Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы
1.1. Гуманизация современного общества, науки и педагогики высшей школы 19-35
1.2. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы исследования 35-59
1.3. Система основных характеристик учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы... 59-77
1.4. Концепция устойчивого развития научного стиля учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы 77-86
Выводы к первой главе 86-88
ГЛАВА 2. Генезис идей и современное состояние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы
2.1. Отечественная и зарубежная педагогика об интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы 88-103
2.2. Современное состояние проблемы исследования... 103-119
2.3. Педагогическая диагностика интеграции учебной и научной деятельности преподавателя вуза 119-142
2.4. Методика выявления уровня интеграции учебной и научной мотивации преподавателя и уровень его самооценки 142-151
Выводы ко второй главе 151-153
ГЛАВА 3. Современные направления развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы
3.1. Усиление рефлексивной основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя 153-171
3.2. Интеграция учебной и научной деятельности преподавателя в процессе осуществления межнаучных связей в учебном процессе вуза 171-197
3.3. Интеграция учебной и научной деятельности преподавателя на базе идей истории науки, культуры, искусства 197-218
3.4. Толерантный подход к интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы 218-242
Выводы к третьей главе 242-245
ГЛАВА 4. Педагогические условия эффективного влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на повышение качеств подготовки специалиста
4.1. Творческое приобщение студентов к науке в процессе учебных занятий 246-279
4.2. Проблематизация содержания высшего образования 279-301
4.3. Информационное обеспечение интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей
школы 301-311
Выводы к четвертой главе 311-312
ГЛАВА 5. STRONG Перспективы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы
STRONG 5.1. Математическое моделирование процесса обучения, воспитания и развития 313-343
5.2. Оптимизация процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы... 343-381
Выводы к пятой главе 380-382
Заключение 382-394
Список литературы 395-431
- Гуманизация современного общества, науки и педагогики высшей школы
- Отечественная и зарубежная педагогика об интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы
- Усиление рефлексивной основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя
- Творческое приобщение студентов к науке в процессе учебных занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне кардинальных изменений в социальной и экономической сферах нашего общества, является усиление внимания к формированию кадрового потенциала качественно кадрового уровня. Этот закономерный процесс существенно сдерживается из-за существующего разрыва между достижениями науки и образованием, отчего резко снижается коэффициент полезного использования научных открытий и новых технологий, фундаментальное знание вытесняется из содержания образовательных процессов прикладным знанием, которое не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Традиционная система образования не обеспечивает органического вхождения новых поколений в реальное поле многообразных и разнофункциональных социальных ролей. Она во многом исчерпала себя относительно потребностей современного общества и личности, а существующие представления и понятия педагогической науки недостаточно адекватно описывают принципиально новый педагогический опыт.
Все это необычайно актуализирует поиск путей выхода из кризисной ситуации, построение образовательной системы нового типа, выявление реальных источников ее развития, каковыми, как известно, являются противоречия. К все более острым сегодня относятся противоречия между:
потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающиеся в том, что образование не решает проблему сохранения и развития потенциала чело-
века опережающими темпами;
возможностями развития личности и сложившимися
формами построения образовательного процесса;
природной целостностью человека и технологией воспроизводства "частичного человека", закрепляемый в дезинтегрированном образовательном пространстве;
односторонней ориентацией высшего образования на "знаниевую" парадигму и необходимостью профессионального, творческого развития специалистов;
усложнением содержания образования, возрастающим объемом необходимой информации и ограниченностью времени, отводимого для ее освоения.
Ключевой фигурой в системе образования, разрешающий эти противоречия, является педагог. Применительно к высшей школе, он должен соединять в себе научную эрудицию, владеть современными образовательными технологиями, обладать педагогическим профессионализмом. Как субъект педагогической деятельности, он обязан оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к профессиональной компетентности специалистов, знать и понимать интегратив-ные тенденции в науке и образовании, осуществлять их взаимодействие и синтез.
Преподаватель высшей школы выполняет свое высокое назначение, если он сочетает фундаментальную научную квалификацию с профессионально-педагогической культурой, является духовно развитой культурной личностью с целостным гуманистическим мироотношением. Только при этом условии он оказывается способным к педагогическому управлению личностным ростом, профессиональным становлением и
развитием студентов в образовательных процессах, подготовкой их к инновационной деятельности.
