Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 15 - 93
1.1 Феномен качества в педагогической подготовке будущего учителя 15-33
1.2 Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя: содержание, функции и способы осуществления 33-67
1.3 Теоретическая модель педагогической подготовки будущего учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 67 - 90
Выводы по первой главе 91 - 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация эффективно сти модели педагогической подготовки, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 94- 142
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 94 - 124
2.2 Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы 124- 142
Выводы по второй главе 143 - 144
Заключение 145-148
Список использованной литературы 149 - 170
Приложения 171-185
- Феномен качества в педагогической подготовке будущего учителя
- Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя: содержание, функции и способы осуществления
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время идет интенсивный поиск приоритетной модели педагогической подготовки будущего учителя, отвечающей гуманистическим тенденциям современного образования. Гуманизация образовательного процесса и изменение его целей, переход к личностно-ориентированной концепции, предоставление педагогам права на свободную деятельность и педагогическое творчество, учет регионального компонента -это основные характеристики, которые обусловливают возникновение потребности в педагоге нового типа, способном создавать собственные проекты и реализовывать их на практике, осуществлять рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность, способствующую повышению качества педагогической подготовки учителя.
Традиционная педагогическая подготовка будущего учителя не всегда эффективно решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального саморазвития. В то же время современные тенденции образования обусловливают необходимость формирования нового педагогического мышления, развития личностно-значимых, индивидуальных характеристик, которые открывают широкие возможности для повышения качества педагогической подготовки и формирования педагогической культуры будущего учителя.
Как показывает педатогическая практика, к эффективным способам повышения качества образования следует отнести перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, на становлении личностно-смысловой сферы студентов — будущих учителей, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг - иначе говоря, умение рефлексировать, Последнее особенно важно в связи с тем, что в системе высшего педагогического образования настойчиво просматривается тенденция оптимизации учебного процесса, т.е. перехода от экстенсивного принципа к интенсивному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и
ному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и значительное увеличение доли самостоятельной работы студентов.
Необходимость поиска ресурсов, условий, способов повышения качества педагогической подготовки связана с признанием огромной роли внутренней активности личности в ее развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности педагога и ребенка.
Система высшего профессионального педагогического образования призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Только учитель, обладающий наряду с креативностью, самостоятельностью, коммуникативной компетентностью, таким качеством как рефлексивность, способен самоутвердиться, организовать продуктивный педагогический процесс и обнаружить ресурсы, раскрывающие потенциалы к саморазвитию.
Не случайно поэтому современная ситуация в образовании наряду с такими функциями учителя как индивидуально-творческая, прогностическая обязывает выделить и рефлексивно-оценочную, которая вправе может быть рассмотрена как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя.
Вопросы общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования раскрыты в работах О.А. Абдудлиной, В.П. Ку-зовлева, А.И. Пискунова, А.И. Щербакова, и др. Исследователи С.И.Архангельский, В.А. Дмитриенко, Н.В.Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластении и др. освещают теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагога, раскрывают цели, содержание и структуру высшего педагогического образования. Однако, в перечисленных исследованиях акцент смещается на структуру и содержание подготовки учителя, при
этом мало затрагиваются вопросы развития рефлексивных способностей у педагога.
Для нашего исследования актуальны научные и учебно-методические ра
боты педагогов и психологов, в которых рассматривается необходимость реа
лизации в образовательном процессе вуза принципа личностно-
ориентированного образования, аксиологических идей гуманистической педа
гогики, установок, мотивов поведения и личности (К.А. Абульханова-
Славская, А.В. Брушлинский, Е.В. Бондаревская, Т.В. Болотина,
И.А. Колесникова, Т.А. Костюкова, Н.В. Щербакова, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), применения личностно-деятельностного и рефлексивного подходов к процессу обучения (М.Н. Аплстаев, Е.А. Бессонова, Т.А. Ильина, B.C. Лазарев, С.Д. Смирнов и др.), развития творческого мышления студентов, использования инновационных педагогических технологий и методик (В.В. Башев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Мочалова, А.В. Хуторской и др.).
К числу исследований по проблематике качества образования, управления
качеством образования, создания системы повышения качества подготовки спе
циалистов можно отнести работы С.Г. Воровщикова, Е.А. Горбашко,
В.А. Дмитриенко, А.В. Кальней, Д.В. Татьянчеико, В.П. Панаскж,
М.М. Поташника, А.И. Субетто, В.И. Шишковского и др.
