Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3-15
Глава І. ИБДИБИДУАЛЬНБ^Ї ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ КАК
УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ 15-16
1.1. Проблема индивидуального подхода к учащимся
в процессе обучения 16-27
1.2. Индивидуальный подход и индивидуализация
обучения 27-89
Выводы по первой главе 89-90
Глава П. ПУТИ ИЦЦИВЦЦУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ-,Т .,.. 90
2Д. Пути индивидуального подхода 91-121
2.2. Организация групповой деятельности учащихся
при индивидуализации обучения І2І-І34
Выводы по второй главе 134-135
Глава Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ 135
-
Организация и методика проведения педагогического эксперимента 135-160
-
Сравнительный анализ результатов экспериментальной и традиционной организации изучения математики в восьмилетней школе, эффективность предложенной методики 160-166
Выводы по третьей главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И КРАТКИЕ ВЫВОДЫ 167-179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 180-204
ПРИЛОЖЕНИЯ 205-269
Введение к работе
Реформа школы, намеченная в соответствии с программными установками ХТО съезда партии, июньского и декабрьского (1983 г.), апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, имеет своей целью поднять учебно-воспитательный уровень работы общеобразовательной пшолы. Она выдвигает ряд основных задач, среди которых предметом особой заботы является повышение качества обучения школьников.
В полной мере это положение относится и к курсу математики, который призван обеспечить обязательное усвоение учащимися понятий, зафиксированных в математической науке, и соответственно, в школьной программе, на уровне, достаточном для изучения материала курса и смежных дисциплин. От того насколько глубоко будут усвоены эти знания, зависит уровень подготовки учащихся к практической деятельности в условиях современного высокоразвитого производства. От педагогики, таким образом, настоятельно требуется изыскание путей оптимизации процесса обучения, которые покончили бы с формализмом, с механическим, оторванным от жизни заучиванием материала, привили бы школьнику знания, умения и навыки самостоятельного мышления, творческого отношения к учебно-познавательной деятельности, привычку и любовь к производительному труду, нужному обществу, так как партия видит свою задачу в том, чтобы воспитать "такую молодежь, которая сумела бы не только освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями" (7).
В решении этой задачи огромная роль принадлежит индивидуальному подходу, которому в психолого-педагогической литературе1 уделяется большое внимание.
В разработку многих аспектов проблемы индивидуального лодхо- 1 см.: 21. 60, 66. 81, 90, 126, 165, 181, 193, 198, 202, 221, 239, 264, 270и др. - - 4 -да несомненной значимости вклад внесли П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.В.Занков, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин, Ю.К.Бабанский, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский, И.Э.7нт и многие другие. Все работы перечисленных авторов имеют важное значение для теории и практики индивидуализации учебной деятельности учащихся.
Данной проблеме также посвящены исследования А.А.Бударного (60), Й.Д.Бутузова (61), Л.П.Кныш (124), А.А.Попова (206), Д.М. Сонина (239), В.Ф.Харьковской (275), И.МЛередова (276), Й.АЛу-рикова (280) и др.
Вместе с тем названные авторы, исследуя отдельные узловые моменты процесса обучения, не ставили перед собой задачи раскрытия сущности индивидуализации обучения, основанного на педагогически-многостороннем подходе к личности. Поэтому несмотря на значительную разработку этой проблемы исследователями все же пути индивидуального подхода еще не раскрыты в его полном значении для всех учащихся. Не разработана до конца теория индивидуализации и дифференциации обучения как целостного педагогического процесса, которая основывается не только на отдельных индивидуальных или индивидуально-типологических особенностях, а на целостном подходе к личности.
Сегодня в разработке проблемы индивидуального подхода и индивидуализации учебной деятельности важной предпосылкой должны послужить труды ученых Л.И.Божович, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной и др., которые позволяют подойти к рассматриваемой проблеме на более высоком научно-педагогическом уровне с учетом новых направлений в дидактике и педагогической психологии.
На важность проблемы совершенствования учебного процесса с помощью средств и методов индивидуализапии обучения в школьных условиях и на необходимость продолжить углубленную разработку проблемы индивидуального подхода на основе марксистско-ленинской методологии указывалось на I Международной конференции ученых-педагогов социалистических стран, проходившей в Москве в августе 1971 года.
Надо заметить, что названная проблема становится особенно своевременной сейчас, когда в "Основных направлениях реформы общеобразовательной школы" обращается внимание на выявление психофизиологических особенностей, способностей и наклонностей учащихся при обучении всем учебным предметам.
