Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Моделирование деятельности специалистов как метод выявления межпредметных профессиональных задач 15
1.1. Основные принципы построения модели специалиста 15
1.2. Межпредметные задачи в системе профессиональной подготовки 34
1.3. Разработка и научное обоснование модели специалиста 47
Глава 2 Педагогическая технология оптимизации качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач 73
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 73
2.2. Разработка педагогической технологии оптимизации качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач 80
2.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента 101
Заключение 122
Литература 126
Приложения 141
- Основные принципы построения модели специалиста
- Межпредметные задачи в системе профессиональной подготовки
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Разработка педагогической технологии оптимизации качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач
Введение к работе
Актуальность исследования.
Продолжающееся реформирование высшей школы предполагает
качественное изменение в формах, средствах, методах и содержании обучения с целью повышения эффективности подготовки профессионалов высшей квалификации. Для успешного продвижения в этом направлении необходимо адекватное оценивание состояния действительности в области образования, отслеживание общемировых, государственных и региональных тенденций его развития, знание последних достижений в педагогике и научно-технического прогресса.
Переход от квалификационных характеристик и типовых учебных программ к образовательным стандартам является шагом вперёд на пути реформирования, так как он обеспечивает более чёткое проведение государственной политики в области образования, способствует внедрению отечественного образования в мировое образовательное пространство, позволяя унифицировать фундаментальные блоки и образовательные уровни.
Вместе с тем проводимые реформы порождают серьёзные задачи,
связанные с технологией реализации указанных преобразований.
Согласно Талызиной Н.Ф. «Качество подготовки специалистов любого
профиля зависит от степени обоснованности трёх основных узлов: цели
обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и
принципов организации учебного процесса (как учить)». Но все эти три
этапа на каждом новом витке развития человечества выглядят по новому. И то, что было верно и актуально 10-15 лет назад, теряет свою
справедливость и актуальность сегодня. Речь идёт не о
фундаментальных положениях, незыблемость которых сохраняется во все времена, а о том, что должно возникать, изменяться и совершенствоваться в связи с поступательным движением истории и научно-технического прогресса.
Бесспорным является тот факт, что в последнее время укрепляется
и углубляется фундаментальная составляющая образовательного
процесса для всех без исключения профессий. Ключевым является и
факт всё более глубокого проникновения в учебный процесс
компьютерных технологий. Вместе с тем фундаментализация
образования может подорвать реальную связь обучения с его профессиональной направленностью. В этой связи особую значимость приобретает проблема межпредметных связей.
Наметившаяся в последние годы интенсификация процессов интеграции научного знания повышает актуальность проблемы межпредметных связей. Систематизация знаний в системе вузовской подготовки требует совершенствования структурно-логических схем межпредметных связей с применением математического аппарата.
Недостаточно теоретическое обоснование этой проблемы: каким
должно быть соотношение между профессиональной и
фундаментальной составляющими, какая структура является
оптимальной - эти вопросы ждут своего обоснования в теоретическом и
практическом планах. При решении этих вопросов мы
опирались на теорию оптимизации обучения Ю.К.Бабанского и известные педагогические труды И.Т.Огородникова, Л.В.Занкова, И.ПРаченко, С.Я.Батышева. Выбор оптимального варианта содержания обучения в нашем исследовании определялся с помощью выделения главного, межпредметной координации и построения рациональной структуры учебного материала.
В обеспечении эффективности профессиональной подготовки значительное место принадлежит методам активного обучения, в частности контекстному подходу к обучению, разработанному А.А. Вербицким. В содержательно-педагогическом выражении такой подход предполагает интеграцию учебной, научной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов.
Поставленные актуальные вопросы современного образования могут найти свое разрешение в создании моделей специалистов конкретного профиля. Модель специалиста становится своеобразным эталоном, который должен найти свое отражение в мероприятиях учебно-воспитательного процесса по совершенствованию подготовки специалистов.
