Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теория и практика изучения и обобщения передового педагогического опыта в исторической ретроспективе
1.1. Методологические и теоретические основы изучения и обобщения передового педагогического опыта 18
1.2. Историко-педагогический анализ развития способов отражения передового педагогического опыта в исторической ретроспективе 43
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА II. Становление теории изучения и обобщения передового педагогического опыта
2.1. Развитие концепций изучения и обобщения передового педагогического опыта 84
2.2. Создание теории передового педагогического опыта и основные тенденции ее развития на современном этапе 122
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
библиография 153
приложения 176
- Методологические и теоретические основы изучения и обобщения передового педагогического опыта
- Историко-педагогический анализ развития способов отражения передового педагогического опыта в исторической ретроспективе
- Развитие концепций изучения и обобщения передового педагогического опыта
- Создание теории передового педагогического опыта и основные тенденции ее развития на современном этапе
Введение к работе
Социальные и экономические преобразования, осуществляемые в последние десятилетия в стране, во многом определяют необходимость существенных изменений и в сфере образования. Совершенствование образовательно-воспитательного процесса в школе призвано приумножать духовно-интеллектуальный потенциал общества. Педагогический опыт воспитания подрастающего поколения насчитывает многие века и несет в себе неисчерпаемые источники совершенствования человека, системы образования и общества.
Передовой педагогический опыт изучался, обобщался и использовался в массовой работе учителей на протяжении всей истории отечественной школы и развития педагогической мысли.
В отечественной педагогике изучение передового педагогического опыта становится актуальным в 20-30-е годы XX века. В этот период возникает значительное количество передовых опытных образцов работы педагогов-энтузиастов и ученых-педагогов (П.П.Блонский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и другие).
Широкий круг вопросов изучения и обобщения передового педагогического опыта требовал многоаспектного анализа. Однако первые такие работы характеризовались эмпирическим, художественно-педагогическим описанием индивидуального опыта работы в литературных произведениях, автобиографиях, мемуарах. Следствием отсутствия целостного, сознательного, содержательного и конструктивного анализа и обобщения представленного опыта работы явилось лишь фрагментарное использование его в массовой педагогической деятельности педагогов-практиков.
Разработка теоретических и методологических основ проблемы изучения и обобщения передового педагогического опыта осуществляется с конца 50-х годов. В этот период появляются первые фундаментальные исследования передового педагогического опыта. Наилучшим образом они представлены в концепциях A.M. Гельмон-та, М.Н. Скаткина, Н.П. Тучнина. Основываясь на методологическом принципе взаимосвязи педагогической науки и практики, ученые рассматривают передовой педагогический опыт как возникающий в практической работе учителей и затем становящийся объектом научного познания.
Дальнейшие исследования ученых (Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, В.Н. Бондарь, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Т.Н. Клименко, В.Н. Котляр, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Э.М. Моносзон, Н.М. Таланчук и многих других) были посвящены отдельным направлениям в разработке многочисленных аспектов проблемы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта. Их работы не только обогатили массовую педагогику воспитания и обучения подрастающего поколения, но и способствовали развитию педагогической теории в целом.
В период 1970-1990 годов проблема исследования передового педагогического опыта становится особенно актуальной. Изучение теоретических работ этого периода позволило нам выделить следующие основные направления, разрабатываемые педагогами в монографических и диссертационных исследованиях, это: - изучение передового педагогического опыта политехнического обучения, трудового воспитания учащихся и их профессиональной ориентации (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Н.И. Бабкин, А.С. Батышев, А.Н. Кузибецкий, СЕ. Матушкин, Е.А. Милерян, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.Г. Рындак, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, В.Г. Со
ловьянюк, Н.А. Томин, Р.З. Тагариев, Э.Ш. Хамитов, М.Г. Хитарян, С.Н. Чистякова);
- внедрение передового педагогического опыта в массовую практику (А.Н. Бойко, Э.А. Загуменова, В.В. Матюшова, Т.Г. Михайленко, 3-Е. Михайлова, Н.И. Терновая, П.К. Холмогорцев);
- дидактические аспекты изучения передового педагогического опыта (А.С. Батышев, Н.В. Карнаух, А.Г. Козлова);
- изучение и обобщение передового педагогического опыта в деятельности институтов усовершенствования учителей (Т.Р. Абдулла-ев, А.Л. Горшков, Т.Ф. Кулдавлетов, А.И. Курзина, А.Х. Сурманидзе, Ш. Таубаева, Л.В. Ушенина);
- подготовка студентов педагогических учебных заведений и учителей к изучению, обобщению, анализу и использованию передового педагогического опыта (Э.Т. Ардаширова, Э.П. Бронникова, Н.А. Гвоздева, Э.А. Ижбулатова, И.В. Ирхина, А.И. Киктенко, Т. А. Клименко, А.Г. Козлова, СИ. Прусс, Л.И. Стрельцова, Н.П. Тучнин, О.Г. Ярошенко);
- внедрение передового педагогического опыта в систему дошкольного образования (Т.Н. Доронова, С.А. Козлова, Р.Б. Стеркина) и другие.
