Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки проектирования вариативной системы контроля в процессе подготовки будущих учителей
1. Роль и место контроля обучения в процессе подготовки будущих учителей 10
2. Принцип гуманизации образования как условие формирования эффективной системы контроля 26
3. Анализ основных подходов к проблеме качества подготовки будущих учителей 45
4. Проектирование содержания и структуры вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей 82
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование вариативной системы контроля как условие повышения качества подготовки будущих учителей
1. Методика организации экспериментальной работы по реализации вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей 102
2. Ход и результаты экспериментальной работы по реализации вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей 118
Выводы по второй главе 139
Заключение 140
Библиография 143
Приложения 164
- Роль и место контроля обучения в процессе подготовки будущих учителей
- Анализ основных подходов к проблеме качества подготовки будущих учителей
- Методика организации экспериментальной работы по реализации вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей
- Ход и результаты экспериментальной работы по реализации вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из тенденций развития мирового образования является формирование общеевропейского образовательного пространства в рамках так называемого Болонского процесса, членом которого Россия стала в 2003 году. В Болонской декларации важным является тезис о повышении качества высшего образования и установлении совместимых критериев его оценки. Однако Болонская декларация намечает только разработку общих критериев оценки качества. Дальнейшая работа в этом направлении должна проводиться уже самими вузами, поэтому для высших учебных заведений сегодня необходимой задачей становится поиск и реализация возможностей повышения качества подготовки будущих специалистов в соответствии с общеевропейскими стандартами и с учетом лучших традиций российского высшего образования.
В повышении качества подготовки специалистов, в том числе и будущих учителей, в системе высшего педагогического образования, значительная роль принадлежит контролю. От принципов, целей, содержания, средств и методов его организации в немалой степени зависят все остальные компоненты учебно-воспитательного процесса. Изучение практики высшей педагогической школы показывает, что в ней доминирующее место занимают традиционные подходы к контролю обучения, основанные на субъект-объектных отношениях. Цели и содержание контроля, как и много лет назад, ориентированы на выявление уровня знаний и умений студентов - будущих учителей. Продолжает иметь место авторитаризм и субъективизм контроля. Между тем, современная система контроля в обучении должна соответствовать практически устоявшимся тенденциям в развитии образования, на которые указывают как официальные документы в области образования, так и исследователи. Речь, прежде всего, идет о такой общепризнанной идее развития современного образования как его гуманизация (М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков и др.). Сложившаяся система контроля приводит
к снижению внутренней мотивации обучения студентов, самостоятельности, ответственности, вероятности использования гуманистического подхода в будущей профессиональной деятельности, и, как следствие, недостаточному уровню подготовки выпускаемых учителей. Традиционный подход в обучении не позволяет значительно повысить качество обучения, так как системы повышения качества подготовки будущего специалиста часто сводятся к наращиванию авторитарных установок в системе контроля, которые препятствуют развитию гуманистических тенденций в образовании.
Теоретические и практические основы формирования дидактических
систем контроля в образовательном процессе раскрыты в трудах
B.C. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернера,
А.Н. Майорова, В.М. Полонского, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и других.
Вопросам повышения качества подготовки будущих учителей посвящены ис
следования О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, В.П. Беспалько,
P.P. Замалетдинова, Е.М. Ибрагимовой, В.А. Кальней, Г.В. Мухаметзяновой,
А.С. Субетто, СЕ. Шишова и других авторов. В то же время вне поля зрения
исследователей оказались такие вопросы, как поиск дидактических подходов
к формированию вариативных, гуманистически ориентированных систем
контроля в процессе подготовки будущих учителей, выявление их потенциала
как средства и условий повышения качества образования педагогов.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью повышения качества подготовки будущих учителей посредством разработки вариативной системы контроля в обучении и доминирующей в практике традиционной системой контроля обучения.
Это определило проблему исследования: каковы дидактические условия проектирования содержания и структуры вариативной системы контроля, способствующей повышению качества подготовки будущего учителя.
Цель исследования — разработать и обосновать дидактические условия проектирования содержания и структуры вариативной системы контроля, способствующей повышению качества подготовки будущего учителя.
Объект исследования — система контроля в процессе обучения студентов педагогического вуза.