Модель специалиста всегда была ключевой проблемой вузовского
образования,, Теоретическим основам создания модели
специалиста посвящены труды Талызиной Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хихловского Л.Г., Розова В.К., Лаврикова Ю.А., Сластенина В.А., методологическим вопросам этой проблемы - работы Анисимова BE. и Пантиной Н.С., общепедагогическим аспектам - труды Лернера И.Я., моделированию деятельности специалиста - труды группы учёных под руководством Смирновой Е.Э., сравнительному анализу решения этой проблемы в зарубежных странах - работы Рыжова В.А., Северцева В.А.,
Чащихина Б.Д., Казакевича Н.М. и др. В то же время разработку этой проблемы не следует считать завершенной.
В ряде исследований указывается, что нельзя ограничиваться абстрактными характеристиками в описании модели специалиста, необходимо описание профессиональных задач, которые должен решать специалист в будущей деятельности. Под профессиональными мы понимаем исследовательские и практические задачи, которые выступают в качестве конечной цели подготовки и входят в модель специалиста. Таким образом, оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач является актуальной задачей.
К числу проблем не нашедших решения в практике подготовки
студентов, относится отсутствие исследований по созданию четких
педагогических технологий, обеспечивающих эффективную подготовку
студентов посредством использования межпредметных
профессиональных задач.
Возникает противоречие между назревшей потребностью оптимизации качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач и отсутствием четких педагогических технологий, позволяющих осуществить указанную задачу.
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование,
практическое апробирование комплекса межпредметных
профессиональных задач и внедрение их в учебный процесс.
Объект исследования - профессиональная подготовка в вузе.
Предмет исследования - оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач.
Гипотеза исследования - оптимизация качества подготовки специалистов в вузе будет осуществляться успешно, если
- разработана и научно обоснована модель специалиста, описанная в виде системы профессиональных задач;
во все формы обучения студентов введены межпредметные профессиональные задачи, являющиеся связующим звеном между фундаментальной и профессиональной составляющими вузовского
образования;
определено оптимальное соотношение между фундаментальной и профессиональной составляющими учебных дисциплин.
С целью проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
- на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить теоретико-методологические принципы построения модели специалиста;
- раскрыть сущность, специфику, содержание понятий: «межпредметная задача», «профессиональная задача» и уточнить сопряженные с ними понятия;
- разработать научно-методическую основу создания модели специалиста и диагностический аппарат исследования;
- спроектировать и провести экспериментальную проверку эффективности педагогической технологии, обеспечивающей
качественную подготовку специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач.
Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические положения и концепции о связи, взаимообусловленности, целостности, открытости явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о подходе к человеку как высшей ценности общественного развития. В качестве
конкретной научной методологии принимаются деятельностный, системно-структурный, оптимизационный и технологические подходы. Особое значение в нашем исследовании имели:
общепедагогические труды (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, СЯ.Батышев, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И. Пидкасистый);
-теория моделирования ( С.И.Архангельский, Л.Б.Ительсон, А.Н.Кочергин, К.Е.Морозов, Н.Б.Новик, В.А.Штофф);
-теория мышления (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, B.C. Гончаров, Л.С. Выготский, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Э. Стоуне);
- педагогическая прогностика (Б.С. Гершунский);
-моделирование деятельности специалиста (Л.С. Выготский,
В.К. Розов,
Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, Н.Г. Печенюк, Л.Б.Хихловский, В.А. Сластенин, А.А. Ченцов, В.Б. Анисимов, В.Б. Пантина, Ю.А. Лавриков,
Г.А. Ягодин);
- структура и элементы педагогической технологии (В.П. Беспалько, Л.В. Беспалько, А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, Г.И. Железовская, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко, Ю.Т. Татур);
- контекстное обучение (А.А. Вербицкий);
-теория межпредметных связей в обучении (И.Д. Зверев, П.Г.
Кулагин, В.Н. Максимова, В.Н. Фёдорова, Г.Ф. Федорец);
-научные направления, исследующие профессионально личностный рост студентов (А.А.Вербицкий, О.Б.Капичникова, Ю.А.Кустов, В.Я.Макашов, Н.И.Мешков, Е.Г.Осовский).