Отмечая вклад в науку названных ученых, следует отметить, что в большинстве из перечисленных исследований нашли отражение только фрагментарные, эпизодические аспекты исследования проблемы передового педагогического опыта.
Наиболее оформленными, отражающими суть проблемы передового педагогического опыта в 80-е гг. являются исследования Ю.К. Бабанского, Я.С. Турбовского, А.С. Батышева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Гладкого, В.П. Игнатьева, А.А. Столяра, Л.М. Фридмана;
в 90-е гг. - исследования Я.С. Турбовского, Ф.Ш. Терегулова, Г.И. Хозяинова.
В настоящее время отечественная педагогика имеет богатый фактический материал накопленный педагогами-практиками и учеными. Это опыт новаторский, экспериментальный, массовый и передовой педагогический опыт работы учителей. Последние годы характеризуются интенсивно разрабатываемыми авторскими программами воспитания и обучения подрастающего поколения, создаются новые образовательные технологии.
В педагогике выделяется большое число значимых для развития науки проблем. Однако при всей многоаспектности гносеологических направлений педагогической науки связь теории и практики, разработка направлений изучения передового педагогического опыта всегда являлись основополагающими в ее развитии. Разработка и углубление исторических и теоретических исследований передового педагогического опыта имеет значение для повышения научного уровня педагогики, ее влияния на школьную практику, особенно в период преобразований происходящих в настоящее время.
Высшим уровнем развития педагогической науки является ее способность к прогнозированию. Системный подход в прогнозировании предполагает необходимость изучения истории исследуемого объекта, явления. А общеметодологический принцип историзма выступает одним из принципов педагогического прогнозирования.
Историю обобщения достижений педагогической мысли нельзя понять без критического анализа сложившихся представлений о педагогических концепциях изучения передового опыта. Актуальность и значимость проблемы передового педагогического опыта выдвигает необходимость исследований, раскрывающих закономерности, этапы и тенденции развития теории и истории этого вопроса. Исто
рический метод способствует более глубокому пониманию современного состояния проблемы изучения и обобщения передового педагогического опыта. Продуктивность такого исследования заключается в том, что оно позволяет не только выявить диалектические закономерности возникающих противоречий, но и увидеть тенденции, прогнозировать особенности развития педагогической науки.
В образовательной практике передовой педагогический опыт играет особую роль. Являясь одной из основ педагогического мастерства учителя, он способен эффективно решать встающие перед школой задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса, преодоления существующей подчас инертности, топтания на месте, разброса мнений. Являясь источником развития педагогической науки, передовой педагогический опыт способен вести за собой массовую практику. Выполняя прогностическую функцию, он определяет возможности разработки прогнозов, динамики развития воспитательно-образовательной практики.
Анализ педагогической литературы, монографий, методических рекомендаций и диссертационных исследований последних десятилетий показывает, что педагогическая наука всегда была чрезвычайно заинтересована в изучении передового педагогического опыта. В тоже время во всех исследованиях утверждается распространенность поверхностного описания и недостаточного проникновения в сущность изучаемого явления. Следовательно, не исчезает необходимость целостного изучения истории зарождения, становления и развития теории передового педагогического опыта остается актуальной.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, во-первых - несоответствием между имеющимся в отечественной педагогике значительным числом работ по изучению и обобще
нию передового педагогического опыта и отсутствием исследований по истории становления и развития данной теории; во-вторых - потребностью педагогики в целостном исследовании становления и развития теории изучения и обобщения передового педагогического опыта; в-третьих - все еще существующим на сегодняшний день разрывом между педагогической теорией и практикой передового педагогического опыта, без преодоления которого сложно прогнозировать перспективы развития педагогической науки и конструировать эффективные образовательные технологии.