Предмет исследования — дидактические условия проектирования содержания и структуры вариативной системы контроля в процессе обучения студентов педагогического вуза.
В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза исследования: разработать вариативную систему контроля, способствующую повышению качества подготовки будущих учителей, можно при выполнении следующих дидактических условий:
выявление основных пробелов в сложившихся дидактических системах контроля;
проектирование системы контроля на основе взаимосвязанной совокупности принципов: вариативности, совместного целеполагания, доверия и согласия, оптимальности;
предоставление студентам возможности выбора альтернативных форм текущего, тематического и периодического контроля, соответствующих различным путям достижения целей учебного курса;
разработка структуры и содержания основного функционального блока реализации вариативной системы контроля.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы контроля в обучении и определить основные пробелы существующих систем контроля в процессе традиционной подготовки будущих учителей;
выявить совокупность принципов проектирования системы контроля в обучении будущих учителей;
разработать структуру и содержание функционального блока реализации вариативной системы контроля в педагогическом вузе;
осуществить экспериментальную проверку разработанной вариативной системы контроля в обучении будущих учителей.
Методологической основой исследования являются философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического для субъекта способа отношения к внешнему миру. Теоретической основой выступают: философская концепция гуманизма и диалектическая теория познания (А. Адлер, Ю.П. Азаров, М.Н. Берулава, З.Г. Нигматов, К. Роджерс и др.); принципы личностного и деятельностного подходов к исследованию педагогической деятельности преподавателя (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.); современные достижения педагогической мысли в области контроля в обучении (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский и др.); теоретические представления о формировании личности учителя (О.А.Абдуллина, Е.М. Ибрагимова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); исследования по проблемам качества профессионального образования (В.И.Андреев, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, Г.В. Мухаметзянова, А.И. Субетто и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ и синтез, моделирование, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Все методы исследования, взаимодействуя и дополняя друг друга, обеспечивают надежность и достоверность информации.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) определялись основные проблемы и противоречия в подготовке студентов педагогического вуза, проектировалась логика исследования, осуществлялась разработка гипотезы, постановка цели и задач исследования. Изучалась научно-педагогическая и психологическая литература в области исследуемой проблемы, выявлялось состояние проблемы в нормативной и инновационной практике высших педагогических заведений.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) поводилась работа по созданию и теоретическому обоснованию системы вариативного контроля в педагогическом вузе, разрабатывалась методика опытно-эксперементальной проверки
эффективности системы вариативного контроля, осуществлялись локальные эксперименты по проверке отдельных элементов системы.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной системы вариативного контроля в педагогическом вузе, осуществлялись анализ и интерпретация результатов исследования, окончательное оформление диссертации. Были разработаны рекомендации по использованию полученных результатов в практике высших педагогических заведений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены основные пробелы и трудности осуществления эффективного контроля обучения в процессе подготовки будущих учителей (использование неопределенных показателей оценки качества подготовки будущего учителя; отметки как главного средства мотивации учения; субъект-объектный характер отношений; отсутствие системности, дифференциации и индивидуализации и др.).
Определены принципы проектирования современной вариативной системы контроля в процессе подготовки будущих учителей (вариативности, совместного целеполагания, доверия и согласия, оптимальности).
Разработана и обоснована дидактическая вариативная система контроля в процессе обучения будущих учителей, основанная на требованиях гуманистического подхода к проектированию целей, содержания, видов, этапов и средств реализации контроля.
Выделены и обоснованы дидактические условия реализации вариативной системы контроля, способствующей повышению качества подготовки будущего учителя (ориентация контроля на повышение гуманистической направленности, систематичность, учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов, повышение уровней усвоения опыта).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно углубляет, конкретизирует и расширяет научные представления о сущности
контроля в процессе обучения студентов педагогического вуза, его значении для стимулирования роста будущих педагогов. Систематизированы исследовательские подходы к контролю в обучении и к оценке качества подготовки будущих учителей. '
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование разработанной вариативной системы контроля и дидактических средств, приемов и условий ее реализации способствуют повышению качества подготовки будущих учителей.
Результаты исследования могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях и классических университетах, средних педагогических учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования, рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, непротиворечивостью эмпирических данных исходным теоретическим положениям, лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
Положение о том, что введение вариативной системы контроля в образовательный процесс педагогического вуза способствует повышению качества подготовки будущего учителя.