Сочетание теоретико-методологической направленности
исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследований:
-теоретико-методологический анализ психолого-педагогической,
философской и методической литературы;
-изучение нормативных документов, учебников, задачников в аспекте рассматриваемой проблемы;
- сравнение, обобщение, абстрагирование;
-констатирующий и формирующий эксперименты, личные
наблюдения в непосредственной работе в вузе;
-прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок);
- математическое моделирование в педагогических исследованиях
(И.А. Румянцев, Д.В. Сочивко, В.А. Якунин);
диагностические методы: тестирование, анкетирование,
контрольные срезы, анализ учебной документации (С.А. Мышко, К.К.
Платонов, Б.У. Родионов, А.О. Татур);
статистические методы в педагогике (СИ. Архангельский,
Б.В. Гнеденко, М.И. Грабарь, Д. Гласе, Д. Стекли, Л.Н. Собчик).
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности,
взаимосвязанности взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось поэтапно с 1992 по 1999 годы на базе
технологического факультета института переработки
сельскохозяйственной продукции, зооветеринарного института Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И.
Вавилова.
На первом этапе (1992-1995 г.)
происходило изучение, анализ и обобщение информации по проблеме
исследования, представленной в философской, педагогической и
психологической литературе, знакомство с практикой создания моделей
специалистов. Это позволило определить проблему исследования,
сформулировать цель, задачи, рабочую гипотезу. При этом использовались
методы, как теоретического анализа, так и эмпирические.
На втором этапе (1995-1996 г.)
осуществлялась разработка комплекса межпредметных профессиональных
задач, а также педагогической технологии, обеспечивающей эффективную
подготовку специалистов в вузе посредством их использования.
На третьем этапе (1996-1999 г.)
осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению авторской технологии, сделаны выводы, проанализированы итоги опытно-экспериментальной работы, подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.
\
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнены теоретико-методологические принципы построения
модели специалиста;
разработана научно-методическая основа создания модели специалиста;
спроектирована педагогическая технология, обеспечивающая эффективную подготовку специалистов посредством использования межпредметных профессиональных задач.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
раскрытые теоретико-методологические принципы и научно-методическая основа создания модели специалиста могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе;
- практически реализована модель специалиста для технологических
специальностей аграрных вузов, содержащая комплекс межпредметных
профессиональных задач, использующих математические методы;
теоретически разработанная и практически реализованная
педагогическая технология позволяет оптимизировать качество
подготовки специалистов посредством использования межпредметных профессиональных задач по общенаучным дисциплинам.
На защиту выносятся:
-Теоретико-методологические принципы построения модели
специалиста.
- Научно-методическая основа создания модели специалиста.
- Педагогическая технология оптимизации качества подготовки
специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач.
Апробация исследования. Результаты исследований апробированы
через обсуждение материалов диссертации на научных конференциях
Саратовского государственного аграрного университета им.
Н.И.Вавилова (СГАУ) в 1997, 1998, 1999г., Саратовского
государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (СГУ) в
1997,1999г. при докладах на кафедрах педагогики СГУ и прикладной математики СГАУ и в ходе опытно-экспериментальной работы на технологическом факультете института переработки сельскохозяйственной продукции СГАУ и отражены в ряде научных и учебно-методических трудов.
Внедрение результатов исследования.
Материалы исследований внедрялись в практику педагогической работы института переработки сельскохозяйственной продукции, института мелиорации и леса, института заочного обучения и повышения квалификации работников образования Саратовского государственного
аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Саратовского технического университета, Пензенского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Внедрены как-отдельные элементы разработанной педагогической технологии, так и полная ее реализация.
Внедрение результатов исследования выразились в следующих мероприятиях учебно-воспитательного процесса:
- на основе разработанной педагогической технологии были переработаны рабочая программа и план практических занятий по математике;
- внедрен комплекс межпредметных профессиональных задач в практические занятия по математике;
-внедрена контрольно-оценочная методика диагностирования качества подготовки специалистов;
-внедрены методические рекомендации по решению профессиональных задач;
-разработанная тематика научно-исследовательской работы используется при проведении студенческих научных конференций.