Указанные обстоятельства определили необходимость исследовательской работы. Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная историко-педагогическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: "Становление и развитие теории изучения и обобщения передового педагогического опыта".
Цель исследования - рассмотреть становление и развитие теории передового педагогического опыта в период 20-90-е гг. XX века.
Объект исследования - совокупность воззрений, концепций, теоретических изысканий и методических рекомендаций педагогической науки и практики по проблеме изучения и обобщения передового педагогического опыта.
Предмет исследования - процесс становления и развития теории передового педагогического опыта.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что целостное ис-торико-педагогическое исследование процесса становления и развития теории изучения и обобщения передового педагогического опыта существенно дополнит педагогическую теорию в целом, и теорию
изучения и обобщения передового педагогического опыта в частности, при условии:
- рассмотрения передового педагогического опыта как источника и фактора развития педагогической науки и практики;
- выделения этапов в процессе становления и развития теории передового педагогического опыта: эмпирического, формирования концепций и теоретического;
- учета основных тенденций в процессе развития теории передового педагогического опыта с целью прогнозирования новых образовательных технологий.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы становления и развития теории изучения и обобщения передового педагогического опыта.
2. Определить гносеологические подходы и методы изучения передового педагогического опыта.
3. Реконструировать в хронологической последовательности истори-ко-педагогический процесс становления и развития теории передового педагогического опыта.
4. Выявить основные тенденции и определить этапы в становлении и развитии теории изучения и обобщения передового педагогического опыта.
Методологическая основа исследования. Исследование опиралось на диалектическую теорию познания; учение о всеобщей связи и причинной обусловленности явлений действительности; методологические положения о взаимосвязи педагогической науки и практики; положения о сущности явлений и фактов в общественных процессах и социальных системах; принцип научного познания единства исторического и логического в исследовании общественных явлений; теорию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев);
теорию педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик); подходы гуманистического воспитания (В.А. Сухомлин-ский), педагогического стимулирования (З.И. Равкин), педагогической диагностики (Я.С. Турбовской), педагогической прогностики (Б.С. Гершунский).
Методы историко-педагогического исследования. Для решения поставленных задач в соответствии с принципом адекватности цели и предмета исследования были выбраны методы: ретроспективное изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы и периодики, работа с архивными документами и материалами; ретроспективный анализ и синтез становления и развития теории изучения и обобщения передового педагогического опыта, сравнительно-исторический анализ, причинно-следственный анализ, классификация, систематизация собранного материала.
Хронологические рамки исследования. Приступая к реализации исследования и руководствуясь принципом единства исторического и логического в педагогическом познании, мы обратились к истории вопроса, определив его более детальное рассмотрение периодом 20-90-х годов XX века. Считаем, что эти исторические рамки позволяют целостно охарактеризовать этапы возникновения, развития и современного состояния исследуемого нами вопроса; представляют особый интерес для объекта и предмета нашего исследования.
Источники исследования: материалы руководящих директивных органов, нормативные документы органов народного образования, общеобразовательных школ, научные работы педагогов, учебно-методическая литература, журнальные и газетные публикации, моно
графии, статьи, архивные документы. Анализировались результаты диссертационных исследований по изучаемой проблеме.
Этапы исследования- Исследование осуществлялось с 1994 по 1999 годы. В исследовании можно выделить 3 взаимосвязанных этапа определяемых его логикой. На каждом этапе исследования с учетом соответствующих целевых установок проводилась содержательная и организационная работа с применением различных методов исследования.
На, первом этапе (1994-1995 годы) - проводился историко-педагогический анализ философской и научно-педагогической литературы, диссертационных исследований и документальных материалов изучалась проблематика и основные результаты работ, посвященных изучению и обобщению передового педагогического опыта. Разрабатывался план исследования, была сформулирована исходная гипотеза. Это позволило определить проблему исследования, поставить цель и задачи.
На втором этапе (1995-1998 годы) - осуществлялось теоретическое осмысление основных тенденций процесса становления и развития теории изучения и обобщения передового педагогического опыта. Были выделены основные этапы этого процесса, складывалось авторское представление о развитии теории передового педагогического опыта. Осуществлялось внедрение и апробация результатов.