Условия и требования осуществления эффективного контроля в процессе подготовки будущего учителя (субъект-субъектный характер отношений между преподавателем и студентом, выделение тематических и альтернативных линий в структуре контроля, системность, учет индивидуально-психологических особенностей студентов, повышение уровней усвоения опыта).
3. Структура, содержание и дидактические условия реализации вариативной системы контроля, основанной на соблюдении требований деятельно-стного и гуманистического подходов и способствующей развитию профессиональных компетенций будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, а также в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, семинарах. Материалы исследования получили положительную оценку на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в городах Нижний Новгород (2003 г.), Казань (2001-2006 гг.), Тольятти (2003 г.), Киров (2004).
Результаты исследования апробировались также в процессе выступлений автора на научных семинарах, заседаниях кафедр юридической педагогики и психологии, теории и методики обучения математике Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 234 источника, в том числе 1 на иностранном языке, 8 электронных ресурсов и 11 приложений.
Роль и место контроля обучения в процессе подготовки будущих учителей
В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов.
Проблема контроля обучения не является новой для дидактики средней и высшей школы. Различные ее аспекты освещены в работах Б.Г. Ананьева, С.И.Архангельского, Ю.К. Бабанского, И.А. Зимней, М.Р. Кулибабы, М.М. Левиной, А.С. Маслова, Е.И. Перовского, А.П. Сманцева, Н.Ф. Талызиной, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной, В.П. Беспалько, Ш.А. Амонашвили и многих других.
Понятия «контроль», «управление» и «оценка», которые имеют существенное значение для нашего исследования, трактуются большинством специалистов как тождественные понятия. И хотя «контроль» и «оценка» в жизни имеют различное содержание, в обучении они подразумевают друг друга, поскольку, контролируя, - мы оцениваем, оценивая, - контролируем. Аналогичные рассуждения связаны и с понятием «управление» в обучении: управление учебно-воспитательным процессом возможно только на основе результатов контроля (оценки), оценка результатов обучения проводится для определения оптимального пути обучения. В связи с этим, используя одно из представленных понятий, мы будем подразумевать всю совокупность этих неразрывных понятий.
Основной функцией контроля считается диагностическая, хотя, существуют и другие не менее значимые функции — образовательная, воспитательная и развивающая. Данные функции конкретизируются в зависимости от вида контроля (текущего, периодического, итогового).
В системе традиционного обучения в вузе под контролем понимают одну из ведущих функций педагогического управления учебной деятельностью студентов, реализующуюся на основе сравнения нормативной модели с реальными промежуточными и конечными результатами. Исходя из такого определения, можно выделить следующие характерные особенности контроля в системе традиционного образования: ведущая роль преподавателя в выборе форм, содержания, времени проведения контроля, в разработке критериев оценивания результатов учебной деятельности студентов; оценка качества знаний студентов, а не уровня усвоения опыта, развития уровня абстракции, степени развития студента; усредненность контроля (т.е. ориентация на результаты «среднего студента»).
Выделенные Г.К. Селевко [187] положительные и отрицательные стороны традиционной (классно-урочной) формы обучения помогли определить их значение в традиционной системе контроля (таблица 1).
Аналогичные характеристики имеет система контроля и при лекци-онно-семинарско-зачетной форме обучения высших профессиональных заведений. Текущий контроль в вузе представлен, в основном, проведением контрольных работ, решением индивидуальных заданий, опросом студентов на практических и семинарских занятиях, написанием рефератов, периодический контроль - зачетами, экзаменами, в нем учитываются данные текущего контроля, итоговый контроль - переводом с курса на курс.
В русле нашего исследования будет использован иной подход в определении понятия «контроль в обучении студентов», которое основывается на понимании контроля как необходимой части деятельности. Обратимся к анализу процесса индивидуальной деятельности человека, разработанной Т.В. Габай [63]. Исходные условия выполнения индивидуальной деятельности включают в себя субъект, предмет, средства и адекватные условия. Сама деятельность состоит из базовых элементов - процессов действия, структура каждого представлена ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной частями действия. Контрольную часть действия Т.В. Габай рассматривает как «продолжение ориентировки, предполагающее получение субъектом информации об адекватности выполняемого им варианта процедуры и соответствии полученного предварительного или конечного продукта заданному с тем, чтобы привести себя в состояние готовности к переходу к следующему действию либо к осуществлению необходимых коррекций» [63, с. 68].