Оценка качества педагогической подготовки будущего учителя как многосоставная проблема имеет длительную историю. Достаточно широк круг работ по проблеме оценивания интеллектуальных и творческих достижений субъектов образовательного процесса (СП. Беспалько, Б.С. Гершуиский, Д. Гласе, Л,Б. Ительсон, В.М. Полонский, Р. Стенли и др.). Исследований, раскрывающих проблему оценки качества педагогической подготовки, значительно меньше (Э.Э. Карпов, 10.0. Овакимян, Б.Г. Сладкевич, Г.Б. Скок, М.А. Смирнова, А.И. Суббето и др.). В этих немногих работах проблема оценивания качества педагогической подготовки анализируется достаточно полно, всесторонне и глубоко. Вместе с тем, нам представляется недостаточно
раскрытым процесс оценивания с позиции рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя.
В профессиограммах Е.А. Антиповой, СИ. Архангельского,
С.Г. Вершловского, В.В. Краевского, И.Т. Огородникова, Н.А. Половниковой, В.А. Сластенина определена система педагогических знаний, необходимая педагогу для выполнения традиционных функций: конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др. С учетом изменившейся парадигмы образования возникает необходимость в обновлении содержания, структуры и форм профессионального педагогического образования, мобилизации активности субъекта образовательного процесса за счет развития рефлексии.
Изучению рефлексии как неотъемлемого компонента деятельности, в том числе и педагогической, посвящены работы Е.А. Бессоновой, Н.Г. Иванцив-ской, С.Э. Ковалева, И.А. Колесниковой, Г.И. Скворцовой, В.А. Сластенина, Е.Н. Ткач, О.Ю. Шавриной и др. Переходу понятия рефлексии в сферу педагогических знаний способствовали работы Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения о рефлексии к практике работы учителя. Кроме того, в своих исследованиях они указывают на то, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.
Исследования А.Г. Асмолова, И.Я. Лернера , А.В. Мудрика, Ю.А.Поляковой, В.В. Рубцова способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного психолого-педагогического опыта, однако, аспект формирования рефлексии в них не рассматривается.
Как показывает анализ результатов высшего педагогического образования, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает сту-
дент а учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать, как профессионал. На практике это приводит к тому, что выпускник педагогического вуза, обладая теоретическими знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным к его эффективной реализации в практической деятельности.
Наряду с этим, следует отметить, что не всегда эффективно осуществляется контроль знаний, умений и навыков студентов по педагогическим дисциплинам, вменяющийся в основном в обязанности преподавателя и имеющий, как правило, характер итогового контроля. Этот факт отрицательно сказывается на качестве педагогической подготовки будущего учителя, поскольку формирует у него позицию «постороннего», который только опосредованно ощущает ответственность за качество своего образования и склонен высказывать неудовлетворенность преподавателем при неправильном с его точки зрения оценивании своих знаний, умений и навыков. Одним из ресурсов, способствующих повышению качества педагогической подготовки, на наш взгляд, может служить осуществление будущим учителем рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе обучения.
Таким образом, в современной образовательной практике выявлены противоречия: 1) между традиционно сложившейся системой подготовки учителя, ориентированной на знаниевую парадигму, и изменяющимися требованиями, предъявляемыми со стороны общества и государства к качеству подготовки современного учителя, включающей рефлексивную контролыю-самооценочную деятельность; 2) между реально недостаточно формируемыми умениями рефлексивной деятельности будущего учителя и актуально необходимыми ему для осуществления продуктивного педагогического процесса; 3) между профессионально обусловленной необходимостью осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущим учителем и недостаточным вниманием к подготовке студентов педагогического вуза к этой деятельности в структуре профессионального педагогического образования.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осуществление
повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности? Вышеназванная проблема обусловила выбор темы нашего исследования: «Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки».
Объект исследования - процесс педагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя.
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе эффективность рефлексивной контрольно— самооценочной деятельности как ресурса качества педагогической подготовки будущего учителя.
Гипотеза - повышение качества педагогической подготовки будущего учителя будет обеспечено, если реализованы следующие организационно - педагогические условия:
рефлексивный подход выступает доминирующим по отношению к зна-ниевому в процессе педагогической подготовки;
педагогическая подготовка осуществляется, согласно разработанной теоретической модели, основанной на рефлексивной контрольно—самооценочной деятельности;
формируется опыт рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин и психолого-педагогической практики;
в процессе организации преподавания педагогических дисциплин используются образовательные технологии, направленные на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, дискуссии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.).