На третьем этапе (1998-1999 годы) - подводились итоги и формулировались общие выводы по исследуемой проблеме. Выполнено оформление диссертации.
Достоверность исследования обеспечивается применением диалектического метода, его положениями о взаимообусловленности и взаимопроникновении общего и частного, а также историко
логическим подходом в исследовании достижений передового педагогического опыта, комплексными, адекватно выбранными методами исследования, привлечением обширного педагогического материала и его разносторонним анализом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
представлено целостное обобщающее исследование истории становления и развития теории передового педагогического опыта (более подробно рассмотрен период 20-90-е годы XX века);
- изучен и представлен генезис развития теории передового педагогического опыта. Установлена система и логика, состоящая, на наш взгляд, из трех основных этапов становления и развития теории изучения и обобщения передового педагогического опыта, закономерно и динамично сменяющих друг друга: эмпирический, формирования концепций и теоретический;
- раскрыты ведущие тенденции существования и развития передового педагогического опыта как общественного явления и самостоятельной отрасли педагогического знания, развивающейся на протяжении многих десятилетий. Рассмотренные тенденции заключаются в постепенном переходе от констатации и описания фактов передового педагогического опыта к наращиванию знаний, формированию специальной терминологии и трансформации категориально-понятийного аппарата, теоретическом осмыслении проблемы, совершенствовании организационных форм и методов его изучения и обобщения на основе осуществления принципа единства теории и практики;
- осуществлен целостный, проблемный историко-педагогический анализ, позволяющий прогнозировать дальнейшее изучение передо
вого педагогического опыта под новым углом зрения - в русле исследования инновационных процессов;
- обозначены важнейшие тенденции. Это тенденции негативного характера: неоправданно затянувшийся, инертный этап эмпирического изучения передового педагогического опыта. Он характеризуется отсутствием прочной методологической базы и строгого научно-теоретического осмысления, что не давало возможности для переноса образцов передового педагогического опыта в массовую практику; литературным описанием индивидуального опыта педагогической деятельности. И тенденции позитивного характера: разработка теоретико-методологических основ позволяет выполнять прогностическую функцию. Это дает возможность предвидеть и решать задачи, стоящие перед педагогической наукой и практикой, целенаправленно использовать достижения практики при разработке перспективных прогнозов развития педагогической науки, позволяет стимулировать исследовательские мысли ученых. Достижения передового педагогического опыта выступают ориентирами для массовой практики, что позволило создать цельную теории как систему взаимообусловленных идей. Названные тенденции раскрывают особенности развития отечественной педагогической мысли в хронологических рамках исследования, тем самым пополнен теоретический фонд современных исследований в данной области изучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточненные, конкретизированные, систематизированные и целостно представленные материалы помогут ученым и педагогам- практикам в дальнейших исследованиях частных вопросов распознавания, выявления, изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта, изучения проблемы инновационного педагогического опыта, в последующей разработке акту
альных вопросов современного состояния педагогической науки, выступая в качестве ориентиров таких исследований.
- обобщенные и систематизированные положения и выводы исследования способствуют обновлению и обогащению содержания соответствующих разделов вузовских курсов: философия и история образования, основы управления педагогическими системами, методология и методы педагогических исследований и других. Данные исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации учителей и руководителей учреждений образования;
- на данных исследования могут быть подготовлены учебные и методические пособия, выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы. А хронологическое изложение материала поможет педагогам в плане оснащения их историческим материалом в дальнейших исследованиях многочисленных вопросов изучения и обобщения передового педагогического опыта.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Передовой педагогический опыт является: одним из источников и постоянных факторов развития педагогической науки и практики; при наличии конструктивной теории, передовой педагогический опыт выступает методом педагогического исследования, а изучение и обобщение его - одним из автономных разделов педагогики. Следовательно, возникает закономерная необходимость изучения, систематизации научных подходов ученых к проблеме передового педагогического опыта, изучения истории становления и развития его теории.
2. В хронологических рамках исследования выделяются этапы.
I этап - 20-50-е гг. - эмпирический уровень обобщения передового педагогического опыта. Он характеризуется попыткой описать феномен передового педагогического опыта.
II этап - 50-80-е гг. - уровень выработки методических предписаний, разработки методологического аппарата, возникновения концепций изучения и обобщения передового педагогического опыта.
III этап - с 90-х гг. по настоящее время - конкретизация и разработка основных звеньев передового опыта на теоретико- методологическом уровне и собственно становление теории распознавания, выявления, изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта.
