Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА 13
1. Методологические основы конструирования учебного предмета ''Теория воспитания" в 20-е годы 13
2. Становление теоретических основ предмета "Теория воспитания" в 30-е гг, . 44
3. Тенденции развития теории воспитания как самостоятельной учебной дисциплины в 40-50-е гг. 63
4, Теоретические подходы к разработке концептуального содержания предмета 'Теория воспитания" (1956-1980 гг.) 77
ГЛАВА 2. ЗНАЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА "ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ" В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 114
1. Теория воспитания как одна из основ формирования педагогической культуры будущего учителя . 114
2. Профессиональная направленность методов и форм организации изучения курса "Теория воспитания" 132
3. Взаимосвязь теории и практики как условие повышения результативности освоения исследуемого курса 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
БИБЛИОГРАФИЯ
- Методологические основы конструирования учебного предмета ''Теория воспитания" в 20-е годы
- Становление теоретических основ предмета "Теория воспитания" в 30-е гг,
- Теория воспитания как одна из основ формирования педагогической культуры будущего учителя .
Введение к работе
Актуальность исследования. Всеобъемлющий процесс преобразований, охвативший современную систему профессиональной подготовки будущих педагогов, закономерно распространился на содержание большинства теоретических курсов, составляющих основу высшего педагогического образования.
Ретроспективный анализ позволяет утверждать, что значительная часть проблем, поставленных перед высшей педагогической школой в связи с совершенствованием содержания образовательных программ и технологий, была поставлена и в определенной мере решена в период 20-х - 80-х гг. XX века. Систематизация и объективный анализ исторического опыта, сложившегося в этот весьма противоречивый период развития высшей педагогической школы, приобретает особую значимость в современных условиях.
Одно из ведущих место в трансляции мировой педагогической культуры и в превращении ее в личностную профессиональную культуру педагога исторически принадлежит учебному предмету "Теория воспитания".
Настоящее исследование посвящено анализу развития теории воспитания как учебного курса, лежащего в основе теоретической подготовки студентов педагогических вузов в 1920-1980-е гг. Выбор хронологических рамок исследования, обусловлен тем, что в 1920-е гг. происходит формирование методологических основ конструирования учебного предмета "Теория воспитания", определивших тенденции его развития в течение длительного периода, завершившегося в середине 1980-х гг. ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания предмета под влиянием изменений в социокультурной ситуации России.
На протяжении всего развития педагогического знания в России для формирования концептуально-содержательного компонента учебного курса была характерна сложная и противоречивая динамика смены научных подходов к освещению проблем воспитания, отличающихся друг от друга по целому ряду признаков: идеологичности, декларативности, понятийному тезаурусу, феноменологическому пространству, тщательности проработки преемственности, традиционности, длительности периода.
Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что в 20-е гг. теория воспитания сохраняла тенденции аіпрополого-гуманистического знания и строилась на принципах уважения к личности ребенка, признания за личностью абсолютной ценности, стремлении к познанию природы ребенка на основе данных антропологических наук.
Приоритет принципов классовости и партийности привел в 30-е гг. к редуцированию антрополого-гуманистического подхода в рамках образовательной парадигмы "школы труда" и к господству социологизаторской трактовки процесса воспитания.
Деформация принципов гуманизма, научности, историзма, сужение воспитательного процесса рамками школоцентризма, искусственный отрыв приоритетов в области воспитания от опыта мировой педагогической культуры способствовали закреплению социологизаторской модели воспитания на длительный период 30-50-х гг. XX века.
С середины 50-х гг. ориентация на новое понимание содержания всестороннего гармоничного развития личности, основанная на признании ее субъектности и необходимости включения в ходе воспитания в личностно-мотивированпую деятельность, вступила в противоречие с сохраняющимся социологизаторским подходом к трактовке процесса воспитания и привела к становлению и развитию в период до середины 80-х гг. социоориентированного подхода.