Задачи:
уточнить содержание понятия «качество педагогической подготовки» и выделить его категориальные и критериальные характеристики;
определить сущность «рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности» и выявить уровни её сформированности;
разработать модель педагогической подготовки учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, и выявить организационно—педагогические условия её эффективности для повышения качества педагогической подготовки.
провести опытно-экспериментальную проверку взаимосвязи качества педагогической подготовки будущего учителя и уровня сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идея о
качестве образования как многомерной системной характеристике
(В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, А.В. Кальней, В.Н. Максимова, В.П, Па-
насюк, М.М. Поташник, А.И. Суббето, В.И. Шишковский, СЕ. Шишов и др.);
положение о личности как субъекте собственного развития в обучении и
совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
В.А. Беляева, Т.А. Костюкова, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Прозументова и др.) и лич-
ностно-ориентированный подход к содержанию образования (Е. В. Бондарев-
ская, И.С. Якиманская и др.); системный подход к образованию и
преобразованию педагогической деятельности (В.А. Сластенин,
СИ. Архангельский, И.В. Блауберг, Э.Е. Юдин, Н,В. Кузьмина,
В.А. Дмитриенко и др.); теоретические положения: о формировании самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (ЕЛІ. Бочарова, И.А, Зимняя, А.С. Лында, Е.А. Бессонова, Н.Л. Жмакина и др.) и о значимости рефлексии в педагогической деятельности учителя и в учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов. И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.А. Сластениы, Г.А. Цукерман и др.); теория поэтапного формирования умственных действий
П.Я. Гальперина и идеи инновационно - и проблемно-рефлексивного подходов к обучению личности (В.В. Башев, И.Д, Фрумин, Н.Б. Крылова, и др.), поискового подхода к учебной деятельности (М.В, Кларин).
Методы исследования определялись методологическими основаниями, целью и сущностью поставленных теоретических и практических проблем и включали:
методы теоретического уровня; теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения педагогической, философской, психологической и социологической литературы, программно-методической документации; анализ и синтез эмпирических данных; метод моделирования об-разовательного процесса; сравнительный и логический анализ; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;
методы эмпирического уровня: изучение педагогического опыта; анкетирование студентов и педагогов; тестирование; беседа; педагогический эксперимент;
математические и статистические методы: обработка данных, полученных в результате анкетирования и проведения педагогического эксперимента.
Научная новизна исследовании.
определена сущность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности и выделены уровни её сформированности, коррелирующиеся с качеством педагогической подготовки будущего учителя;
разработана модель педагогической подготовки будущего учителя, основанная на осуществлении рефлексивной контролы-ю-самооценочной деятельности, которая включена в компоненты образовательного процесса (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный) и обусловливает изменение форм, методов и средств организации педагогической подготовки;
определены организационно-педагогические условия включения рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в компоненты образовательного процесса: направленность учебно-воспитательного процесса в педа-
гогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); развитие психологической готовности к самоанализу; формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность. Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснованы категориальные (содержание образования;
система управления образовательным процессом; формы учебно-
познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия
«качество педагогической подготовки» будущего учителя (критерии факта:
направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и
самообразование; критерий времени: педагогические потребности, интересы,
установки; критерий отношения: устойчивость профессиональной направлен
ности);
систематизирован комплекс образовательных технологий, способст
вующий развитию личности (проблемного обучения, игровые технологии,
«кейс-стади», саморазвивающего обучения и т.д.), эффективность которых по
вышается при формировании рефлексивных способностей личности будущего
учителя.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в разработке методических рекомендаций по формированию рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности педагога, включающих: рабочую программу но курсу «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования», учебно-мегодическое пособие, сборник заданий и диагностических методик. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических учебных заведений разных уровней, а также в системе институтов повышения квалификации работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность, определяемая как деятельность субъекта познания, в процессе которой он осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности, становится личностной подструктурой будущего учителя и имеет несколько уровней: (низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный), сформированность которых позволяет создать вариативную систему эффективной организации образовательного процесса, соответствующую определенному уровню качества педагогической подготовки учителя, и как психическое новообразование способствует оптимальному развитию когнитивного, деятельностного и личностного компонентов его подготовки,
Использование экспериментально проверенной модели, в которой рефлексивная контрольно—самооценочная деятельность включается во все компоненты образовательного процесса: (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный), определяет изменения в содержании, методах, формах и средствах учебно-познавательной деятельности будущего учителя и способствует повышению качества его педагогической подготовки при реализации определенных организационно-педагогических условий.