Эти этапы характеризуются состоянием педагогической науки и практики, уровнем теоретического обоснования концепций передового педагогического опыта, а также тенденциями развития его теории. Процесс становления и развития теории передового педагогического опыта носил характер постоянного приращения теоретических и практических знаний, включающих концептуальные основы (понятия и принципы, центральные идеи и закономерности) исследуемого вопроса, содержание и методику изучения и обобщения передового педагогического опыта (формы, условия, средства, методы и приемы передового педагогического опыта).
3. Для отечественной педагогической науки рассматриваемого периода идея изучения и использования передового педагогического опыта являлась актуальной и совпадала с объективными тенденциями развития педагогической науки и общества. Это обстоятельство позволяет нам говорить о становлении теории передового педагогического опыта как специфической отрасли педагогического знания, органической части образовательной системы, ее компоненте, вы-
полняющим системообразующую функцию и являющимся источником развития педагогической науки.
4. Значимость теории передового педагогического опыта определяется мерой ее связи с педагогической практикой. Теория передового педагогического опыта должна необходимым компонентом входить в изучение курсов общей педагогики и истории образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Материалы и основные научно-практические выводы исследования опубликованы в печати. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на Межвузовской научно-практической конференции "Теория и методика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогический процесс" (г. Бирск, 1993 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Новое в содержании и организации высшего педагогического образования" (г. Казань, 1993 г.); на Межвузовской научно-практической конференции "Использование различных педагогических технологий в подготовке учителя" (г. Стерлитамак, 1994 г.); на республиканском симпозиуме с международным участием "Синектика духовности. Традиционные и нетрадиционные подходы" (г. Уфа, 1994 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы многоуровневой подготовки учителя начальных классов" (г. Брянск, 1995 г.); на республиканской научно-практической конференции "Проблемы инновационного образования" (г. Уфа, 1995 г.); на научно-теоретическом семинаре "Опыт, проблемы и перспективы педагогических технологий обучения" (г. Уфа, 1996 г.); на Межвузоской научно-практической конференции "Проблемы творчества: опыт и перспективы" (г. Уфа, 1997 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (г. Барнаул, 1998 г.); на Всерос
сийской научно-практической конференции "Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (г. Челябинск, 1998 г.); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Башкирского государственного педагогического института (1994-1999 годы); на заседаниях кафедры научных основ управления школой, кафедры психодидактики и инноватики, кафедры педагогических теорий и технологий Башкирского государственного педагогического института; в Акса-ковской школе-гимназии № 11 города Уфы. На факультете "Педагогики и психологии" Башкирского педагогического института апробирован спецкурс для студентов дошкольного и начального отделений "Становление и развитие теории изучения и обобщения передового педагогического опыта". Структура диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, библиографии, содержит 3 приложения.
Методологические и теоретические основы изучения и обобщения передового педагогического опыта
В системе современного научного знания одно из ведущих мест отводится изучению методологических основ развития науки. Проблемы методологии разрабатываются учеными разных областей знания. Такой интерес к методологии обусловлен потребностями социального и научно-технического развития общества, повышением роли современной науки в меняющейся жизни общества. Теоретико-методологический уровень рассмотрения того или иного аспекта прямо связан с общим характером понимания сущности изучаемого объекта или явления и степенью его изученности. В случае нашего исследования таким объектом выступает феномен передового педагогического опыта. Это в свою очередь является необходимой предпосылкой для последующего определения тенденций, перспектив, а возможно и прогнозов на основе исторического материала исследования.
Понятие "методология" трактуется учеными неоднозначно. Одним из наиболее четких определений в педагогической литературе 70-80-х гг. являлось определение М.А. Данилова: "Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих ... педагогическую действительность ..." (150, 73).
Наиболее часто в современной педагогической литературе "под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности (В.В. Краевский, 1994 г.). Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи (123, 11).
Ускоренное развитие различных областей педагогического знания, наблюдающееся в последние десятилетия, со всей очевидностью ставит проблему их взаимоотношений с историей образования. Целью истории образования выступает получение достоверных знаний о закономерностях возникновения различных педагогических явлений и формирования педагогических теорий. А основной задачей выступает установление путей выработки нового теоретического содержания педагогической науки. "История педагогических учений имеет совершенно другой предмет - она исследует развитие педагогической мысли по проблемам воспитания и образования" (150, 45).