Анализ содержания теории воспитания на всем протяжении послереволюционного периода ее развития позволяет утверждать существование несоответствия между принципами ее построения и требованиями, предъявляемыми к теории как философской и методологической категории, сформулированными в трудах А.М.Коршунова, Т.Куна, В.В.Монтатова, Г.И.Рузавина, В.С.Степина и др. [201; 183; 392].
Под теорией в трудах этих авторов понимается "органически целостная непротиворечивая система взглядов, идей, и представлений" (В.С.Степин), '"совокупность истинных высказываний, связанных между собой логическими отношениями, выводимости и выражающих знания о законах соответствующей онтологической системы" (А.И.Ракитов), "концептуальная система, с помощью ко- торой отображаются определенные закономерности функционирования и развития соответствующих реальных систем11 (Г.И.Рузавин).
Таким образом, ведущими компонентами любой научной теории являются: модель, которая с помощью абстрактных объектов описывает в идеализированной форме некоторые закономерности поведение реальных систем; исходные понятия, фундаментальные законы и принципы, посредством которых выражаются связи и отношения между абстрактными объектами идеализированной модели; вся совокупность логических следствий, которая вытекает из фундаментальных законов и принципов теории.
Таким образом, теория воспитания должна представлять непротиворечивую концептуальную систему педагогических взглядов, идей, представлений, а также положений, формулирующих закономерности, принципы и способы осуществления воспитания в виде соответствующей модели на фоне определенной социокультурной ситуации.
Анализ содержания теории воспитания в 1920-1980-е годы показывает, что на протяжении всего периода развития теории коммунистического воспитания ей была присуща модель всесторонне и гармонично развитой личности как цели воспитательных усилий педагогов. Однако следует отметить, что на разных этапах развития теоретического знания в зависимости от социокультурной ситуации в России значимое наполнение этой модели было различно, что, безусловно, сказывалось на содержательном компоненте теории.
Понятийно-категориальный аппарат теории воспитания, описывающий соответствующую модель воспитания, также испытывал влияние общественно-политической жизни страны и был более динамичен, чем принципы построения теории, большинство из которых - принципы партийности, классовости, научности и историзма - сложились в первое послереволюционное десятилетие и в последствии претерпели незначительные изменения, т.к. на протяжении всего периода интерпретировались в рамках одной моноидеологии.
Гносеологические критерии оценки теории воспитания позволяют констатировать, что глубина и унифицирующая способность теории, ее преемственность и совместимость с другими теориями, которые в определенной мере были характерны для этой отрасли научного знания на рубеже XIX-XX веков, начиная с 30-х годов, значительно обедняются вследствии разрыва между науками антропологического цикла, приоритета принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании. С середины 50-х годов происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социальных факторов в развитии ребенка, необходимость превращения личности в субъект собственного развития. Однако нарушение принципов научности и историзма не было полностью преодолено, что привело в 60-80-е г. к сохранению описательного характера теории воспитания и ограничило творческий и прикладной характер этой области научного знания. Все эти тенденции нашли свое отражение в содержательном компоненте курса 'Теория воспитания1' на соответствующих этапах его развития.
Однако нельзя отрицать, что в анализируемый период в практике профессиональной педагогической подготовки теория воспитания являлась одним из важнейших источников формирования личностной педагогической культуры учителя, способствуя концептуализации педагогических знаний, становлению категориального строя мышления будущих педагогов. При этом в основу интериориза-ции педагогической культуры была положена воспроизводящая деятельность учителя по воспитанию подрастающего поколения, посредством которой он присваивал исторически сложившиеся фундаментальные потребности и способности, необходимые для включения в реальную педагогическую деятельность. В отечественных педагогических вузах был накоплен значительный опыт проектирования и осуществления технологий обучения теории воспитания, который до сих пор не нашел своей адекватной методической оценки и реального научного осмысления.