Эта зависимость прослеживается как в зарубежной (В.М. Марцинкевич, М. Масанори, А. Печчеи и др.), так и в отечественной педагогике (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, B.C. Данюшенков, З.Ф. Есарева, СИ. Зиновьев, В.Г. Евстратов, А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Г. Молибога, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. Петрова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Вместе с тем не получила систематического освещения интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы как фактор повышения качества подготовки специалистов, что порождает определенное противоречие между педагогической теорией и практикой.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и педагогические условия эффективной интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы в контексте ее влияние на качество подготовки специалиста?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является учебный процесс высшей профессиональной школы.
Предметом исследования выступает интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы.
Задачи исследования:
- сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу ис-
следования интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы;
проанализировать генезис и современное состояние исследуемой проблемы;
обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе технологию интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и ее влияние на качество подготовки педагога;
определить тенденции развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы в целях повышения качества профессиональной подготовки специалиста.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста детерминировано единством объективных и субъективных факторов развития личности студента. Педагогические приемы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя должны быть ориентированы на гуманистическую цель воспитания будущего специалиста и развитие его творческой индивидуальности.
Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя на качество подготовки специалиста может быть успешно реализова-на при соблюдении следующих педагогических условий:
всемерное обогащение научного содержания учебных занятий, ознакомление студентов с лабораторией научного творчества и с его результатами;
привлечение студентов к учебно- и научно- исследова-
тельской деятельности, ориентация на развитие у них современного стиля научного мышления;
- проблематизация содержания высшего образования, предусматривающая процесс построения целостной системы учебно-познавательных задач, направленных на решение научных проблем и проблемных ситуаций.
Оказалась педагогически эффективной модифицированная система учебно-познавательных задач, разработанная на основе методик Н.А. Менчинской (классификация учебно-познавательных задач по трем уровням или слоям умственного развития обучаемых), И.Я. Лернера (по аспективным проблемам курса и методам науки), Н.Ю. Посталюк (на основе интеллектуальных качеств, характерных для творческой деятельности). При этом руководствовались критерием творчества при решении задач, установленных Г.С Альтшуллером
— главный признак творческого решения задачи — новизна; а
конкретнее — новизна постановки задачи и новизна их реше
ния.
Проведенные исследования на экспериментальных группах убеждают в том, что проблематизация содержания учебного материала — одно из педагогических условий, обеспечивающих влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя на качество подготовки специалиста;
- информационное обеспечение учебной и научной деятельно--
сти преподавателя высшей школы. В целях их интеграции у
будущих специалистов необходимо формировать умения поль
зоваться "свернутой" информацией, выявлять в ней скрытые
закономерности, работать со справочной и энциклопедиче
ской литературой;
- моделирование процесса интеграции учебной и научной деятельности преподавателя вуза: анализ и синтез процессов, стратегии принятия решений; применение методов формального описания процесса интеграции с использованием теории систем, системного анализа, системного подхода, разработка имитационных моделей.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности, творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о ценностном подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.
В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство исторического и логического в педагогическом познании, сочетание личностного и деятельности ого подходов, структурно-номинативные подходы. Последний из них потребовал осуществления системы операций, связанных с выявлением методологического и базисного уровня (понятийного аппарата), определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, а также научного описания явлений и процессов, вскрытия существенных закономерностей и оценкой степени соответствия разработанной концепции педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления. Его основанием явились теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и развития, общения и отношений личности,
культуры и усвоения общественных ценностей.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи психологической значимости (Н,Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н. Леонтьев, Б.А. Сосновский), самореализации человека в труде (М.С. Каган), персонализации личности (А.В. Петровский), диалогичности общения (А.А. Ухтомский, М.М. Бахтин, B.C. Библер), ведущего вида деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Я. Эльконин), профессионально-личностного роста студентов (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н, Шиянов и др.).