Рассмотрим процесс обучения как совокупность индивидуальной деятельности студента и индивидуальной деятельности преподавателя. У каждой деятельности различные исходные условия, но результат общий - подготовка высококвалифицированного специалиста. Важной характерной особенностью совместной деятельности студента и преподавателя является взаимозависимость средств и внешних условий. Так, например, отношение студента к преподавателю создает внешние условия для преподавания, и преподаватель является средством для достижения целей учения. Обучение будет эффективным в том случае, если деятельность каждого участника учебно-воспитательного процесса будет полноценной и результативной.
Анализ основных подходов к проблеме качества подготовки будущих учителей
Специалисты различных стран озабочены проблемой повышения качества современного образования. А.Т. Глазунов отмечает, что в Великобритании и Германии основной уровень качества образования составляет 70 процентов, а в России неизменно находится в пределах 30 процентов. На вопрос о таком различии А. Болотова [43] отвечает, что в Германии главное внимание в университетском процессе уделяется не информативной стороне обучения, а стремлению пробудить студентов творчески мыслить, глубоко анализировать факты, выработать у себя способность критических суждений и потребность в постоянном обновлении знаний.
Обратим внимание на различие понятий «качество подготовки учителя» и «качество подготовки будущего учителя». Как правило, качество подготовки учителя рассматривается как «качество педагогической деятельности» (т. е. процесс и результат профессиональной деятельности учителя), а качество подготовки будущего учителя определяется качеством профессионального образования студента педагогического вуза.
Подготовка будущего специалиста - это не только уровень профессиональных компетенций и качеств (т. е. результат образования студента), но и сам процесс обучения, учения студента. В сфере образования качество подготовки будущего специалиста рассматривается в целостности с его производными — мониторингом качества образования или управлением качеством образования. Пристальное внимание ученых к этим вопросам объясняется назревшей проблемой в сфере образования — определением условий для улучшения качества высшего образования. Исходя из вышесказанного, следует, что повышение качества подготовки специалиста связывается в первую очередь с изменением самого процесса обучения, подразумевающим создание условий для максимальной профессиональной включенности студента в учебно-воспитательный процесс, и далее, как следствие, с улучшением пока 46 зателей результатов обучения. Иначе говоря, повышение качества подготовки студентов связывается с качественным изменением определенных условий обучения и анализом результатов подготовки.
Повышение качества подготовки будущего учителя тесно переплетено с повышением качества высшего педагогического образования. Понятие «образование» намного шире и глубже, чем понятие «подготовка будущего специалиста». Поэтому в нашем исследовании понятие качества подготовки будущего специалиста более точно отражает цель нашей работы - показать, что гуманизация системы контроля влияет на процесс и результаты профессиональной подготовки будущего учителя.
С этой целью проведем анализ как фундаментальных работ в области качества образования и подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Г.А. Бордовский и др.), так и инновационной практики. Изучение инновационного опыта позволит определить новые подходы, приемы, средства, которые возникают в передовом опыте. Источниками информации в данном случае являются публикации в журналах «Высшее образование в России», «Педагогика», «Народное образование», сборниках материалов научно-практических конференций, семинаров, на сайтах сети Интернет и др.
Обратимся к работам Бордовского Г.А., Нестерова А.А., Трапици-наС.Ю., Вербицкого А.А., Глазунова А.Т., Лазарева B.C., Адлера Ю.П., Кальней В.А. и других, в которых достаточно убедительно специально рассматривалась проблема качества высшего образования. На данный момент не существует единого подхода в трактовке качества образования, так как различные субъекты образования его понимают по-разному. Сложились следующие подходы: интуитивно-эмпирический, формально-отчетный, психологический, педагогический, процессуальный, результирующий, комплексный, многопараметрический, методологический, интегрированный, личностно-ориентированный, социальный, квалиметрический [59].