Широкое распространение сегодня получили идеи французского социолога и теоретика образования Э. Дюркгейма, согласно которым педагогические феномены могут быть поняты только в контексте процессов их становления и развития, историческими результатами которых они являются (274, 12).
Чтобы изучать достижения науки, недостаточно знать только эволюцию ее теорий и концепций. В общетеоретических представлениях выражается результат определенного этапа познания. История образования должна раскрывать не только результат, но и процесс получения нового знания, то есть его "технологию (СР. Микулин-ский). Именно в этом "раскрытии" деятельного процесса получения нового педагогического знания история образования смыкается с ее методологией.
"В качестве методологических ориентиров для построения теории обобщения передового педагогического опыта, - считает Ф.Ш. Терегулов, - должны быть использованы ... результаты методологического, социологического, психологического и педагогического анализа современного состояния дела по обобщению передового педагогического опыта" (239, 7).
Я.С. Турбовской в изучении и обобщении передового педагогического опыта как методологической проблемы выделяет и рассматривает следующие аспекты (243): - педагогический опыт как объект исследования; - виды педагогического опыта; - изучение и обобщение педагогического опыта как целенаправленный процесс. В.В. Краевский считает, что методологические проблемы педагогики могут исследоваться на теоретическом и эмпирическом уровнях. "Обобщение опыта научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа в области методологии педагогики" (123, 22). Отмечая ценность передового педагогического опыта для практики и науки, ученый раскрывает функции, перечисляет критерии, условия и цели изучения и внедрения передового опыта.
Историко-педагогический анализ развития способов отражения передового педагогического опыта в исторической ретроспективе
Педагогический труд является одним из древнейших видов человеческой деятельности. Этим благородным и необходимым делом человечество занималось еще до появления письменности и школ. В самую глубокую древность, в первобытном обществе, наиболее способные представители рода и племени передавали свои знания, умения и навыки, то есть свой опыт молодым представителям своего общества.
Для современной действительности характерен повышенный спрос на исторические знания. Теоретическая педагогика, занимаясь разработкой своих проблем, так или иначе, вынуждена обращаться к данным не только собственных экспериментов, но и к опыту прошлого (253).
Для любой гуманистической науки ее собственная история - не второстепенный вопрос. Б.Л. Вульфсон считает, что определение и характеристика этапов развития той или иной науки повышает ее методологический уровень, способствует сохранению необходимой исторической преемственности в ее эволюции (53, 100).
Низшие ступени развития педагогической мысли, в том числе и развитие идей передового педагогического опыта, могут быть правильно поняты только в свете тех тенденций, которые полностью выявляются лишь позднее. Отсюда - важная роль истории образования.
Долгие годы в педагогике ведущую роль играла метафизическая теория, которая не имела четко обозначенного предмета, черпала свои знания из смежных наук. Так, педагогические теории заняли прочное место в философии Платона и Аристотеля, а позднее в трудах Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка, Г. Гегеля, К. Гельвеция и других, где отразились идеальные представления об устройстве государства и жизни общества, о месте, назначении, путях воспитания и образования подрастающего поколения.
П.Ф. Каптерев впервые поставил и по-своему решил проблему периодизации русской педагогики исходя из своеобразия этой отрасли знания. Он разделил историю педагогики на три особенных периода:
1 период - со времени принятия христианства Киевской Русью, составляет "церковно-религиозная педагогия".
2 период - "государственная педагогия".
3 период - "общественная педагогия" (107).
П.А. Лебедев считает, что периодизация П.Ф. Каптерева - одна из первых попыток найти самые общие принципы связи и объяснения историко-педагогических фактов. Ее нельзя признавать строго научной, но для своего времени она была шагом вперед, так как "опредмечивала" историю русской педагогики, обозначала большие группы фактов, придавала им педагогическую направленность, хотя и не порывала окончательно с традиционными подразделениями, используемыми в гражданской истории (135).
Новые периоды в педагогике как в науке, писал П.Ф. Каптерев: "... создаются не отдельными личностями, а переломами в народной жизни и общественном настроении, работы же отдельных личностей служат преимущественно выражением этих переломов и настроений. Поэтому искать начала нового периода истории русской педагогики в статье какого-либо отдельного педагога, как бы знаменит он ни был, - значит оставаться на поверхности явлений, не проникая в их глубину, в их причины" (106, 486).