Ведущей идеей является субъектное развитие личности студента в процессе учебного и научного сотворчества с преподавателем. Сотворчество переводит обучение в личностный контекст, превращает его в процесс субъект — субъектного взаимодействия: учение принимает форму диалогического взаимодействия.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:
-теоретический анализ философской, общенаучной, психоло-го-педагогичеекой, социологической литературы; -обобщение педагогического опыта;
-эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам; -педагогический эксперимент; -беседы, анкетирование, интервьюированное, ситуационные
испытания;
-метод экспертных оценок;
-ранжирование;
-статистические методы;
Источниковую базу исследования составляют нормативные документы Министерства общего и профессионального образования РФ, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, вузовская документация. Опытно-экспериментальная часть исследования выполнена в Таганрогском государственном радиотехническом университете им. В.Д. Калмыкова и Таганрогском государственном педагогическом институте. Исследованием было охвачено большая группа преподавателей и студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1989-1990) — подготовительный. Он был связан с изучением философской, общенаучной, психологической, педагогической и социологической литературы, определением исходных параметров программы и методики исследования.
Второй этап (1990-1996) — эмпирический. Он характеризуется опытно- экспериментальной проверкой теоретической концепции исследования.
Третий этап (1996-1998) - завершающий. Он был посвящен апробации, обобщению, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: * разработана и обоснована совокупность положений, опре-
деляющих теоретико-методологические предпосылки исследования интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы как фактора повышения качества подготовки специалистов;
выявлены основные характеристики интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и содержание связанных с данным феноменом понятий;
осуществлен анализ генезиса и современного состояния проблемы влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста;
вскрыты и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста:
выявлены ведущие тенденции развития влияния интеграции современной высшей школы на качество подготовки специалиста.
- Совокупность объективных результатов, полученных в исследовании, может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы вузовской педагогики — повышение качества подготовки специалистов в высшей школе на основе интеграции учебной и научной деятельности преподавателей.
Практическая значимость исследования. Она обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы. Разработанные в диссертации научно- методиче-
ские рекомендации внедрены в работу высших учебных заведений и обнаружили достаточно высокую эффективность.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно- деятель-ностным и системно-номинативным подходами, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
На защиту вы носятся следующие положения:
интеграция учебной и научной деятельности преподавателя
высшей школы представляет собой целостное образование,
отражающее в единстве его социально-профессиональные ро
ли и обеспечивающие педагогическое взаимодействие со сту
дентами, их личностный рост и высокое качество подготовки;
интеграция учебной и научной деятельности преподавателя
высшей школы содержательно раскрывается через понятие
"стиль научного мышления и деятельности" как устойчивое
единство способов и средств деятельности, обеспечивающих
ее творческий характер и целостность;
стиль научного мышления и деятельности выполняет синте
зирующую и эвристическую функции. Функциональные черты
стиля научного мышления и деятельности рассматриваются в
исследовании под углом зрения анализа особенностей объек
та, целей, средств осуществления и полученного результата.
Основополагающими характеристиками научного стиля мыш
ления являются: системность, вероятностный характер, толе-
рантность, гуманизация, усиливающийся процесс компьютеризации, нацеленность действия на внедрение "готового" продукта мышления к реализации в практике;
система основных характеристик стиля научного мышления
и деятельности включает в себя способность видеть, раскры
вать и разрешать противоречия, креативность, оригиналь
ность, самостоятельность, гибкость, диалектичность, легкость
ассоциаций, логичность, критичность, подвижность;
"нонкоформизм". Среди личностных корреляторов стиля на
учного мышления и деятельности в исследовании выделяются
следующие:
способность концентрировать творческие научные усилия;
упорство в достижении целей;
творческий характер учебной и научной деятельности.
готовность преподавателей высшей школы к интеграции
учебной и научной деятельности определяется:
наличием новой или недостигнутой значительно общественно полезной достаточной цели (или системы целей);
наличием программы (или пакета программ) достижения поставленной цели и контроля за выполнением этих программ;
стремлением и осуществлением огромного объема работы по выполнению намеченных планов;
- владение техникой решения задач, которые встречаются
. на пути к цели;
- способностью отстаивать свои идеи, выносить общест
венное непризнание, непонимание выбранного пути,
умение "держать удар", верностью цели;
- соответствием достигнутых результатов (их масштаба) поставленной цели, смелостью и независимостью суждений, склонностью к разумному риску, оптимизмом, творческим эмоциональным самочувствием, рефлексивностью ;
в совокупности средств, обеспечивающих влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы и его влияния на качество подготовки специалиста важная роль принадлежит анализу и учету исторического опыта отечественной и зарубежной высшей школы, деятельности ученых, являющихся одновременно и выдающимися преподавателями.
на основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики, углубленного анализа передового педагогического опыта и личного опыта в исследовании построена теоретическая модель интеграции учебной и научной деятельности преподавателей высшей школы и ее влияния на качество подготовки специалиста;
к педагогическим условиям, обеспечивающим влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на повышение качества подготовки специалиста, относятся всемерное обогащение научного содержания учебных занятий, ознакомление студентов с лабораторией научного творчества; привлечение студентов к учебно- и научно-исследовательской деятельности, ориентация на развитие у них современного стиля научного мышления; проблематиза-ция содержания образования, предусматривающая построение целостной системы учебно-познавательных задач; информационное обеспечение интеграции учебной и научной деятель-
ности преподавателя высшей школы;
ведущими тенденциями развития влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста являются рефлексивность, осуществление межнаучных связей, интеграции науки, искусства и культуры, толерантность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, статьях, тезисах, получили одобрение на всероссийских и международных конференциях и совещаниях (г.г. Москва, Таганрог, Геленджик, 1995,1996,1997).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы.
. В первой главе "Методологические основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста" сформулирована теоретическая концепция исследования.
Во второй главе "Генезис идей и современное состояние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы" содержится историография проблемы
В главе третьей "Современные направления развития интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы" анализируются ее тенденции в период реформирования образования.
В главе четвертой "Педагогические условия эффективного влияния интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на повышение качества подготовки специалиста" обсуждаются результаты опытно- эксперимен-
тальной работы.
В пятой главе "Перспективы интеграции научной и учебной деятельности преподавателя высшей школы" представлены результаты ее прогностического моделирования и оптимизации.
В заключении обобщены результаты исследования,
сформулированы научно-практические выводы и
рекомендации.
. В концептуальном плане мы опирались в нашем исследовании на идею устойчивого развития научного стиля мышления и деятельности у преподавателей и, соответственно, у студентов. Если этот стиль у преподавателей, он становится одним из механизмов интеграции учебной и научной деятельности преподавателей, вызывает к жизни интеллектуальную и профессионально-познавательную активность студентов.
Общий замысел исследования состоит в том, чтобы
разработать педагогическую "инструментовку",
обеспечивающую действие этой закономерности. С этой целью в диссертации построена модель устойчивого развития научного стиля мышления, учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы, которая выводит решение поставленной проблемы на уровень педагогических технологий.
Гуманизация современного общества, науки и педагогики высшей школы
В настоящее время в качестве нравственной основы научной философии человека утверждаются принципы нового, реального гуманизма: "именно в нем логика развития человеческой истории, истина человеческого познания, смысл человеческого бытия, надежда человека на будущее" [417, 555]. Фролов И.Т. подлинно научно ставит и разрешает проблему человека и гуманизма в своей книге "О человеке и гуманизме" [417]. На его взгляд, проблемы, связанные с человеком, это "фундаментальной важности вопросы, имеющие поистине глобальный характер" (подчеркнуто нами, - А.Г.). С ним нельзя не согласиться, ибо если исходить из гуманистического принципа и проанализировать гуманистическую проблематику в аспекте глобальных проблем, прогресса науки и культуры, социальных, природно-биологических и личностных факторов существования и исторического развития человеческой цивилизации, то можно сделать однозначный вывод. Уникальность и самоценность человека, его развитие есть гуманистическая цель общества и его решающая роль как фактора общественной деятельности продвижения к новому -гуманистическому и демократическому облику общества.
Проблема человека, его положения в современном мире и его будущего, его развития и индивидуальной судьбы как личности, его активного и все усиливающегося влияния на окружающую среду и вместе с тем прогрессирующей зависимости от нее - стала сегодня прежде всего насущной общественной проблемой, затрагивающей жизненные основы человечества. Неудивительно, что она оказалась центральной и в современном теоретическом, в частности, в философско-социологическом, осмыслении процессов мирового развития.
Сегодня мы наблюдаем попытки изолированного, атомарного рассмотрения человека либо в рамках "чистой" философии, либо с помощью абсолютизированных методов биологии, генетики, психологии, эКЪлогии, педагогики и т.д., противопоставляемых целостному подходу, ассоциирующемуся с философским видением человека, а также его эстетическом действительно целостное системное рассмотрение проблемы человека.
Между тем проблема человека, его всестороннего развития и его будущего предстает перед наукой как комплексная по самому существу своему. Это означает, что паука обязана проследить перспективы человека не только в отдельных аспектах, но, главное, в их диалектической взаимосвязанной системе, причем анализировать эту систему в динамике, в развитии.
