задача личностно-ориентированного обучения - помогать каждому ученику совершенствовать свои индивидуальные способности и личностно развиваться. Поэтому основой личностно-ориентированного обучения является не только реализация его конечных целей, но и выявление индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика. Это определяет характер процесса обучения, делая его гибким, вариантным. Суть личностно-ориентированного обучения состоит в признании ученика субъектом педагогического процесса. Исходя из этого, весь процесс обучения строиться прежде всего на знании особенностей ученика как личности. Подача учебного материала осуществляется в соответствии с заранее разработанным тематическим планированием, которое отличается гибкостью и приспособленностью к возможностям ученика, к динамике его развития под влиянием обучения. Учитывается и индивидуальная избирательность ученика к содержанию, степень его самостоятельности, предпочитаемые виды и формы работы. Содержание художественных произведений при прочтении учеником трансформируется в индивидуальном восприятии и понимании читателя. Именно на уроке литературы у ученика появляется возможность соотнести свое восприятие окружающего мира с восприятием автора, одноклассников, учителя, критика. Так, получаемые знания могут быть восприняты по-разному и вследствие чего приобрести характер личностно-значимых для каждого ребенка. При личностно-ориентированном обучении неприятие информации учебника должно восприниматься и оцениваться учителем как своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт, а не как неусвоение учебного материала.
Целесообразно организовать работу с учебными пособиями так, чтобы она была направлена не на механическое запоминание «безличной» информации, а на самостоятельность мышления. Для этого разрабатываются индивидуальные программы освоения того или иного блока учебной информации, при работе по которой ученик получает возможность сам оперировать учебным содержанием. Именно в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика.
Учитель же при этом несет организаторскую, мотивационную, консультирующую функции. Индивидуальная программа содержит целевой план действий, ориентировочную основу действий (при необходимости), определенный информационный блок данных (различный для каждого уровня учащихся), методические рекомендации учителя по достижению целей, указание степени самостоятельности при выполнении задания, возможные формы работы (при необходимости) (см.приложение 1).
При этом достаточно важным критерием построения индивидуальных программ является логика этапов усвоения учебного материла: от восприятия через понимание, осмысление, запоминание, применение, анализ, обобщение к систематизации и синтезу.
Таким образом, каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифференцированной по дозе помощи, степени самостоятельности формам деятельности и содержанию заданий, программой. Ученик имеет возможность самореализоваться в удобном для него режиме, а это способствует повышению мотивации учения (мотивационно-целевой компонент). В содержание заданий входит описание приемов их выполнения, которые даются в виде алгоритмов действия, опорных конспектов, схем, таблиц, в виде сравнения нескольких подходов к решению определенной проблемы путем анализа. Каждое задание, входящее в индивидуальную программу, по возможности должно иметь словесное, иллюстрированное или графическое решение для выбора и успешного выполнения его каждым учеником класса. Так появляется возможность снять эмоциональное напряжение в связи с боязнью ошибаться в своих действиях.
Цель изучения художественной литературы как одного из высших проявлений человеческого духа, как источника самопознания - в способствовании становления личности, в формировании ее характера и нравственных ориентиров. Достижение этой цели осуществляется и через конструирование учебного материала (программированная задача). При этом целесообразно учитывать, что, усваивая учебный материал, ребенок получает информацию и только после этого преобразует ее, делая личностно значимой именно для него. Свобода выбора ученика ограничивается самой формулировкой задания, поэтому необходимо предоставить ему право выбора форм и способов работы с учебным материалом.
Причем продуктивность выполнения задания может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны. Поэтому для большей эффективности есть необходимость наблюдения и фиксирования учителем избирательности познавательных предпочтений ученика, устойчивости их проявлений, активности и степени самостоятельности ребенка. Так накапливается банк данных об ученике, об индивидуальном стиле деятельности и динамике его изменения. В контрольном же классе работа была организована традиционным образом, с использованием мелко порционных дидактических единиц и подачей материала, рассчитанной на «среднего» ученика.