Таким образом, эволюция педагогики и школы (развитие содержания, методов и форм воспитания и обучения) представляет собой органическое целое, обусловленное исторической необходимостью.
Б.Т. Лихачев выделяет 3 уровня развития педагогической теории:
1 уровень - абстрактно-философский: в недрах философии и религии формировались, вызревали педагогические проблемы, кон цепции человека, которые образовали круг знаний, обособившийся позднее в специальный раздел, называемый общими основами педа гогики.
2 уровень - эмпирико-педагогический, или философско- эмпирический: одновременно с формированием общих философских основ непосредственно в воспитательной практике происходило на копление эмпирических представлений о добродетелях и образован ности ребенка, которыми он должен обладать в тех или иных кон кретно-исторических условиях. Обобщение эмпирических педагоги ческих фактов осуществлялось философами, осмыслившими образо вательные потребности своего времени (Я.А. Коменский, Ж.- Ж. Руссо, Д. Локк, А.Н. Радищев, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов). В результате движения навстречу друг другу стихийной педагогической практики и ее философского осмысления обособились теория обучения и теория воспитания.
3 уровень - философско-психологического обобщения или фи- лософско-антропологической теории: возникает по мере выделения психологии и физиологии из философии и обретения ими самостоя тельности в осмыслении вопросов обучения и воспитания.
Развитие концепций изучения и обобщения передового педагогического опыта
Передовой педагогический опыт как научная проблема педагогики основывается на методологическом и теоретическом изучении, обобщении и использовании достижений опыта школ и учителей. На протяжение всей истории отечественной школы и развития педагогической науки передовой педагогический опыт в разные периоды изучался, обобщался и использовался в массовой работе учителей.
50-е годы многие авторы образно называли годами "массового похода за опытом". Рождается передовой педагогический опыт учителей в городах Тюмень ("тюменская тетрадь" с печатной основой), Липецк (комментированное письмо), Ростов, Новосибирск, в Татарстане и в других регионах. В этот период Академия педагогических наук направляла для изучения передового опыта экспедиции в отдельные территории России.
Примером следующих лет могут служить: перспективное обучение и опорные схемы С.Н. Лысенковой; единый воспитательный коллектив, его КТД - коллективное творческое дело - в опыте И.П. Иванова; опорные сигналы и метод цепочки в опыте В.Ф. Шаталова; обучение без отметок в опыта Ш.А. Амонашвили; изучение материала крупными блоками и укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева; воспитательная система - подготовка молодежи к труду П.И. Година; модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы В.А. Караковского; агрошкола-интернат как воспитательная система А.А. Католикова; воспитательные центры и воспитывающие ситуации А.А. Захаренко; школа № 56 г. Ленинград - Педагогика Успеха; школа-клуб № 11 г. Киров-Чепецк; коллективная познавательная деятельность Ю.М. Цейтлина; воспитательная система семейного типа: школа-интернат г. Владимира; Нижегородский комплекс детский сад-школа-вуз; опыт реализации средового подхода - школа №38 г. Нижний Новгород; школа-театр №6 г. Киреевск; школа профессионального самоопределения учащихся - Небыловская сельская школа и другие.
Широкое распространение получили педагогические конференции по обмену опытом. Местные издательства публиковали в большом количестве брошюры и сборники из опыта работы учителей. Однако проблематика докладов, статей выходивших в это время, носила весьма утилитарный характер. В них описывались лишь отдельные удачные элементы деятельности учителя на уроках и во время внеклассной работы.
С целью придания научной направленности этой работе в помощь ученым, учителям, руководителям органов народного образования АПН СССР был издан ряд работ (Э.И. Моносзон, A.M. Гель-монт, М.Н. Скаткин, Н.П. Тучнин). Эти работы были направлены главным образом на изучение, обобщение и распространение передового опыта (47, 55, 218, 248).
Однако в них не раскрывался в достаточной мере механизм конечной цели изучения - внедрения. По названиям этих работ легко проследить, что задача внедрения авторами даже не ставилась. Многие из работ имели просчеты и методологического характера, даже на уровне тех достижений, которые имелись в науке в 50-е годы.