В преподавании курса "Теория воспитания" сложился ряд противоречий: между современными целями воспитания и ценностными ориентациями. представленными в содержании учебного предмета, между уровнем развития науки о воспитании и отражением его в содержании учебного предмета, между объективной значимостью курса и реальными условиями его осуществления, между практикой преподавания курса и имеющимся теоретическим знанием, которое должно быть обобщено в новой модели курса.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, иробле-ма_которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции процесса становления и развития теории воспитания как учебного предмета в рассматриваемый исторический период, определившие его значение в системе профессиональной подготовки будущего учителя?
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - становление и развитие курса 'Теория воспитания" как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
1. Обосновать главные этапы становления и развития курса "Теория воспи тания" в хронологических рамках изучаемого предмета.
Выявить ведущие тенденции становления и развития методологических основ курса "Теория воспитания" и определить специфические особеннопи этого процесса на его различных исторических этапах.
Установить теоретические и практические предпосылки реализации потенциальных возможностей курса как одной из ведущих основ формирования педагогической культуры будущего учителя.
4. Раскрыть взаимосвязь теории и практики при изучении данного курса как основу профессиональной направленности методов и форм его преподавания.
Общую методологическую основу исследования составляют положения современной философии о роли и месте человека в окружающем мире, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта саморазвития, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущностных сил.
Теоретическая основа научного исследования базируется на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,
Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский), в соответствии с которыми теория воспитания как область научного знания, отражающая накопленный человечеством опыт воспитания, может быть отнесена к явлениям общечеловеческой культуры; на общенаучных критериях, определяющих сгатус теории воспитания как отрасти научного знания и пути трансформации данного научного знания в учебный предмет (В.В.Краевский, Т.Кун, А.И.Ракитов, Г.И.Рузавин, В.С.Степин): на і іринципах аксиологического подхода к оценке историко-педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин); на концепции формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, М.М.Рубинштейн, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); на закономерностях трансляции педагогической культуры в системе подготовки будущего учителя (С.И.Архангельский, В.И.Гине-цинский, А.И.Мищенко, А.В.Орлов, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность следующих методов исследования: конструктивно-генетический метод. регроспективный анализ исторических источников, изучение, обработка и систематизация данных архивов, структурный анализ текстов, методы теоретического моделирования, изучение явлений и систем, а также методы ретроспективного осмысления и анализа собственной практики преподавания теории воспитания.
Источниковой базой диссертации послужили учебники и учебные пособия, научные монографии и труды по вопросам теории воспитания, а также диссертации по соответствующей проблематике, относящиеся к периоду 1920-1980 гг.: П.П.Блон-ского, Н.И.Болдырева, А.П.Болтунова, Н.Д.Виноградова, Б.З.Вульфова, В.Е.Гмур-мана, Л.Ю.Гордина, Б.П.Есипова, Т.Б.Игнатьевой, Н.Н.Иорданского, И.А.Каи-рова, А.Г.Калашникова, Ф.Ф.Королева, В.М.Коротова, М.В.Крупениной, А.Т.Куракина, С.А.Левитина, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, Э.И.Моносзона, Л.И.Новиковой, И.Т.Огородникова, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, З.И.Равкина, Л.Е.Рас-кина, С.М.Ривеса, М.М.Рубинштейна, И.Ф.Свадковского, В.А.Сухомлинского, Ю.В.Шарова, П.Н.Шимбирева, В.Н.Шульгина, Г.И.Щукиной и др.
В качестве источников использованы учебные программы педагогических вузов за анализируемый период.
Философское обоснование культурологического и антропологического под- ходов к трансляции теории воспитания опиралось на произведения М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьева, С.Н.Трубецкого, П.А.Флоренского, Л.Шестова.
При ретроспективном анализе генезиса теории воспитания как области научного знания большую помощь оказали исследования в области истории педагогики В.В.Буткевич, Р.Б.Вендровской, И.А.Колесниковой, М.В.Богуславского, Ф.Ф.Королева, Н.П.Кузина, Ф.Г.Паначина, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина и др.