Корреляция взаимосвязи качества педагогической подготовки и уровня сформирован мости рефлексивной контро л ыю-сам о оценочной деятельности обеспечивается реализацией следующих организационно - педагогических условий: направленность учебно - воспитательного процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; - использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); - развитие психоло-
гической готовности к самоанализу; - формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.
Этапы и опытно—экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1998 по 2004 годы на базе Томского государственного педагогического университета. На разных этапах в эксперименте принимали участие студенты II, IV и V курсов исторического и биолого-химического факультетов ТГПУ, слушатели курсов повышения квалификации работников образования Томска и Томской области, педагогические работники системы начального профессионального образования г. Томска. Всего в исследовании приняло участие более 300 человек.
I этап (1998 — 1999 гг.) - проводился анализ существующих теоретиче
ских и прикладных исследований по проблеме качества педагогической подго
товки и роли рефлексии в процессе профессионального образования педагога
и личностного развития. Разрабатывались исходные теоретические позиции
исследования.
II этап (1999 - 2003 гг.) - осуществлялась экспериментальная проверка
выдвинутой гипотезы; разработка целей, содержания, форм и методов реали
зации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, определение
диагностических методов, разработка и экспериментальная апробация учебно
го курса «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качест
ва образования» в Томском государственном педагогическом университете и
на курсах повышения квалификации работников образования.
III этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась обработка и интерпретация полученных экспериментальных данных, завершено литературное оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность полученных результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, адекватных целям и задачам исследования; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; широтой использования источниковедческой базы, включающей научную, учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу по
проблеме исследования; взаимосвязью выдвигаемых в исследовании положений с реальной практикой педагогической подготовки будущего учителя; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием математических и статистических методов обработки полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры профессионального педагогического образования Томского педагогического университета, на ежегодных научных, научно-практических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и молодых ученых ТГПУ, на международной научно-практической конференции «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001 г.); на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (Новосибирск, 2002 г.); на общероссийской юбилейной научно-методической конференции «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002 г.); на региональной научно-методической конференции «Управление образовательными системами и процессами» (Новосибирск, 2003 г.); на международной научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации» (Томск, 2003 г.).
Основные идеи и научные результаты отражены в ] 0 публикациях.
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (258 источников), 5 диаграмм, 8 таблиц и 5 приложений.
Феномен качества в педагогической подготовке будущего учителя
Современный этап развития общества характеризуется изменениями, происходящими не только в экономической, но и в культурной и духовной сферах. Возрастает роль образования в экономическом и социальном развитии общества. Образование сегодня является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и находится в самом центре проблем, связанных с развитием личности.
Изучение феномена качества образования в педагогической подготовке обусловлено тем, что высшее педагогическое образование призвано обеспечивать необходимый уровень личностной и профессиональной подготовки учителя к будущей деятельности, учитывая происходящие изменения, касающиеся обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса.
Обычно термин «феномен» обозначает исключительное явление, данное человеку в его непосредственном опыте и постигаемое им при помощи чувств [46, 91, 244]. Феномен - это то, что мы в своем восприятии выделяем как целое на фоне потока разнообразной информации, воздействующей на наши органы чувств. Можно сказать, что феномен, непосредственно воспринимаемый индивидом как целое, - фрагмент реального мира [244, с. 5]. И в этом плане мы согласны с точкой зрения Г.Н. Прозументовой в том, что «феномен не дан с самого начала. То, что еще только может стать доступным в качестве феномена, сначала существует как факт. Феноменом факт становится в процессе феноменологического исследования, и это исследование представляет собой работу по выявлению феномена и устранению того, в чем выявляемое скрыто» [176, с. 6].
Задача данного параграфа состоит в уточнении феномена качества в педагогической подготовке будущего учителя, то есть раскрытие смысла предмета, затемненного разноречивым мнением, словами, оценками [233, сЛ45].
В русле решения изучаемой проблемы на современном этапе представляется необходимым уточнение содержания понятия «педагогическая подготовка». Понятие «подготовка» - это: 1. сделать что-нибудь; 2. обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь; 3. предварительным сообщением расположить к восприятию чего-нибудь; 4.запас знаний, полученный кем-нибудь» [211.С.460-461].