Выводы, материалы диссертационного исследования,
опубликованные статьи, учебно-методические материалы внедренные в узкий круг учебных заведений показали достаточно высокую эффективность, могут быть рекомендованы к использованию в широкой практике высшего образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексной методикой исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившим эффективность разработанной технологии, воспроизводимостью полученных результатов, соответствием их имеющимся научным представлением и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, использованием математических моделей с четкими количественными и качественными показателями, личным участием автора на всех его этапах, начиная с проведения занятий со студентами и до широкого обсуждения теоретических результатов исследования.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.
Основные принципы построения модели специалиста
Постоянное развитие науки и техники, изменяющиеся социально-экономические условия и политическая обстановка неизбежно вызывают потребность в поисках нового, современного в формах, методах и средствах обучения. Для высшей школы складывается специфическая теория обучения с учетом целей и задач, функционирования и развития всего учебного процесса. Процесс обучения в вузе продолжителен и в его стабильности - основа качества подготовки специалистов. Но неизменность процесса обучения не может соответствовать задачам, стоящим перед высшей школой, поскольку она должна выпускать специалистов, не только успевающих за жизнью, но в чем-то опережающих ее. Это диалектическое противоречие, требующие от высшей школы стабильности и мобильности одновременно может найти свое разрешение в создании моделей специалистов конкретного профиля. В этом случае модель специалиста становится своеобразным эталоном, который должен найти свое отражение в конкретных мероприятиях учебно-воспитательного процесса по оптимизации качества подготовки студентов [146].
Рассмотрение основных принципов построения модели специалиста требует рассмотрения сущности и специфики ряда базовых понятий: «модель», «моделирование». Термин «модель» является многоаспектным понятием и в современной науке употребляется во многих значениях. Обобщенно можно дать следующее определение: « моделью называется специально созданная форма для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащего познанию» [6]. Слово «модель» происходит из латинского и означает «мера».
В психолого-педагогических исследованиях под моделью понимается естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу и т.д.), исследование которого затруднено или невозможно ( С.И.Архангельский, А.А.Братко, К.Е.Морозов, В.А.Штофф).
В работе В.А.Штоффа приводятся следующее определение модели: «Под моделью понимается такая мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [185].
Процесс создания моделей называется моделированием. Моделирование - это научный метод исследования всевозможных объектов, процессов и т.д. путем построения моделей, которые сохраняют основные особенности объекта исследования. После изучения функционирования построенных моделей, полученные данные переносятся на объект исследования. Моделирование предусматривает проведение опытов, расчетов, наблюдений, логического анализа на моделях, чтобы по результатам такого исследования можно было судить о явлениях происходящих в действительных объектах. Моделирование является методом научного познания при помощи естественных или искусственных систем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [8].
Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знаний в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследования тех или иных сторон изучаемого объекта. Основой таких отношений в большинстве исследований является теория подобия.
Межпредметные задачи в системе профессиональной подготовки
Идея межпредметных связей имеет древнюю историю. Еще Я.А.Коменский в «Великой дидактике» высказывал мнение об установлении «естественных связей» между природными явлениями в процессе их познания учащимися [65]. Изучая исторический аспект проблемы межпредметных связей[ 171], можно сделать вывод, что «подход к проблеме объединения учебного материала, синтез знаний в работах педагогов неодинаков и определяется их социальными взглядами, мировоззрением, уровнем развития науки, общественно-политической жизнью общества. В связи с этим в решении проблемы межпредметного объединения можно выделить прогрессивную и консервативную, реакционную линию».Прогрессивной линии в рассмотрении идеи межпредметных связей придерживались французский философ и педагог Жан Жак Руссо, швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Реакционная линия, по мнению Г.Ф. Федорца нашла отражение в работах Дж. Дьюи И. Гербарта, Г. Кершенштейна, Дж. Локка. В России прогрессивную линию в рассмотрении идеи межпредметных связей продолжили В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, В.Д. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др. В отечественной педагогике проблеме межпредметных связей уделяется значительное внимание, в то же время эту тему нельзя считать исчерпанной, так как на каждом новом этапе развития она проявляется в новом аспекте.