Анализ соотношения содержания теории воспитания как отрасли научного знания и одноименного учебного предмета в системе подготовки учителя был проведен нами на основе дидактической концепции о соотношении науки и учебного предмета, сформулированной в трудах В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.Н.Скат-кина и др.
Структурный и содержательный анализ текстов учебников и учебных пособий, освещающих вопросы теории воспитания, был осуществлен с позиции теории учебника, представленной в трудах В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Д.Д.Зуева, Е.И.Перовского, Н.Ф.Талызиной и др.
При выявлении функций, связей и статуса теории воспитания в системе подготовки будущего учителя привлечены труды таких видных отечественных специалистов по проблемам педагогического образования, как К.И.Васильев. Ф.Н.Гоно-болин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др., а также сборники, обобщающие опыт определенных педагогических вузов в подготовке учительских кадров.
В исследовании использованы публикации журналов "Советская педагогика", "Народное просвещение", "На путях к новой отколе", "Педагогическое образование", "Народный учитель", "Педагогическая мысль", "Просвещение", "За педагогические кадры", "Вестник воспитания" "Народное образование", "Русская школа" и др., относящиеся к анализируемой проблеме, а также фонды архивов РАО, ЦГА РСФСР, личные архивы педагогов, материалы рукописного отдела Российской государственной библиотеки.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994 -1995 гг.) заключался в анализе и теоретическом исследо- вании проблемы, в формировании цели и задач исследования.
На втором этапе (1995 - 1996 гг.) было определено содержание понятия "'теория воспитания", представленное в ведущих учебниках и учебных пособиях 20 -80 гг., выявлены ведущие тенденции становления и развигия методологических основ курса "Теория воспитания" в анализируемый период, определены специфические особенности этого процесса на его различных исторических этапах.
На третьем этапе (1996-1997 тт.) на основе анализов учебных планов и программ по педагогике были выявлены формы и способы взаимосвязи теории и практики при изучении курса "Теория воспитания", установлены пути превращения научного знания о воспитании в содержание учебного предмета.
На четвертом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось корректировка основных положений, оформление диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: представлен целостный процесс развития теории воспитания как учебного предмета; определена его роль в системе подготовки будущих учителей и в становлении их педагогической культуры; раскрыты культурологический и антропологический подходы к формированию содержания учебного предмета "Теории воспитания"; выявлены тенденции соотношения развития и взаимодействия содержания соответствующего раздела педагогической науки и учебного предмета "Теория воспитания"; определены ценностные основания формирования профессиональной на-i іравленности студентов педагогических вузов при изучении курса; дана оценка эффективности технологий изучения этого курса на разных этапах развития курса в процессе профессиональной подготовки педагога.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научного обоснования конкретных путей повышения роли теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя и могут быть использованы при создании обобщающих работ по истории становления и развития педагогического образования в анализируемый период, при чтении нормативных курсов и спеї курсов в высших педагогических учебных заведениях, при написании учебных пособий и составлении программ по теории и истории образования и по дисциплинам, соответствующим проблематике диссертации.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическими, культурологическими и антропологическими подходами, использованием комплекса методов исследований, соответствующих целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ им. В.И.Ленина, кафедре педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской, на Всероссийских конференциях "Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности'1 (Йошкар-Ола, 1994-1996 гг.), "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании" (Йошкар-Ола, 1996 г.), сессиях научного Совета РАО по проблемам истории образования и воспитания: "Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность"(! 