По мнению Фролова И.Т., диалектика развития человека составляет "предмет научной философии человека, или философской пауки (учения) о человеке. Последняя пронизывает все другие части и разделы научной философии, ее мировоззренческий и методологический базис, включая саму теорию диалектики, поскольку все они рассматриваются с точки арепия основных характеристик человеческого отношения к ми РУП,417. 26].
Фролов И.Т. прослеживает "как может реализоваться триединая задача философии - постановочно-интегративная, критико-методологическая и ценностно-регулятивная ( аксиологическая) - в комплексном изучении проблемы человека. Он анализирует более широкие аспекты этой проблемы, касающиеся принципов гуманизма, прежде всего в их нравственно-философских аспектах и перед нами встает в своем "диалектическом единстве ... глобальная триада настоящего и будущего: человек, человечество, человечность" [417, 29].
Такое "философское видение" этой триады может дать нам многое и для решения педагогических проблем, для более глубокого осознания смысла и предназначения гуманного образования и воспитания подрастающего поколения и гуманности педагогики.
В настоящее время вопрос о взаимосвязи науки (в том числе и педагогики, разумеется) и гуманизма встает очень остро. Дело 1 том, что эта взаимосвязь обнаруживаемся в мощных пробивающихся тенденциях, которые мы называем гуманизацией пауки, т.е. во все обращенности ее к человеку и во все более разносторонней культурной оценке результатов научных исследований.
Мы часто исходим из того, что сейчас якобы нет смысла сомневаться во все возрастающем значении, которое приобретает гуманистическая проблематика в современной науке. Однако это не совсем так. Это верно лишь как теоретический принцип или идеал. Реальность же жизни науки, если брать ее существенные фрагменты, не только в прикладных, по и фундаментальных направлениях бывает далекой от этого принципа или идеала и тем более от следования им на практике. "... со всей определенностью можно сказать, что высокие идеалы гуманизма, культурные аспекты науки - это то, о чем многие думают лишь, так сказать, в свободное от работы время. И это требует постоянного внесения гуманистической проблематики в основание науки" [vJ/, 138]. По мнению И.Т. Фролова, гуманистическими принципами должны быть пронизаны "вся система человеческой деятельности, культуры, наук о человеке ! Л, 26].
К педагогике это имеет особое отношение, ибо в последние десятилетия господство командно-бюрократического стиля управления обществом отрицательно сказалось и на научных исследованиях в области педагогики. Однако в настоящее время движение к гуманистическому и демократическому обществу потребовало и движения педагогики по пути к гуманизму. Так, Н.Д. Никандров, отвечая на вопрос: "Каковы общие мировые тенденции развития педагогического знания, общечеловеческие ценности в педагогике, которые пронизывают страны и эпохи, общественные системы и классовые интересы?", анализирует ведущие идеи развития педагогики с древнейших времен до настоящего времени и делает вывод о том, что магистральной педагогической идеей является гуманистическая идея обучения и воспитания. Он выявляет весьма значительную и показательную тенденцию мировой педагогики и педагогической практики -движение к г у манн ой педагог икс [271, 41 ].
Отечественная и зарубежная педагогика об интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы
В настоящее время отечественная высшая педагогическая школа ориентирована на развитие творческой личности студента, формирование у него нестандартного мышления, свободы выбора, потребности и готовности к инновационной деятельности. Проблемы воспитания творческой личности, развития ее творческих способностей, подготовки ее к творческой деятельности в обществе является предметом исследования целого ряда ученых (В. И. Андреев, И. Гончаров, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Л. А. Пономарев, Н. Ю. Посталюк и др.).
В совокупности средств, обеспечивающих решение этих задач, особая роль принадлежит учету и анализу положительного исторического опыта высшей школы и деятельности выдающихся ученых - преподавателей высшей школы.
Без знания того, как развивалась теория и практика высшей школы в прошлом, невозможно научное решение вопросов в совершенствовании всех звеньев ее работы. Для научного разрешения вопросов общественной жизни, как справедливо указывал В. И. Ленин, надо "Не забывать исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известные яв ления в истории возникли, к&кие главные Этапы развития они к-"\ ч: проходили, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь.[206, 67].
Диалектико-материалестическая философия учит тому, что нельзя отказываться от опыта, накопленного человечеством, а, наоборот, использовать из этого опыта все ценное, отбрасывая то, что неприемлемо для развития современного общества.