Большая часть предлагаемых определений характеризует качество образования как системную методологическую категорию, отражающую сте 47 пень соответствия результата образования поставленной цели. Это совокупность взаимосвязанных и взаимоподчиненных свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждый его показатель должен иметь не только качественную, но и количественную характеристику, чтобы можно было измерить, прибегая к баллам, оценкам, процентам, уровням, коэффициентам [144].
Каждый из подходов в определении качества и соотвественно показателей его оценивания имеет свое научное и практическое обоснование. Наше исследование связано в первую очередь с развитием гуманистической составляющей в будущей деятельности студента педагогического вуза. Это определяет и наш подход в оценке качества образования — личностно-ориентированный, основанный на личностном развитии обучаемого.
Отметим так же, что существует мнение о недиагностичности качества профессиональной подготовки, поскольку оценка профессионала по каким-либо критериям принципиально неверна, кроме как по качеству его работы. Так, например, Н. Григорьева [82, с. 106] объясняет свою категоричность в оценке качества профессиональной подготовки тем, что обучение, как передача позитивного опыта самоорганизации, связано с опытом личностной коммуникации и сотрудничества, опыта вовлечения в эти процессы позитивных человеческих эмоций (солидарности, веры, любви и сопереживания и др.), иначе оно будет сводиться только к формальной передаче формализованного знания, что вполне осуществимо и с помощью технических средств обучения. Общение преподавателя и студента кроме коммуникативной стороны имеет еще и экспертную, т. е. преподаватель становится, с одной стороны, экспертом того знания, которое получает студент, оценивая его актуальность, современность и своевременность, с другой, - экспертом степени включенности будущего специалиста в контекст профессии, по сути, он оценивает потенциал профессионализма.
Конечно, оценка подготовки будущего специалиста имеет сложную структуру, и судить о ней с позиций оценивания, имеющихся на данный мо 48 мент знаний у студента, является формальным подходом. Более того, мы не можем оценить степень развитости таких профессиональных качеств, как, например, уважение к ученику, и сформированность каких-либо профессиональных позиций можем оценивать лишь по косвенным показателям. Но как было сказано ранее, деятельность всегда находит отражение в развитии личности человека, она несет знания и опыт, которые становятся частью человека. Поэтому при гуманизации обучения студентов педагогического вуза мы придаем большое значение изменению деятельности студента, что и определяет увеличение его гуманистических позиций в деятельности.
В связи с вышесказанным анализ работ управления качеством образования будем проводить с гуманистических позиций. Это связано с целостностью процесса гуманизации в вузе, ибо не может обучение быть гуманистическим, а управление качеством авторитарным.
Методика организации экспериментальной работы по реализации вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей
Разработанная в первой главе вариативная система контроля была проверена опытно-экспериментальным путем и проведена оценка ее эффективности по сравнению с традиционной системой контроля. Для этого необходимо было сначала разработать методические рекомендации по ее внедрению в процесс обучения студентов педагогического вуза. Описанные методические рекомендации были сформулированы постепенно. Некоторые возникли естественным образом из теоретических рассуждений, другие в ходе проведения экспериментальной работы.