995 г.), "Национальные ценности образования: история и современность"(1996 г.). "Аксиологические приоритеты в сфере образования и педагогической науки" (1997 г.); на итоговой научно-исследовательской конференции МПГУ (1998); нашли отражение в публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту: для теории воспитания как области научного знания в исследуемый период была характерна динамика ценностно-смысловых подходов, определяемая социокультурной ситуацией развития общества, уровнем интеграции и взаимопроникновения различных наук, изучающих общество, культуру и человека; одно из ведущих мест теории воспитания как учебной дисциплины в трансляции мировой педагогической культуры и в превращении ее через усвоение ценностных ориентации, присущих той или иной социокультурной модели воспитания, в личностную профессиональную культуру педагога, в основном сохранялось на протяжении всего исследуемого периода, несмотря на то, что содержание курса претерпевало известные деформации на отдельных этапах; генезис теории воспитания в анализируемый период отличался неоднородностью и противоречивостью, что было вызвано в первую очередь жесткой идеологической регламентацией, нестабильностью социокультурной ситуации России, не всегда положительной динамикой развития таких основополагающих принципов научного знания, как научность и историзм; результатом всего отмеченного стало в период 30-50-х годов определенное несоответствие содержания соответствующего раздела педагогической науки и учебного предмега, что ощутимо ограничило возможности творческого и прикладного характера развития этой области научного знания; влияние теории воспитания как учебного предмета на становление педагогической культуры учителя находится в прямой зависимости от ценностных оснований содержательно-концептуального компонента вузовского учебного процесса, а также технологий обучения, используемых в практике подготовки педагогов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Развитие теории воспитания как учебного предмета (1920-1980-е гг.)" рассмотрен генезис концептуального содержания предмета теории воспитания как науки и учебной дисциплины, методологические основы и тенденция развития его на протяжении анализируемого периода.
Во второй главе "Значение учебного предмета "Теория воспитания" в системе профессиональной подготовки будущего учителя" раскрывается специфическая роль курса в формировании педагогической культуры будущего педагога. Особое место уделено анализу профессиональной направленности методов и форм изучения курса, взаимосвязи в процессе его преподавания теории и практики как важнейшему условию трансляции педагогической культуры.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; определена необходимость дальнейшей разработки проблемы.
Методологические основы конструирования учебного предмета ''Теория воспитания" в 20-е годы
Развитие теории воспитания как учебного предмета, выполняющего важную роль в становлении и развитии педагогической культуры будущего педагога через его самоопределение в системе ценностных ориентации по отношению к реалиям воспитательного процесса, невозможно рассматривать в отрыве от становления самой теории как отрасли научного знания, представляющей непротиворечивую концептуальную систему понятий и суждений об основных закономерностях и принципах воспитания, которые находят свое выражение в модели воспитания. характерной для той или иной социокультурной ситуации развития обществе.
Данное положение находит свое обоснование в дидактической концепции о соотношении науки и учебного предмета, сформулированной в трудах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др., [188; 224; 401] в рамках которой учебный предмет не является сокращенной или упрощенной копией соответствующей науки, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную систему знаний, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства, а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности. При этот наука рассматривается в нескольких проекциях: как обобщение идей и фактов, как деятельность, направленная на познание природы и общества, как процесс накопления знаний, проходящий различные ступени.
Сложность и противоречивость генезиса теории воспитания как отрасли научного знания нашли свое безусловное отражение в содержании и структурировании теории воспитания как учебного предмета, в определении его статуса и функций в профессиональной подготовке педагога в течение всего анализируемого периода.
Анализ содержания теории воспитания в 20-е годы позволяет утверждать, что помимо изначальной ориентации советской педагогики на методологическую основу марксизма, переработанную партийно-идеологическим аппаратом применительно к новым конкретно-историческим условиям, необходим учет того значительного научного материала, который был накоплен в российской педагогике конца XIX - начала XX века.
На рубеже двух веков, в условиях научно-технического прогресса педагогами России была остро осознана необходимость разработки теоретических основ педагогического знания. В этот период предпринимались многочисленные попытки с позиций самых различных педагогических, психологических, философских течений определить место педагогики в системе науки, уточнить ее собственный предмет и особенности методов педагогического исследования, понять отношения и связи педагогики с другими науками и на этой основе осмыслить, привести в систему, теоретически обосновать все накопленные к тому времени знания о воспитании, образовании и обучении [103; 155; 128; 249; 368].