Это полностью относится к такому важному явлению общественной жизни как подготовка специалистов высшей школы, в частност ,интеграции учебной и научной деятельности препода-вателя высшей школы. В прошлом прогрессивными учеными и педагогами высшей школы было выдвинуто немало плодотворных идей. Их критическое изучение способствует развитию педагогического мышления, повышению культуры будущих специалистов, предостерегает от узкоутилитарного, рецептурного подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Да и сама личность выдающегося ученого, мыслителя и педагога оказывает исключительное влияние на формирование личности студента.
Знание исторического прошлого занимает одно из ведущих мест в профессиональной подготовке будущего специалиста. Оно включает в себя ознакомление с генезисом развития теорий и систем изучаемых паук в ходе эволюции человеческого общества в различные исторические периоды - от древнейших цивилизаций до настоящего времени. Это часть общей духовной культуры человечества. Ознакомление с педагогическими взглядами и деятельностью выдающихся ученых, являющимися и выдающимися педагогами высшей школы, формируют у студентов способность видеть факты и явления в их развитии, понимать связи и закономерности изучаемых наук. Усвоение педагогического опыта человечества дает возможность прогнозировать перспективы дальнейшего развития изучаемых наук и практики (в динамике: от прошлого - через настоящее - к будущему).
Исторический опыт обладает большим духовным воспитательным потенциалом. На примере подвижников педагогического труда в высшей школе прошлого будущие специалисты усваивают лучшие образцы достойного служения профессиональному долгу, любви и уважения к людям, высокой требовательности к своему моральному облику, стремление к постоянному совершенствованию.
Педагогическое наследие выдающихся ученых, всю жизнь сочетавших научно-исследовательскую деятельность с учебной деятельностью в вузе (Н. Е. Жуковский, Н. А. Умов, М. В. Остроградский, Н. И. Пирогов, М. М. Соловьев, В. И. Кирпи-чев, А. П. Минаков, Е. Н. Медынский, В. А. Обручев, Н. И. Лобачевский и другие), составляет "золотой фонд" педагогики высшей школы.
Более того, речь идет не только об опыте отечественной педагогики, но и опыте зарубежной высшей школы.
Не так давно в США сменили ориентацию с узкоспециальной (функциональной) подготовки специалистов на развитие способностей к творческой деятельности как главной цели, подчиняющей себе все остальные [232, 217]. По мнению В. И.-Марцинковича, в ведущих капиталистических странах назревает качественный скачок в перестройке вузовского образования [232, 215].
Зарубежные ученые педагоги отмечают, что у будущих специалистов кроме полноценных знаний должны быть особые творческие качества: нестандартность мышления, потребность в творческой самореализации (Масанори М., [233, 139], А. Печ-чеи [308, 229].
В современных условиях процесс интернационализации общественной жизни обусловливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты любой отрасли науки и практики стремятся получить возможно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и не повторять их ошибок. Не является исключением и высшее образование - одна из самых обширных сфер человеческой деятельности.
Усиление рефлексивной основы интеграции учебной и научной деятельности преподавателя
Одним из путей становления творческой личности студента является формирование у него рефлексивной позиции в процессе обучения. Это подчеркивается целым рядом исследователей, особенно психологов. Так, большой вклад в изучение проблемы рефлексии внес психоанализ (3. Фрейд, Э. Фромм).
Различные психологические школы по-разному подходили к проблеме природы, сущности, содержания, механизмов и способов развития рефлексии личности. Интересы в этом плане экспериментальные материалы, программы и направления зарубежных ученых. Признавая необходимость вооружения современного человека механизмами самоконтроля (Б. Скиннер, А. Дрёер, А. Бандура и др.), большой вклад в изучение проблемы рефлексии внес психоанализ - 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни и др. в их работах анализировались такие психические характеристики личности как: совесть, мораль, стыд, страх, переживание чувства тревожности - как рычаги самоконтроля. Гуманистическая этика Э. Фромма показывает, как нравственные нормы и личностные ценности человека служат идеям его самореализации. Он считает, что совесть - наиболее важный элемент контроля и регуляции поведения. Многие авторы (А. Адлер, Г. Ол-порт, X. Уиткин и др.) связывают стиль жизнедеятельности человека с основой определения жизненного пути. Автор индиви дуальной психологии А. Адлер полагает, что человеку изначально свойственно стремление к успеху, па чем и основан механизм творческого отношения к себе, возможность прогнозирования своего будущего. Представители гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) особо подчеркивают роль самосознания и регуляции в контроле поведения и деятельности. Человек выступает как активный деятель, способный реализовать свою программу жизнедеятельности. Многие авторы (М. Даугалл, 3. Тол мен, К. Левин, Дж. Атриксон и др.) рассматривают волю как основной элемент в механизме самоконтроля. Они полагают, что настойчивость человека - это внешнее проявление воли человека.