Проблемам педагогической подготовки в вузе посвятили свои исследования СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Б. Котова, В,В. Макаев, А.Г. Мордкович, В.А. Сластенин, А.А. Столяр, А.П. Сидельковский, Е.Н. Шиянов и др. Особое внимание в них уделяется вопросам формирования у студентов профессиональных знаний и умений. Выделяя это направление подготовки будущего учителя, они подчеркивают, что современной школе нужен не просто предметник, а специалист по межпредметным технологиям.
Но педагогическая подготовка не сводится лишь к развитию операционной сферы будущего учителя в виде накопления знаний, умений и навыков. Как указывают В.А. Сластенин, Г.М, Андреева, Л.И. Анцыферова, В.В, Давыдов, Ю,Н. Емельянов, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, CJI. Рубинштейн и др. она предполагает формирование сложных психических систем регуляции профессионального поведения и деятельности, изменения его самосознания.
Педагогическая подготовка как научная категория и феномен действительности рассматривается А.И. Пискуновым, и представляет собой процесс и результат освоения системы профессиональных знаний, формирования основных общеледагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных, конструктивно-организаторских и др.), развития важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости) [167,с.26; 222]. Составными элементами педагогической подготовки являются три взаимосвязанных компонента: когнитивный, деятелъностный и личностный. Каждый из этих компонентов имеет определенную структуру и в совокупности их сформированность способствует выявлению качества педагогической подготовки. Следовательно, качество педагогической подготовки можно представить как устойчивое взаимоотношение системы профессиональных знаний (когнитивный компонент), основных обще педагогических умений (деятельностньгй компонент) и важнейших профессионально-личностных качеств (личностный компонент) будущего учителя. Этот подход вполне укладывается в рамки осуществляемого исследования.
Исследователи К.А. Нефедова и Е.А. Аголакова [150], проводя диагностические изучения педагогических кадров в г. Омске, выделили так называемые «западающие звенья» в структуре профессиональной подготовки педагога: неглубокие теоретические знания преподаваемого предмета, отсутствие необходимых и междисциплинарных связей, слабую осведомленность в достижениях педагогической психологии, социологии, технологий обучения. Ими выявлены следующие противоречия в существующей системе традиционной педагогической подготовки в высшей школе:
Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя: содержание, функции и способы осуществления
В различных сферах профессиональной деятельности рефлексия играет огромную роль. Особенно это касается профессии учителя, в рамках которой осуществляется анализ поведения, уровня развития детей, их межличностных взаимодействий в коллективе и семье, коррекция конфликтного общения и др.
Анализ существующих исследований (Л.Н. Борисова [48], Н.Б. Гусарева [66], Н.Б.Крашенинникова [106], Г.И. Скворцова [205], и др.) обнаруживает некоторое противоречие, заключающееся в том, что педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а рефлексия как педагогическая категория разработана в меньшей степени. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность введения новшеств учителем, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современной школе. В то же время исследование развития профессиональной рефлексии учителя в процессе его обучения в педагогических учебных заведениях рассматривается недостаточно [48, с. 4].
Слово «рефлексия» произошло от латинского «reflexio», что значит «обращение назад» - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие «рефлексия», возникнув в философии, стало использоваться и другими науками: психологией (как в области психологических исследований, так и в области практической психологии), социальной психологией, педагогикой.
В отечественной литературе данный термин начал использоваться в 30 -40 гг. XX века. Рефлексивные процессы стали предметом многостороннего философского, гносеологического, специально-научного и даже технологического анализа. Сейчас рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которого невозможно его развитие. Так, П.Г. Щедровицкий пишет: «Если нет рефлексии..., то невозможно данный объект квалифицировать как развивающийся» [252]. Интерес к рефлексивным способностям объясняется распространением идей гуманистической педагогики в современной образовательной практике.
Как отмечают Н.Г.Алексеев и И.С. Ладен ко, в последнее время термин «рефлексия» переходит все узкодисциплинарные границы и приобретает методологический аспект, особенно в гуманитарных науках [17]. В современной литературе обозначены различные варианты понимания рефлексии. Она трактуется различными авторами двояко: с одной стороны, она отождествляется с осознанием, с другой, - с методологией, которая выступает как рефлексия.
Анализ литературы по проблеме исследования [16, 38, 55, 95, 106, 139,183,251, 257 и др.] позволяет констатировать, что изучение рефлексии проходит с трех основных позиций: философской, психологической, педагогической.