Характерной особенностью теории воспитания предреволюционного периода и первого послеоктябрьского десятилетия было использование знаний психологии, философских теорий, представлений этики, логики и эстетики. А.Ф.Музыченко, характеризуя многочисленные педагогические течения начала XX века, отмечал: "Новшества в педагогике слишком бурно выступили на школьное поле. У того, кто сравнивает еще столь недавнее прошлое педагогического трактования ученика с современностью, получается впечатление, как если бы вновь открыли существование человека1 [158].
Отсутствие единообразия в классификациях педагогических течений и воззрений, существовавших в российской педагогике как науке о воспитании в этот период, было вызвано особенностями развития педагогической мысли в России и, в первую очередь, наличием теснейших связей между педагогической, философской, объективной психологией и рефлексологией, которые установились в теоретической мысли конца XIX - начала XX века.
В рамках антропологической парадигмы центральное место принадлежало антрополого-гуманистическому направлению, сторонники которого утверждали необходимость использования в теории воспитания концепций и обобщений психологии: В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.П.Болтунов, В.А.Вагнер, К.Н.Вентцель, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, А.А.Красновский, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафт, А.П.Нечаев, М.М.Рубинштейн и др. [31; 61; 263; 367]. По мнению современных исследователей, "их объединяли педагогические идеи и устремления общечеловеческого значения, вера в силы и возможности творческой самореализации каждого воспитанника, чуткое отношение к интересам и потребностях детской натуры, ненасильственные, антиавторитарные методы педагогических воздействий." [349. 88]. Как и зарубежные сторонники этого течения (ДДьюи, Э.Клапаред, В.А.Лай, Э. Мейман) [111; 161; 206; 246], все они были в той или иной мере сторонниками "синтетической концепции" Э. Торндайка, который, основываясь на успехах биологии, генетики, рефлексологии, антропологии, утверждал врожденность и биодетерминированность многих личностных черт и "лимитированность" действия внешних стимулов влиянием наследственности [407].
Тесная взаимосвязь идеи педагогической антропологии с антропологией философской привела к выделению внутри педагогического знания "общей" педагогики ("философии педагогики"). В числе первых в России проблему развития личности обосновали философы-идеалисты Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, С.Н.Трубецкой, П.Флоренский [27; 28; 364; 387; 388; 409; 420; 421]. Проблема духовности, культуры, свободы личности, ее самореализации, самопознания, идеи персонализма легли в основу их нравственно-религиозного учения и о возвышении личности, об идеи богочеловека. "Тайна личности, ее единственность никому не понятна до конца, личность человека более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир", - писал Н.А.Бердяев, не уставая доказывать самобытность человеческой личности, ее глубокую индивидуальность с точки зрения библейско-христианской антропологии [26, 11]. Утверждая заглавность развития духовного начала в самосознании человека, Н.А.Бердяев неоднократно подчеркивал: "Дух есть начало синтезирующее, поддерживающее единство личности" [28; 137].
Становление теоретических основ предмета "Теория воспитания" в 30-е гг,
В 30-е гг. происходит глубинная трансформация большинства методологических принципов построения теории воспитания как отрасли научного знания, что было связано, в первую очердь, с противоречивыми и неоднозначными тенденциями, характеризующими социкулътурную ситуацию России тех лет.
Рост промышленного и сельскохозяйственного производства, требующий постоянного притока достаточно квалифицированных кадров, с одной стороны, и установление диктата коммунистической идеологии, с другой, явились ведущими факторами, определившими пути развития образования в 30-е гг.