Индивидуальный подход к учащимся в обучении однако и сегодня понимается односторонне и еще до настоящего времени недостаточно изучены некоторые его существенные стороны. Поэтому в практической деятельности не осуществляется всестороннее изучение индивидуально-психологических особенностей, способностей, наклонностей учащихся и целостный подход к индивидуализации учебной деятельности, не рассматривается его влияние на отбор содержания и характер изучаемого материала, методы и пути организации обучения. Поэтому рекомендации, которые даются различными авторами, не вполне соответствуют требованиям, предъявляемым к самому человеку как главной производительной силе и высшей ценности общества. Наши наблюдения за работой учителей массовой школы показали, что и в практической работе индивидуальный подход к учащимся в обучении осуществляется еще крайне недостаточно. Учителя в преобладающем большинстве случаев ограничиваются организацией фронтальной деятельности класса, которая при всех своих неоспоримых достоинствах имеет и слабые стороны: для работы всем ученикам независимо от уровня развития и способностей создаются примерно одни и те же условия, а возможности справиться с одним и тем же заданием у школьников неодинаковые, материал усваивается ими разным темпом, с различной глубиной, полнотой и прочностью; фронтальный подход, кроме этого, не позволяет в полной мере учесть и запас информации, имеющейся у учащихся, так как они обладают разными познавательными интересами, способностями и склонностями.
Анализ литературы показал, что чаще всего индивидуальный подход рассматривается применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной деятельности. В них основной акцент делается на содержательную и методическую сторону обучения и недостаточно уделяется внимания воспитанию высоких качеств активного строителя коммунизма. В других же исследованиях (А.А.Кирсанова (125), В.Ф.Харьковской (275) и др.) указывается, что индивидуальный подход осуществляется на уроках лить эпизодически.
В практике школ Киргизии индивидуальный подход также не на- ' шел постоянного применения (256, 258). Специальный опрос учителей показал, что они в большинстве своем признают необходимость индивидуального подхода, но не используют его зачастую из-за трудности реализации в условиях большой наполняемости класса, перегрузки учебной работой, из-за отсутствия времени на изготовление индивидуализированных дидактических материалов.
Изучение опыта работы учителей убедил в том, что в преподавании математики в школах Кигизии индивидуальный подход получает далеко не полную реализацию. Как показывает массовая практика школы, основную часть урока занимает решение задач у доски, беседы. Встречается немало случаев, когда учителя забывают основное положение педагогики: "чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь, в частности", в результате чего предъявляют одинаковые требования к знаниям учащихся, работают с ними в основном одними и теми же методами, не считаясь ни со степенью трудности изучаемого материала, ни со свойствами детского мышления»
Как свидетельствуют факты, объяснение нового материала зачастую проводится по одному л тому же стандарту во всех классах» Так, из 700 с лишним уроков геометрии, посещенных нами, мы' не заметили, чтобы применялся квалифицированный индивидуальный подход к учащимся. Б большинстве случаев учителя, не вникая в сущность и значение индивидуального подхода, используют его лишь как вспомогательное средство и сводят к "дополнительным учебным занятиям" (210), которые проводятся с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, умениях и навыках по отдельным разделам программы. При этом его осуществляют на основе интуиции, без учета всесторонних знаний об ученике.
Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме индивидуализации учебного процесса и сложившейся в школе практики дела дают нам право на констатацию имеющегося противоречия: возрастание роли индивидуального подхода в деле обучения, несовершенство его постановки на практике - с одной стороны, и недостаточной разрешенностыо в педагогической теории данной проблемы в плане создания целостной системы индивидуализации учебной деятельности учащихся - с другой.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данного вопроса свидетельствуют о потребности в разработке проблемы, что возможно только при ориентации индивидуального подхода на ученика и на целостную учебную деятельность. Такой подход к проблеме требует осуществления системного подхода к индивидуализации обучения.
Изучение научно-педагогической литературы по избранному нами вопросу, наши наблюдения за работой учителей массовой школы дали нам возможность утверждать, что в практике работы учителя мате- матики, исходя из специфики предмета, индивидуальный подход должен пронизывать весь учебно-воспитательный процесс и служить развитию потенциальных познавательных возможностей каждого ученика.
Проблема исследования состоит в выявлении возможностей индивидуализации обучения, реализуемых через определение оптимальных вариантов сочетания различных методов и приемов, способствующих повышению качества знаний учащихся.
Таким образом, решаемая в диссертации проблема достаточно актуальна. Имеющиеся исследования касаются либо психологических основ индивидуализированного обучения математике в целом, либо дидактических критериев организации отдельных компонентов учебного процесса. Кроме того, она определяется не только задачей повышения качества знаний, умений и навыков учащихся, но и мотивами улучшения всего дела образования. Иными словами, с одной стороны, важность и актуальность проблемы, с другой - недостаточная теоретическая и практическая ее разработанность определили выбор темы исследования: "Индивидуальный подход к учащимся как условие повышения качества знаний".
Объектом исследования является индивидуальный подход к учащимся подросткового возраста при организации их учебно-познавательной деятельности, предметом - учет индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе обучения математике.