В конце 40-х начале 50-х гг. начали выходить в свет новые психолого-педагогические журналы "Народное образование", "Семья и школа" (1946 г.), "Вопросы психологии" (1955 г.), были подготовлены новые учебники по педагогике: "Педагогика" П.Н. Шимбарева, И.Т Огородникова (1954 г.), "Педагогика" под редакцией И.А. Каи-рова (1956 г.) и другие. В этих учебниках указывается на важность изучения передового опыта и отмечается, что систематический обмен опытом является средством овладения педагогическим мастерством и повышает качество работы учителя (175, 390).
В 1949 году издаются стенограммы лекций М.Н. Скаткина и их расширенный вариант (1950, 1952 гг.) в книге "Изучение и обобщение опыта школ и учителей". Автор поставил задачу дать советы по вопросам изучения и обобщения своего опыта для учителей и научных работников. Однако автор не дифференцирует их труд.
В своем исследовании М.Н. Скаткин выделяет специальные задачи в изучении и обобщении опыта: планомерное накопление фактов, их анализ, установление закономерных связей педагогических явлений, теоретическое обобщение фактов.
Цель изучения и обобщения передового педагогического опыта определяется им как усовершенствование учебно-воспитательной работы. Ученый предлагает четкий алгоритм описания опыта, организации картотеки, выделяет средства и формы пропаганды передового опыта.
Установление закономерных связей педагогических явлений, теоретическое обобщение фактов, позволяет автору рассматривать систему работы по изучению и обобщению опыта школ и учителей как научное исследование, в какой бы элементарной форме оно не проводилось.
Создание теории передового педагогического опыта и основные тенденции ее развития на современном этапе
К началу 90-х гг. изучение и обобщение передового педагогического опыта вступило в этап собственно научного познания. Следуя И.Г. Герасимову, этап научного познания передового педагогического опыта мы можем охарактеризовать, используя следующие показатели (57):
- деятельность по изучению и обобщению передового педагогического опыта осуществляли уже специальные группы людей. Формой ее являлось научное исследование (на кафедрах педагогики вузов, в ИУУ, в методических кабинетах, в лаборатории по изучению передового опыта АПН, в диссертационных исследованиях);
- применяются специальные средства изучения передового педагогического опыта (материальные, математические, логические, моделирование, создание концепций, гипотез, экспериментирование);
- полученные результаты фиксируются на основе специально разработанных критериев оценки передового педагогического опыта, используются специально разработанные термины;
- научные исследования передового педагогического опыта носят систематический и целенаправленный характер, они направлены на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.
Разработка проблемы изучения и обобщения передового педагогического опыта не только не потеряла в период 90-х гг. своей актуальности, но и, наоборот, пополнилась новыми важными, с точки зрения теории и методологии, исследованиями. На наш взгляд особого внимания и специального рассмотрения требуют исследования Ф.Ш. Терегулова, Я.С. Турбовского, Г.И. Хозяинова, а так же современная трактовка передового педагогического опыта как инновационной педагогической деятельности.
Научный статус любой из проблем педагогической науки определяется, прежде всего, уровнем разработанности в ней теории как высшей и самой развитой формы научного знания. Педагогическая энциклопедия и другие источники определяет теорию как высшую, самую развитую форму научного мышления и научного знания, как систему понятий, категорий, законов. Теория позволяет отражать существенные свойства, связи и отношения педагогической действительности. Теория связывает в единое целое факты, проблемы, гипотезы. Теория предполагает не просто констатацию фактов и их описание, она выходит за пределы этих фактов, объясняя и осмысливая данные во всей системе науки (186, Т.4, 243).
В отличие от теории, концепция определяется лишь как определенный способ понимания, трактовки, основная точка зрения, идея для систематического освещения предмета исследования (в нашем случае, передового педагогического опыта).
Б.С. Гершунский в книге "Философия образования для XXI века" (1997 г.) указывает, что: "Под педагогической теорией следует понимать логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющих функции описания, объяснения, предвидения соответствующих сторон действительности" (60, 383).
В.В. Краевский (1996 г.) выделяет методологические условия формирования педагогической теории (125, 56 - 57), обуславливающие возможности ее развития. К ним автор относит пять основных условий: - необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; - сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; - реализация интегративной функции педагогической теории, связанной с использованием знаний, заимствованных из других наук; - ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым - к преобразованию педагогической действительности; - соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.
Далее ученый отмечает, что несоблюдение хотя бы одного из пяти перечисленных условий формирования теории нарушает ее целостность и по существу лишает знание теоретического статуса.