Методические рекомендации можно условно разбить на рекомендации к проведению учебно-воспитательного процесса с вариативной системой контроля и подробное описание компонентов вариативной системы контроля. При реализации вариативной системы контроля в процессе обучения желательно соблюдение всех гуманистических принципов образования, но возможен плавный переход от традиционной системы обучения к обучению с использованием вариативной системы контроля. Это связано с тем, что соблюдение некоторых принципов гуманизации обучения будущих учителей (например, организация учебного процесса должна осуществляться с учетом имеющегося у студента опыта, удовлетворение потребности студентов в реализации своего творческого потенциала предполагает обязательный перевод учения в научно-исследовательскую деятельность) требует большой предварительной работы со студенческим коллективом. Исходя из этого, в начале деятельности рекомендуем следить за выполнением хотя бы трех основных признаков гуманности [156, с. 93]: — признание ценности человека и уважение его достоинства; — проявление заботы о человеке на основе различных нравственных черт - чуткости, отзывчивости, доброты; — нетерпимость ко всякому злу. Соответственно при дальнейшем переходе к гуманистическому обучению система гуманистических принципов будет постепенно расширяться и в результате придет к естественной завершенности. В работе со студентами данные принципы желательно открыто декларировать и обсуждать, так как это создает дополнительную область совместной деятельности преподавателя и студентов, а также показывает становление процесса гуманизации на практике. Важным является вопрос о технологиях обучения, которые сопровождает вариативная система контроля. Ранее было выделено, что только у технологий, базирующихся на гуманистической философии, контроль реализуется наиболее полно. Преподавателю, использующему личностно-ориентированный подход в обучении, вариативная система контроля добавит дополнительные аспекты профессионального развития студентов. В педагогическом вузе будет актуально использование различных педагогических технологий. Так на четвертом курсе математического факультета ТТТПУ были проведены: работа малых групп; метод «мини-проектов»; занятия, на которых студент заменял преподавателя и др. В этом случае создание обучающей технологической базы будет способствовать развитию методологического, гуманистического и предметного мышление будущих учителей. Прежде чем приступить к описанию этапов реализации вариативной системы контроля в обучении студентов педвуза, определим содержание и формы проведения периодического контроля. При проведении эксперимента нами было разработано и апробировано несколько различных форм зачетов и экзаменов по факультативным и специальным курсам. Описание это приводится как пример усиления субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом. Сначала опишем традиционные формы проведения экзамена и зачета, чтобы понять необходимость использования альтернативных форм контроля. Экзамен при традиционной лекционно-семинарско-зачетной форме обучения состоит из двух этапов: 1) подготовка студента к ответу по 2-3 вопросам из выбранного билета (в естественных дисциплинах решение практической задачи) в течение часа; 2) ответ студента на эти вопросы и группу дополнительных вопросов преподавателя (количество на усмотрение преподавателя) в течение 20 минут. Отметка снижается в зависимости от количества допущенных студентом неверных ответов и неточностей. Зачет при традиционном обучении в основном повторяет форму сдачи экзамена, но его результат положителен при удовлетворительном уровне знаний и умений студентов. Многие преподаватели учитывают текущую работу студента на лекционных и практических (семинарских) занятиях, что имеет положительный и отрицательный моменты. Положительный в том, что если преподаватель сомневается в отметке, то, опираясь на работу студента в течение семестра, ставит оптимальную. Отрицательный в том, что иногда студент не способен быстро реагировать на практике (отвечать на поставленные вопросы, быстро решать задачи и т. д.), но очень старателен, основателен в своей подготовке к экзамену, и результат его подготовки, с учетом работы в течение семестра, оказывается занижен. Экзамены (т.е. всякое требование отвечать на вопросы), по мнению Л.Н. Толстого, являются не инструментом установления уровня наших знаний, а «поприщем для грубого произвола профессоров и хитрого обмана со стороны студентов» [с.74, 9]. Следует помнить, что сам факт экзамена наводит на многих студентов чувство страха, сильнейшего напряжения, отсюда и подготовка студента к экзамену или зачету основывается не на желании систематизировать, обобщать материал по предмету, а на нежелании получить неудовлетворяющую студента отметку, от которой зависит получение стипендии, социальный статус и др. Чувство несправедливости при оценивании результатов учения приводит студентов к отрицанию активной деятельности в период обучения. Примером этого может служить множество ситуаций на экзаменах, возникающих как по вине экзаменующих, так и экзаменуемых. Например, в годы моей учебы была студентка, подготовка которой к экзамену была очень основательной. До экзамена или после него она могла глубоко и развернуто ответить на любой вопрос экзамена, но большинство отметок за экзамен были удовлетворительными из-за возникающего у нее волнения. Таким образом, высокую отметку по предмету получают студенты, обладающие умением «сдавать экзамен». Другая ситуация: одна студентка решила учиться только на «хорошо» и «отлично», ее невероятные старания привели к положительным результатам на первых трех экзаменах, но на последнем экзамене преподаватель за три часа доказал ей, что она способна учиться только на удовлетворительные отметки. Каждый студент хочет понимания, оценки своих стараний и успехов. В связи с этим, нам близки основные аспекты методической системы на содержательно-оценочной основе Ш.А. Амонашвили [9-11].
Ход и результаты экспериментальной работы по реализации вариативной системы контроля в подготовке будущих учителей
При проведении эксперимента использовались мало-формализированные (наблюдение, беседы, анализ продуктов учебной деятельности) и высокоформализированные (анкеты, опросники, проективные техники) диагностические методики. Достоверность результатов эксперимента основывается на соблюдении методических требований к частным и общим методам исследования и стабильности результатов в течение продолжительного времени.