Отечественная психология изучает вопросы рефлексии и деятельности с точки зрения исторического подхода к психике человека, социальной обусловленности психического, последовательной реализации принципа соотношения внешнего и внутреннего в детерминации поведения. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. С. Столика и др. связывали вопросы внутреннего контроля с развитием сознания личности. С. Л. Рубинштейн признает, что именно развитие сознания человека связано с принятием какого-то решения. Понятие свободы личности и ее самоопределения связаны с его сознанием. В этой концепции были определены два способа существования человека. Первый - отсутствие рефлексии, когда человек действует, ориентируясь па внешний контроль и требования конкретной ситуации. Второй - связан с философским осмыслением жизни, что определяет характер поведения человека, который регулярно контролирует свои поступки. Развивая в дальнейшем эту идею, К. А. Абдульхапова-Славская считает, что сама жизненнал стратегия человека контролирует его поведение, поступки, действия и позволяет определять потенциальные возможности, личные притязания и свое отношение к окружающим. В соответствии с этим она определяет пять типов людей - исполнительский тип, самопожертвенный, событийно-бытовой, тип человека-одиночки, гармоничный тип. Ряд отечественных психологов (И. С. Кон, В. С. Столин, И. И. Чеснокова и др.) соотносят уровень контроля общественного поведения и деятельности человека с развитием и совершенствованием его самосознания. В работах А. Г. Асмолова отмечается, что личность может развивать свою активность согласно адаптации к определенной ситуации, в силу соответствующей установки, ценности или подчиняясь требованиям общества. В исследованиях Б. А. Петровского обращается внимание на то, что если человек выходит в своей деятельности за рамки нормативных требований, то в этом случае он не подчиняется контролю со стороны внешних инстанций, а руководствуется в своем поведении индивидуальными механизмами, поднимается на более высокий уровень развития собственного самосознания.
Педагоги в своих исследованиях активизации процесса обучения (Г. М. Афонина, В. Г. Бочин, В. М. Бондаренко, Л. Л. Гуровва, С. Б. Елканов, В. С. Ильин, А. И. Липкина, А. Н. Меичинская, В. С. Ротенберг, Т. И. Шамова, Т. Н. Щербаков, .Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.) все большее внимание уделяют рефлексии как способу активизации творческой деятельности личности.
В публикациях, посвященных проблеме рефлексии, нет однозначно определяемых понятий. Так, в философском словаре (под ред. М. М. Розенталя) рефлексия определяется как "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека". В этом определении рефлексия выступает как способность размышлять над своим психическим состоянием. Современные философы определяют рефлексию как " рефлексивный выход" (Г. П. Щедровицкий); "акт осмысления и понимания" (В. А. Лекторский); "деятельность, направленную на преодоление разрыва ситуации" (В. М. Розин). В " Психологическом словаре" (под ред. В. В. Давыдова) рефлексия рассматривается как "осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению". В данном случае рефлексия трактуется как способность размышлять за другого человека. В психологии рефлексию представляют как " переосмысление интеллектуальных и личностных содержаний" (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов); "мыслительный, сознательный процесс, направленный на самого себя" (А. В. Тюков);" способность рассматривать собственный способ действий при решении задачи" (А. 3. Зак) и др.
Творческое приобщение студентов к науке в процессе учебных занятий
Исходные посылки.Между высшей школой и наукой существует тесная взаимосвязь, ибо содержание обучения в вузе должно находиться в полном соответствии с данными науками. Это должно проходить красной нитью через все учебные занятия.
При определении содержания обучения следует рассматривать ту или иную науку как сумму понятий, систему оперирования понятиями, как систему знаний о связях и отношениях предметов, явлений и их сущности, как фактор совершенствования, развития практической деятельности человека. Исходя из этого преподаватель отбирает из содержания, методов, средств науки существенные и основные идеи, закономерности, инструментальные средства и строит на зтом свое содержание и методы, создает свои средства учебного познания, В учебный процесс переходит не вся наука, а только та ее часть, которая обеспечивает необходимые параметры познания.