В широком смысле философская рефлексия -необходимый момент всякого философствования, осмысление предельных оснований культуры, бытия и мышления, предмеїное рассмотрение знания, самопознание, раскрывающее строение и специфику духовного мира человека. Таким образом, рефлексия -принцип научного и философского мышления, обращение мышления на себя, к своим истокам, предпосылкам, формам [107, с. 327].
Развитие представлений о рефлексии известно еще с древности. Считается, что осознание проблемы рефлексии впервые возникло у античного философа Сократа, поскольку он явно ее формулирует в своих принципах: «Я знаю, что я ничего не знаю» и «Познай самого себя».
Само понятие «рефлексия» ввел французский философ Р. Декарт, который отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего [233, с. 408]. Являясь сопутствующим моментом любого философствования, в результате предметного рассмотрения сознания и разработки самосознания, рефлексия становится методологическим принципом философии Нового времени. В рамках учения о радикальном сомнении и интеллектуальной интуиции Р. Декарт рассматривает рефлексию как принцип мышления, обеспечивающий соотнесение нового знания с уже имеющимся интеллектуальным опытом [там же]. У английского философа Дж. Локка рефлексия — это наблюдение, направленное не на внешние ощущаемые предметы, а на «внутренние действия нашего ума» [127, с. 76].
Организация опытно-экспериментальной работы
Проведение теоретического поиска, описанного в I главе диссертационного исследования, позволяет вычленить следующие теоретические положения организации опытно-экспериментальной работы по апробации эффективности модели педагогической подготовки будущего учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности:
о личности как субъекте собственного развития и совместной деятельности в обучении, которое выражено в исследованиях Б. Г. Ананьева, К, Г. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, А. В. Брушлинского, В, В. Давыдова, А. Н. Леонтьева и др. Согласно этому положению, деятельность во всех случаях представляет собой определенную последовательность актов, инициируемых субъектом, а не запускаемых внешними воздействиями. В процессе освоения учебной деятельности субъект воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества;
качество современного профессионального педагогического образования определяется как многомерная системная характеристика (знания, умения, навыки, компетентность, образованность и т.д.), в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста рассматривается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным требованиям. Качество педагогической подготовки представляет собой устойчивое взаимоотношение системы профессиональных знаний (когнитивный компонент), основных общепедагогических умений (деятель)юстный компонент) и важнейших профессионально-личностных качеств (личностный компонент) будущего учителя. До настоящего времени не определены четкие критерии для оценки качества педагогической подготовки, поэтому в нашем исследовании мы использовали критерии факта, времени и отношения (М.М. Поташник).
о необходимости включения рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в компоненты образовательного процесса в педагогическом вузе, как ресурса, позволяющего повысить качество педагогической подготовки бу дущего учителя. Под рефлексивной контрольно-самооценочной деятель ностью мы понимаем деятельность субъекта познания, в процессе которой он на каждом этапе учебно-познавательной деятельности осуществляет внутрен ний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит само оценивание себя и своей деятельности. Определив сущность каждого компо нента рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, мы выявили уровни её сформированности у будущих учителей. При переходе с низкого на средний и высокий уровни происходит значительное повышение его компе тентности, качества педагогической подготовки и раскрытие личностного по тенциала студента.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе двух факультетов: историческом (ИФ) и биолого-химическом (БХ) Томского государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации работников образования Томска и Томской области, при работе с педагогическими работниками системы начального профессионального образования г, Томска. За период с 1998 по 2004 гг. в исследовании приняло участие более 300 человек.
Логика педагогической опытно-экспериментальной работы по выявлению ресурса и проверке эффективности разработанной диссертантом модели педагогической подготовки состояла из следующих этапов:
разработка программы опытно-экспериментальной работы;
составление программы опытной проверки намеченного экспериментального исследования с целью выявления его эффективности;
подготовка экспериментальной базы и условий реализации намеченной программы;
собственно опытно-экспериментальное исследование, реализация его программы по доказательству гипотезы;
подведение итогов опытно-экспериментальной работы.
Цель опытно-экспериментальной работы, вытекающая из цели диссертационного исследования: экспериментальная проверка эффективности модели педагогической подготовки будущего учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
1) внедрение разработанной модели педагогической подготовки, основанной на рефлексивной контрольно—самооценочной деятельности в образовательный процесс высшей школы;
2) апробация комплекса условий, необходимых для создания среды, способствующей повышению качества педагогической подготовки будущего учителя.