Целью исследования является разработка рекомендаций для индивидуализации обучения, обеспечивающих высокий уровень знаний, умений, навыков.
Исходя из поставленной цели выдвигается следующая гипотеза исследования. Мы предполагали, что целостная система индивидуализации учебной деятельности учащихся располагает достаточными объективными предпосылками для всестороннего развития каждого - 9 -ученика, его потенциальных возможностей, в результате чего школьники будут более успешно, глубоко и осознанно овладевать научными понятиями, способами умственных и практических действий, более полно реализовывать свои творческие потенциалы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решаются следующие задачи; рассмотреть индивидуальный подход как условие повышения качества знаний и развития учащихся; выявить теоретические основы индивидуального подхода в учебном процессе; разработать методику целостной системы индивидуализации обучения учащихся и проверить в эксперименте.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинская философия. В разработке теоретических позиций мы опирались на труды классиков марксизма-ленинизма о всестороннем гармоническом развитии личности, роли деятельности как условия формирования личности. Только с диалектико-материалистических позиций и исходя из неразрывного единства общего, особенного и единичного решается научно вопрос об индивидуальности человека. Это значит, что признавая индивидуальность и неповторимость черт данного человека необходимо учитывать, что каждое из свойств личности включает в себя и стороны, признаки, имеющие всеобщую общественную природу. С теми или иными изменениями признаки данного человека присущи и другому. К.Маркс и Ф.Энгельс отмечают, что "только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков" (I, с.75).
В методологическую основу исследования были положены программно-директивные партийно-правительственные документы КПСС и Советского правительства по вопросам народного образования и воспитания подрастающего поколения, дальнейшего совершенствования ра- -IO-боты общеобразовательной школы. В процессе работы над диссертацией мы руководствовались решениями съездов, пленумов ЦК КПСС, постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР по дальнейшему совершенствованию средней общеобразовательной школы, основными теоретическими положениями по вопросам обучения и коммунистического воспитания и концепциями, составляющими основу современной дидактики.
Для советской школы свойственно всестороннее гармоническое развитие личности в условиях коллективного характера обучения. Именно в коллективе школьникам "легче усваивать факты, мысли, которые по психологическому закону усваиваются в одиночку гораздо труднее" (268, с.368).
Таким образом, в процессе обучения, с одной стороны, школьник выступает во всем своеобразии физиологической, характерологической, интеллектуальной и эмоционально-волевой,... - с другой стороны - учебный коллектив, в свою очередь оказывающий воздействие на своих членов. Следовательно, необходимо изучить школьников таким образом, чтобы в них "видеть не серую, однородную ученическую массу, а коллектив, в котором каждый представляет собой нечто особенное, индивидуальное, своеобразное" (141, с.12).
В практике школы воздействие коллективного и индивидуального в обучении направлено на реализацию главной задачи учебного процесса, состоящей в формировании глубоких и прочных знаний у всех учащихся класса и в то же время предупреждении и преодолении как отставания отдельных учащихся в учебе, так и задержки развития особо одаренных. Как видно из сказанного, при коллективном характере обучения взаимодействуют интересы как коллектива в целом, так и отдельных индивидов.
Характерным проявлением коллективного и индивидуального в процессе обучения является противоречие между фронтальными мето- - II - дами учебной работы и индивидуальным усвоением знаний.
Говоря об индивидуальном подходе мы имеем целью не стремление к максимальной индивидуализации учебного процесса, а ищем оптимальное сочетание индивидуально-групповых и коллективных форм работы в учебном процессе с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости. Так как индивидуальный подход практически необходим на всех этапах учебно-воспитательного процесса, то наибольшей эффективности он достигает при условии оптимального функционирования всего учебно-воспитательного процесса.
Руководствуясь указаниями В.И.Ленина "Чтобы действительно знать предает, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и "опосредования" (4, с.67), мы рассматривали исследуемый вопрос в развитии. Педагогические явления изучались не односторонне, а по возможности полно и всесторонне с использованием марксистских методов познания.
Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы был применен комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение местного архивного материала и школьной документации по теме исследования; анкетирование (среди учителей и учащихся); консилиумы; метод независимых характеристик; беседы; систематическое наблюдение и анализ; проведение диагностических работ; обобщение передового педагогического опыта; констатирующий, обучающий, контрольно-проверочный эксперимент; - статистическая обработка его результатов.