Основным условием проведения эксперимента, не нарушающим гуманистический подход в обучении, явились ясность целей опроса и совместное обсуждение результатов диагностики.
В исследовании мы ограничились изучением изменения качества подготовки будущих учителей как в процессе их обучения, так по результатам их деятельности. Оценка повышения качества подготовки будущего учителя проводилась на основе положительных изменений профессиональной направленности, профессиональных компетенций и качеств студентов. В эксперименте участвовало 307 студентов: 144 студента составляли экспериментальные группы, 133 студента -контрольные группы, 37 студентов работали по развитию профессиональной направленности, кроме этого проводились беседы, опросы других студентов. Некоторые группы студентов участвовали в эксперименте дважды. Следует отметить большую предварительную работу по формированию отдельных методов и приемов экспериментальной работы. Так в обучении на основе рейтинговой системы оценивания участвовало около 240 студентов (2001-2004 г.г.), что оказало большое влияние на проведение эксперимента по внедрению вариативной системы контроля.
Первой ступенью в нашем экспериментальном исследовании послужило изучение мотивов обучения в педагогическом вузе и профессиональной направленности студентов. В результате письменного опроса (мини-сочинение «Каким должен быть идеальный учитель. Я - идеальный учитель») были исследованы следующие показатели профессиональной направленности студентов педагогического вуза: 1) направленность к профессиональной деятельности; 2) направленность к профессиональному самосовершенствованию. Получены следующие результаты (2, 3, 4 курсы), представленные в диаграммах 1 и 2. Следует отметить, что желание быть учителем после окончания вуза выразили студенты, надеющиеся на изменение социальной обеспеченности учителей. Результаты изучения направленности студентов к профессиональному саморазвитию получены на основе анализа мнения студентов о соответствии своего будущего профессионального облика с качествами и компетенциями идеального учителя. Приведем ответ студента Замалетдинова Р.: «Прежде всего у учителя, должен быть педагогический такт, умение общаться с детьми, относиться с душой к своему делу, тщательно готовиться к каждому уроку. Не должно быть железной дисциплины в классе, но порядок быть должен, основанный на уважении учеников к предмету, привитым учителем. Если есть взаимопонимание с каждым ребенком в классе и взаимоуважение, то работать в такой среде намного легче и лучше. В идеале учитель должен быть: современным, требовательным, хорошо знать свой предмет, каждый урок должен быть безупречен. Ни в коем случае не оскорблять, не унижать учеников, а нужно стремиться им помочь, максимально мотивировать на уроке каждого ученика и т.д.». Дальнейший анализ включал в себя ранжирование названных студентами профессиональных направленности, качеств, компетенций, психофизиологических свойств идеального учителя и проведение самостоятельного сравнения с планируемым будущим профессиональным обликом (Приложение 3). В целом мнения студентов разделились на следующие группы: «Идеальный учитель... 1.... должен быть, с одной стороны, профессионалом своего дела и, с другой стороны, человечным»; 2.... может понять любого ученика, а также во время быть строгим»; 3. ... знает отлично свой предмет и может доступно и интересно объяснить»; 4.... всесторонне развитый, общается с учениками на равных». Часто звучит такое сочетание «добрый, но строгий». Многие обращают большое внимание на взаимоуважение, взаимопонимание между учителем и учениками. Некоторые студенты пишут следующее: «буду стараться, чтобы ученики меня не боялись», «дисциплина, но не армейская», «требовательный в меру» и т. п. Студенты всегда сознательно смягчают упомянутые ими «требовательность», «строгость», «умение поддерживать дисциплину в классе». Они говорят о них как необходимых, но не главных качествах учителя. На первые позиции студенты обычно ставят «любовь к детям», «гуманность», «умение проводить интересные уроки», «всестороннюю образованность». При написании второй части сочинения «Я - идеальный учитель» студенты обращают большое внимание на развитие у себя методических умений, на свое интеллектуальное совершенствование, умение понимать детей. Считают, что гуманные качества «любовь к детям», «доброта», «человечность» им уже присущи.