Наметившаяся в последние годы интенсификация процессов интеграции и дифференциации гуманитарных, естественно-научных, технических областей деятельности повышает актуальность проблемы межпредметных связей.
Под интеграцией (лат. Integratio-восстановление, восполнение от integer - целый) понимается: понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [142,С500]. Интеграционные процессы научного знания неизбежно оказывают влияние на интеграционные процессы в образовании. А.Я. Данилюк в статье [45] выделяет ряд исторических этапов интеграции. Рубеж веков - 20-е годы проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе. 50-70-е годы - межпредметные связи.
В 50-60-е годы межпредметные связи рассматриваются преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессиональными знаниями (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков, О.Ф. Федоров).
В 70-е годы межпредметные связи рассматриваются в перспективе установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между дисциплинами и принимают статус дидактического принципа.
В 80-90-е годы, по мнению автора, противоречие между формой межпредметных связей и новым содержанием (принципа дидактики) привел к смене формы: понятие межпредметных связей уступило место понятию интеграции. Появился ряд диссертационных исследований по проблеме интеграции в образовании.
На наш взгляд рассмотренное автором положение носит дискуссионный характер и требует дальнейших теоретических исследовании.
В педагогической литературе встречаются различные определения понятия «межпредметные связи». Большая группа ученых определяет межпредметные связи как дидактическое условие (Д.М.Кирюшкин, П.Н.Новиков, Ф.П.Соколова, В.Н.Федорова). По мнению В.Н.Федоровой, «межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками, поэтому межпредметные связи следует рассматривать как эквивалент связей межнаучных»[168].
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Проведя теоретико-методологический анализ создания модели специалиста, определив концепцию, положенную в ее основу, определив структуру и связь с образовательным стандартом перейдем к конечной цели ее создания - совершенствованию подготовки специалистов. Теоретические положения, рассмотренные в первой главе явились научной базой для создания педагогической технологии оптимизирующей качество подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач, определенных в модели специалиста. Необходимым этапом разработки педагогической технологии явилось проведение констатирующего эксперимента, целью которого было установление состояния, перспектив и недостатков существующей подготовки специалистов. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1) разработка критериальной базы; 2) определения состояния подготовки специалистов в аграрных вузах г.Саратова в части связи содержания общенаучных дисциплин с решением профессиональных задач; 3) определение исходного уровня школьной подготовки студентов по математике, количественных и качественных показателей подготовки по математике в аграрных вузах при существующих педагогических технологиях. Согласно задачам, выделено 3 этапа констатирующего эксперимента. 1-й этап. Разработка критериальной базы.
В педагогике под понятием «критерий» понимаются различные требования, которым должен удовлетворять какой-либо объект. Наряду с термином критерий для оценки качества теоретических экспериментальных исследований используется термин «показатель». Под показателем мы будем понимать количественный измеритель критерия. Для оценки качества процесса подготовки необходимо выделение основного компонента, требующего целенаправленного педагогического воздействия. В нашем исследовании таким компонентом является содержание подготовки будущего специалиста. Под критерием эффективности содержания подготовки мы будем понимать следующие качественные и количественные показатели. Качественные показатели: целостное отражение в содержании подготовки модели специалиста; оптимальное соотношение между фундаментальной и профессиональной составляющими общенаучных дисциплин. Количественный показатель.
Модель специалиста условно может быть охарактеризована количеством профессиональных задач (n) , которые студент должен научиться решать в вузе. Поэтому количество профессиональных задач, внесенных в тот или иной учебный предмет, и общее количество учебных единиц (К)(для математики стандартные алгоритмы) могут характеризовать показатель отражения модели специалиста в данной дисциплине.
Эффективность содержания подготовки мы оценивали по разработанным критериям усвоения знаний. Критерии оценки усвоения знаний.
В течение ряда лет нами были апробированы в ряде аграрных вузов и хорошо зарекомендовали себя в качестве контроля по учебным модулям и семестрового контроля выборочные тест-лестницы (для задач разного уровня), которые оценивались по 20-бальной шкале. Весь материал разбивался на п частей, таким образом, чтобы каждый раздел был представлен тестом-задачей какого-либо уровня. Из полученных тестов-задач, составлялись контрольные работы, которые содержали обычно три-четыре задачи разного уровня усвоения.