Исследование проводилось на базе Кара-Дзкигачской средней школы Аламединского (1974-1980, 1982 гг.), школы им.Ш Интернационала Кантского районов (1975-1979, 1983 гг.), школы В 5 г.Фрунзе (1975-1983 гг.). В тех же школах был проведен контрольно-проверочный эксперимент. Кроме того, он частично осуществлялся в школах Ш I, 2, 3 г.Токмака, № 14 г. Фрунзе, й 5 г.Кара-Балта и др. путем организации обучения школьников на уроках математики по предлагаемым нами приемам (1976-1983 гг.). Мы выражаем глубокую благодарность учителям Ф.А.Абдиевой, Г.А.Асановой, Г.Б.Бал-тагуловой, Т.Б.Бейшеналиеву, В.Д.Диннер, А.К.Зорька, И.А.Калошиной, Т.Л.Ковалевой, М.Ф.Мироновой, А.А.Пинигину, Г.Г.Урманце-вой, Ш.Ш.Шаменовой и многим другим, которые оказали большую помощь в нашей исследовательской работе.
Исследование проводилось с 1972 по 1983 гг. в пять этапов.
Первый этап - 1972-1975, 1982-1983 гг. охватывает работу по изучению фактического состояния индивидуального подхода в массовых школах, обобщения имеющегося опыта в республике, постановке проблемы, разработке цели, задач, гипотезы, методики исследования.
На втором этапе (1974-1976, 1982-1983 гг.) велась работа по теоретическому осмыслению собранного материала, выявлению возможностей формирования познавательного интереса и творческой активности, изучению ж распределению на группы; по конкретизации заданий, соответствующих различным группам.
Третий этап (1975-1977, 1982 гг.) - поиск наиболее приемли-шх путей индивидуального подхода и разработка индивидуально-дифференцированных заданий.
Четвертый этап (1976-1983 гг.) - обучающий эксперимент -проверка эффективности предлагаемой методики, обеспечивающей на- - із -иболее высокий уровень знаний по математике и внесение соответствующих изменений, обнаруженных в ходе его проведения.
Пятый этап (1978-1983 гг.) - контрольно-проверочный экспери-мент - подтверждение или опровержение основной гипотезы другими учителями.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Дано теоретическое и практическое обоснование индивидуализации и дифференциации обучения как целостного педагогического процесса, основанного на идеях теории оптимизации процесса обучения.
Раскрывается во всей полноте комплексный характер проблемы индивидуализации обучения.
Определены критерии для выявления степени эффективности обучения математике.
Практическая значимость работы состоит в возможности широкого применения предложенных рекомендаций в процессе изучения математики в школе. Разработанная система индивидуализации учебной деятельности поможет учителю перейти от отдельных приемов, способов индивидуального подхода, построенных нередко на основе догадки, к научно-обоснованному комплексу, целостному воздействию на учащихся с целью формирования у каждого из них развитых познавательных действий. Внедрение предложенной методики в практику работы школы будет способствовать более осознанному и прочному изучению основ курса математики, формированию умений самостоятельно усваивать новые знания и применять их на практике. Результаты исследования могут быть использованы авторами учебно-методических пособий, методистами и учителями.
На защиту выносятся :
I. Сущность индивидуализации и дифференциации обучения как целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся при органи- - 14 -зации учебно-познавательной деятельности в процессе изучения математики в восьмилетней школе.
Критерии формирования учебных групп, выявления возможностей осуществления индивидуального подхода и его путей.
Программа изучения потенциальных учебных возможностей учащихся, доступная для массовой школы.
Условия рационального применения различных сочетаний индивидуальной, групповой и фронтальной учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация проводилась в реальных условиях учебно-воспитательного процесса школ. Основные результаты исследования были доложены в процессе чтения циклов лекций, в докладах и выступлениях на выездных заседаниях Ученого совета Киргизского НИИ педагогики, на трех научно-практических конференциях (1976, 1979, 1981 гг.), трех сессиях Республиканских педагогических чтений (1972, 1978, 1981 гг.) и совещаниях, посвященных проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса и были отражены в двух опубликованных брошюрах и в шести статьях.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения вышеназванных задач. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Иллюстрирована таблицами, схемами.
Во введении обосновывается актуальность, теоретическая значимость избранной темы, научная новизна и практическая значимость диссертации.
В первой главе - "Индивидуальный подход к учащимся как условие повышения качества знаний" рассматривается значение избранной нами проблемы, теоретические основы индивидуального подхода при обучении математике детей среднего школьного возраста с ори- ентировкой на повышение качества знаний по предмету.
Бо второй главе - "Пути индивидуального подхода к учащимся в учебном процессе" рассматриваются вопросы отбора содержания материала, пути осуществления индивидуального подхода и его организации в управленческом и деятельностном аспектах.
В третьей главе - "Экспериментальная проверка результатов исследования" освещаются вопросы организации и методики проведения педагогического эксперимента, дается сравнительный анализ результатов экспериментальной и традиционной организации изучения математики, эффективность предложенной методики.
В заключении и в конце каждой главы даны выводы по исследуемой теме.
Похожие диссертации на Индивидульный подход к учащимся как условие повышения качества знаний