25 августа 1931 года было принято постановление ЦК ВКП/б/ "О начальной и средней школе", открывающее серию партийных постановлений (1931-1937 гг.) об образовании и воспитании. Определяя коренной недостаток школы как невыполнение задачи подготовки грамотных людей, хорошо владеющих основами наук [258, 157], постановление провозглашало "вьщержанное коммунистическое воспитание в советской школе и усиление борьбы против всяких попыток привить детям советской школы элементы антипролетарской идеологии" [258, 158]. По существу, этим постановлением был перечеркнут новаторский поиск и революционный дух школы 20-х гг. Недостатки школы первого послереволюционного десятилетия, во многом связанные с "болезньпроста"; отсутствие материальной базы, финансирования, квалифицированных кадров учителей, недостаточная разработанность многих конкретных вопросов теории воспитания при абсолютизации партийных и классовых подходов, были выданы за ее несостоятельность.Все перечисленное позволило идеологам от педагогики демагогически представить утвердившуюся в 20-х гг. парадигму "школы труда" как тупиковую линию в развитии педагогики.
В условиях уже сложившегося культа личности Сталина и утверждения командно-административной системы развитие школы пошло по пути возвращения в значительной мере к дореволюционным образцам традиционной "школы учебы" с преобладанием словесных методов преподавания и шаблонных форм организации учебно-воспитательного процесса. В ссответствии с установками постановлений 30-х гг.ведущей задачей школы являлось не столько воспитание активной личности, сколько вооружение школьников прочными знаниями основ наук.
Центр воспитательных воздействий также переносился в школу. Жесткой критике в начале подверглась "теория отмирания школы" и ее авторы М.В.Крупенина и В.Н.Шульгин. На смену идеям о нобходимости учета в воспитании всего спектра средовых влияний на развитие ребенка пришло утверждение идей школоцентризма:"Школа концентрирует в себе весь воспитательный опыт, накопленный в обществе в процессе его развития, и, подвергая его критической проверке под углом зрения тех установок, которые даются руководящим классом -пролетариатом в лице руководящей партии, оформляет этот опыт в целостную, стройную систему, рассчитанную на достижение возможно большего эффекта при минимуме затрат и средств" [294,13].
Структура школьного воспитания уже в начале 30-х гг. претерпела значительные изменения: в школе практически отменялись все формы демократизации, предусмотренные утвержденными еще 30 сентября 1918 года ВЦИК РСФСР "Положением о единой трудовой школе РСФСР": выборы директора школы и учителей, широкие полномочия школьного совета, участие школьников в работе органов управления школы и пр. В 1930 году в школе была введена должность групповода, переименованного в 1934 году в классного руководителя, на которого возлагалось решение большинства воспитательных задач. Таким образом, предполагалось создание более конкретной и планомерной воспитательной работы в первичном коллективе.
Теория воспитания как одна из основ формирования педагогической культуры будущего учителя
Сложность анализа статуса и функций теории воспитания как области научного знания, отражающей накопленный человеческий опыт воспитания, в системе формирования педагогической культуры будущего учителя заключается прежде всего в неопределенности понятия "педагогическая культура", которое, как и большинство понятий, относящихся к числу культурологических, расположено на границах различных областей знания. Это отмечал в свое время М.М.Бахтин, обосновывая предложенный им принцип диалога культур: "Внутренний территории у культуры нет. Она вся расположена на границах: границы проходят всюду, через каждый момент ее... Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ он теряет почву, становится пустым и заносчивым и умирает" [23,66].
Согласно теории Л.С.Выготского источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развивавшейся культуре. "Культура есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и поэтому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас непосредственно в социальный путь развития" [85,3,145-146].
С позиций культурно-исторического подхода соотнесение собственных действий с культурными ценностями выполняют важнейшую функцию по ориентации человека в мире. Именно культура, по утверждению П.А.Флоренского, "есть среда, растящая и питающая личность, она задает ориентиры, снижает вероятность опасных иллюзий относительно собственной значительности" [420].