Разработка педагогической технологии оптимизации качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач
При инновационном технологическом подходе модернизация учебного процесса направлена на достижение гарантированных результатов и нацеливает на сообщение знаний и формирование способов действий по образцу. Рассматриваемый подход предусматривает поиск таких инструментов построения учебного процесса, которые были бы эффективны для массового обучения. В пользу такого подхода говорит и решение Совета Федерации РФ по вопросу «О национальной доктрине развития образования»», что «...высшее образования (в России) должно представляться бесплатно, исходя из нормативов 170 студентов на 10 тысяч человек...», т.е. вузовское образование должно носить массовый характер [74].
Нельзя не учитывать общий вектор развития профессионального образования. Направление этого развития таково, что планетарная структура производства меняется за последнее время всё более быстрыми темпами: если в начале века класс промышленных и сельскохозяйственных рабочих составлял 50% от всего занятого населения, то сейчас промышленные рабочие составляют около 20%, а сельскохозяйственные - около 3% и к 2010 году их доля должна упасть ещё в 2 раза [109]. Такие темпы структурной перестройки характерны не только для рабочих профессий, но и для всей профессиональной деятельности в целом. Общество движется к тому, что всё больший удельный вес в нём будут занимать так называемые «интеллектуальные служащие».
Это означает то, что вузовская педагогика должна базироваться на «педагогической индустрии». Еще Ян Амос Коменский пытался найти общий порядок обучения. В «Великой дидактике» он писал о том, что «... нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим всё столь определённо, чтобы всё, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине... »[65]. Со времен Коменского в педагогике неоднократно предпринимались попытки сделать обучение похожим на хорошо отлаженную машину. М.В. Кларин пишет, что « в последние годы анализ познавательных процессов показывает метафорический характер познания вообще и научного познания в частности ». Метафора опосредует переход к новому знанию, помогая устанавливать в нем сходное, аналогичное, близкое к уже известному. К числу метафор в сфере образования относится метафора школы, как фабрики или конвейерного производства, что нашло продолжение в технической метафоре (обучение как технология) [62]. Т.е. обучение должно быть чётко отработано (документально - в виде методической и учебной документации) по меркам современных педагогических технологий. Поэтому целью наших исследований и является разработка педагогической технологии, оптимизирующей качество подготовки специалистов в вузе. Хотя академик Л.Г. Вяткин в [34] отмечает узкотехнократический подход в разработках моделей современных специалистов, следует отметить, что профессиональные задачи закладываемые в нашу педагогическую технологию носят гуманистический характер. Гуманистический характер предлагаемой технологии выразился в том, что включённые в неё задачи с профессиональным содержанием, нацелены на сохранение и преумножение общечеловеческих ценностей, улучшение экологии, достижение высоких технологий в производстве и переработке сельскохозяйственной продукции, разработку диетического и лечебного питания.
В педагогической литературе встречаются различные определения педагогической технологии. В.П. Беспалько в [22] рассматривает «педагогическую технологию », как строго научное проектирование (описание) и воспроизведение в учебной аудитории гарантирующих успех педагогических процессов. М.Б. Кларин определяет «педагогическую технологию» как воспроизводимые способы организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель [60].
Таким образом, понятие технология в педагогическом контексте имеет следующие ключевые признаки диагностичность описания цели; воспроизводимость педагогического процесса; воспроизводимость педагогических результатов. Под диагностич ностью понимают воспроизводимое измерение и оценку определенного качества или свойства
Разработка педагогических технологий тесно связана с созданием и совершенствованием педагогических систем. В работе [22] указано, что конструирование каждого элемента педагогической системы образует технологию обучения и воспитания или педагогическую технологию. Рассмотрение вузовской педагогической системы как основы педагогической технологии требуют рассмотрение ее сущности и состава.
В целом под системой понимают множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [142,СЛ226]. По характеру взаимодействия с внешней средой системы делятся на закрытые и открытые