Наука находится в постоянном развитии. Развитие науки приводит к изменению содержания учебных дисциплин, указывает пути внедрения в учебный процесс высшей школы новых прогрессивных методов и средств обучения и научного исследования.
К.Д. Ушинский отмечал, что главная задача высшей школы "должна состоять в том, чтобы держать уровень образования постоянно на одинаковой высоте с уровнем науки и распространять это образование как можно глубже в народ" [409, 491].
Осуществить эту задачу, по нашему мнению, можно при условии, если преподаватели высшей школы будут систематически расширять свои познания, приводить в систему разрозненные факты, глубоко знакомиться со всей литературой по своей специальности, принимать активное участие в научно- исследовательской работе. Считаем, что преподаватель, не ведущий научной работы, не может подготовить специалистов, способных заниматься наукой или практической деятельностью на научной основе. Ведь только педагог-исследователь может ввести в учебный процесс еще не опубликованные результаты научных исследований, делиться со студентами наиболее цепными находками, что не только поддерживает "научную атмосферу" па учебных занятиях, но и вводит студентов в лабораторию научного творчества, держит их в курсе современных задач науки, знакомит с перспективой и средствами ее дальнейшего развития.
Наиболее ярко эту идею выразил Н.И. Пирогов, указавший на тесную связь учебного и научного компонентов в работе преподавателей высшей школы. Он говорил, что отделить научное от учебного нельзя, но научное без учебного все-таки светит и греет, а учебное без научного - тол їжо блестит [310, 218].
Достижения науки должны раскрываться не только в учебном процессе высшей школы, но и найти отражение в школьной программе.
Мало кто знает и об извечной грандиозной, не утихающей миллионы лет "диалектической" борьбе геологических сил, с одной стороны, стремящихся стереть с лица Земли ее горы и засыпать долины, а с другой - сил противонаправленных, поднимающих на Земле новые горные цени и бороздящих ее новыми впадинами. Не подлежит сомнению, что НУЖНО настаивать па включении начатков геологии в круг школьного преподавания" [280, 6].
Такие видные ученые, как Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, К.А. Тимирязев, Н.Е. Жуковский, Н.А. Умов, М.В. Остроградский, И.П. Павлов, Н.И. Пирогов, И.М. Соловьев, В.И. Кирпичев, Е.Н. Медынский, А.П. Минаков и другие занимались вопросами совершенствования преподавания в высшей школе. Они не придерживались традиционного, информативного обучения, при котором научные знания представлены в виде догм и истин в последней инстанции, справедливо полагая, что объяснительный тип учебного процесса не обеспечивает решения важнейшей задачи - подготовки специалиста. Успешное решение этой задачи они видели в целенаправленном развитии творческого мышления студентов.
По определению С.Л. Рубинштейна, мышление есть искание и открытие принципиально, существенного нового. В данном случае творческое мышление направленно не на поиск новизны в мелочах, нюансах, несущественных вариациях или на простое перекомбипирование элементов старого, а на достижение сущности в явлениях, на отражение этой сущности в новых понятиях, образах и способах действия.
"Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс" [-289]. Так, выдающийся ученый-геолог и географ, В.А. Обручев умело, с первых слов лекции, вовлекал студентов в мыслительный процесс:
"... большие, непосильные человеку камни остались лежать. Почва вокруг лих мягкая, рыхлая, выходов твердых пород вблизи нет; мы найдем их только на берегу более глубоко врезанной речной долины. И нам невдомек, откуда взялись эти камни, какая сила притащила их и разбросала по полям и лесам. Не текла ли когда-то, в незапамятные времена, по этой местности большая река, а может быть, они упали с неба?
Нет, с неба они не упали; из мирового пространства на Землю иногда падают камни, которые называются метеоритами, но они имеют совсем другой вид и состав, как мы узнаем со временем. И не река принесла их, а другая сила, еще более могущественная, которая может переносить на тысячи километров камни в десятки и сотни тонн, непосильные никакой реке" [280]
Из этого примера мы видим, что проницательному, постигающему уму ученого многое проблематично. Культурно развитое, творческое мышление стремится проблематизировать действительность.