Работы М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренского заложили основы отечественной антропоцентрической теории культуры, суть которой должны составлять не история и культура, а человек в культуре, человек в истории, человек, который должен превосходить себя, чтобы и быть самим собой. В этом М.К.Мамардашвили видел скрытые предпосылки развития и существования мировой культуры. Именно такая трактовка культуры может быть приемлема для всех наук, носящих антрополого-гуманистический характер, в том числе теории воспитания.
В соответствии с культурно-исторической теорией ключевым понятием в трактовке педагогической культуры следует считать понятие "мировая педагогическая культура" как "своего рода итог и условие саморазвития человечества; совокупность сформировавшихся по мере цивилизованного развития способов сохранения, преобразования, трансляции опыта от прошлых к настоящим поколениям1 [23.69].
Таким образом, мировая педагогическая культура включает в себя культуру эпохи, общества, нации, народности, социальной группы, отдельного учреждения и индивидуальную педагогическую культуру личности.
Не менее важным базовым понятием можно считать индивидуальную педагогическую культуру учителя, которая в современных исследованиях трактуется как "интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру на сферу профессии" [81,66]. Среди ведущих признаков педагогической культуры выделяют ясно выраженную педагогическую направленность интересов и потребностей; гармоничное, умственное, нравственное, эстетическое развитие; доброжелательный характер, общительность, увлеченность педагогической работой, установку на постоянное самосовершенствование, культуру темперамента и т.д.
Разноуровневый подход к определению педагогической культуры нашел свое отражение в работах многих ученых. Как уже было отмечено, влияние культуры на развитие личности и обоснование антропоцентрической теории культуры было предметом исследования целой плеяды выдающихся ученых XX века - философов, социологов, психологов: М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотмана, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренского и др. [22; 127; 237; 420; 421]. Фундаментальные предпосылки для определения педагогической культуры как важнейшей личностной характеристики, как основы его профессионализма были созданы трудами ученых А.Г.Асмолова, Н.В.Кузьминой, А.В.Петровского, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др., разработавших основы психологии личности и концепции формирования личности учителя [16; 200; 218; 382; 383]. Общие закономерности организации трансляции педагогической культуры в системе подготовки будущего учителя были определены в работах С.И.Архангельского, Е.В.Бондаревской, В.И.Гинецинского, Ф.Н.Гоно-болина, Л.М.Митиной, А.И.Мищенко, А.Б.Орлова, Е.М.Павлютенковой. Н.Ф.Талызиной, В.Н.Турченко, Е.Н.Шиянова [13; 55; 92; 250; 251; 413; 447]. Ретроспективный анализ педагогической литературы показывает, что на разных этапах развития теории воспитания, ее место в трансляции педагогической культуры рассматривалось в работах П.П.Блонского, А.Г.Калашникова, Н.К.Крупской. А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого [35; 148; 194; 398].
Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что ведущая роль теории воспитания в передаче педагогической культуры сохранялась в течение всего анализируемого периода и состояла, прежде всего, в изучении процесса воспитания в виде педагогической модели на фоне определенной социокультурной ситуации [385, 1,7].
Необходимость учета социокультурного контекста в формировании содержания учебного предмета теории воспитания обосновал в 20-е гг. А.Г.Калашников: "Практик требует от педагогической теории того, чтобы эта теория, во-первых, ориентировала его в вопросах, касающихся положения организованного воспитания вообще и определенного типа в частности в данном и в исторически изменяющемся обществе, чтобы эта теория устанавливала генезис воспитательных целей, которыми он должен руководствоваться; чтобы она определяла общественную ценность, возможности и границы воспитания. Во-вторых, он хотел бы, исходя из анализа педагогического процесса, получить предпосылки для организации ее, включая сюда вопросы плана, программы, организации занятий, методы работы, учета" [148,210].
Революционные изменения социокультурной ситуации в стране, утверждение в образовании парадигмы "школы труда", провозглашавшей своей целью формирование человека "труда, культуры и братства", остро поставили вопрос о взаимоотношении педагогической теории и всеобщей культуры.
