Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе Жуковская Зоя Дмитриевна

Содержание к диссертации

ВВЕДЕНИЕ 7

ГЛАВА 1

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

КОНТРОЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИ СИСТЕМЫ

1. Понятие комплексности в педагогических исследованиях. Методология комплексного исследования 30

2. Контроль качества подготовки специалистов в вузе

как педагогическая категория 42

1.3 Контроль качества подготовки специалистов как педа
гогическая система 46,-

Выводы 53

ГЛАВА 2 СТУДЕНТ й ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИЕ СУБЪЕКТЫ В ПРОЦЕССЕ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ-

' $ У.

3. Студент как объект и субъект контроля 56

4. Преподаватель как носитель системно-контролирующей

деятельности 58

2.2.1 Алгоритмизация учебного материала 63

3. Контроль как диахронно-синхронная система деятельности 72

4. Контроль как основа формирования и развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления 74

ГЛАВА 3 СТАНДАРТИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ.

1. Концептуальная модель подготовки специалистов с высшим образованием в области НИТ 82

   Квалификационная характеристика как модель специалиста и как прообраз государственного образовательного стандарта _;85

   3. Обоснование необходимости перехода к новым квалификационным характеристикам специалистов с высшим обра-зованием 85

   4. Методологические аспекты построения новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием 90

   5. Рекомендации по разработке средств^'комплексной оценки уровня подготовки выпускников высших учебных заведений 97

   3. 3 Образовательный стандарт - основа диагностики ка
   чества подготовки специалистов 99

   6. Цель стандартизации образования и назначение государственного образовательного стандарта (ГОС) 99

   7. Требования к уровню подготовки бакалавра 102

   ГЛАВА 4 ТЕХНОЛОГИИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

   8. Педагогическая технология, ее составляющие и требования к ней. Современное состояние образовательных технологий 108

   9. Модель комплексной системы контроля качества подготовки специалистов 111

   4.2.1 Целеобразование в комплексной системе контроля... 111

   2. Определение наиболее эффективных форм, методов и способов контроля знаний 116

   3. Исследование содержания контролируемой информации 4.2.3.1 Структурирование учебного материала с применением теории графов 148

   4.2.3.2. Исследование внутрипредметной значимости тем
   изучаемого курса с позиций контроля 154

   3. Исследование межпредметной, практической значимости и трудности усвоения тем изучаемого курса 160

   4. Математические методы в исследовании значимости учебной информации 207

   4.2.4 Контроль в системе межпредметных связей 229

   1. Имитационное моделирование системы межпредметных связей, ориентированное на инвариантные виды деятельности специалистов в области НИТ 229

   2. Формализованное описание системы межпредметных связей процесса обучения на основе графа состояний объекта управления 233

   4.2.4.3. Формализованное описание процедуры корректи
   ровки содержания элементов предметной среды 239

   4.2.5 Контроль уровня профессиональной подготовки вы
   пускника вуза -.24

   3. Рекомендуемая структура и состав фонда комплексных квалификационных заданий по специальности 244

   4. Рекомендации по разработке комплексных квалификационных заданий и тестов на их основе 247

   4.2.5.3.Рекомендации по экспертизе разработанных фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям

   высшего образования 251

   4.2.5.4. Основные критерии качества подготовки выпуск
   ников высших учебных заведений : \ 254)

   4.2.6 Диагностика школьной подготовки абитуриентов и

   технологии входного контроля 256

   ГЛАВА 5 КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЕКТИРОВАНИИ И ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ.

   5. Анализ возможностей применения компьютерных технологий в исследовании совершенствования подготовки специалистов 265

   6. Автоматизация проектирования содержания обучения... 270

   5.2.1 Автоматизированное проектирование типовых учебных
   программ для АРМ управления качеством подготовки специ
   алистов 272

   5.2.1.1 Разработка сценариев взаимодействия для синтеза
   учебных типовых программ 272

   5.2.2 Автоматизированное проектирование учебных планов
   по специальности для АРМ управления качеством подготов
   ки специалистов 279

   5.2.2.1 Разработка сценариев взаимодействия для синтеза
   типовых учебных планов по специальности 279

   5.3 Автоматизация формирования квалификационных требо
   ваний 284

   5.4 Дидактические основы проектирования АРМ преподава
   теля 291

   Ь.5 Разработка структуры программного и информационного

   обеспечения АРМ преподавателя 296

   5.6 Разработка подсистемы формирования тестовых заданий

   для контроля качества знаний специалистов 298

   5.7. Исследование частоты контроля 302

   ГЛАВА 6
   АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КА
   ЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
   6.1 Качество подготовки специалистов как результат мно
   гофакторного воздействия, где контроль является системо
   образующим фактором 308.

   2. Системный контроль как основа изменения качества подготовки специалистов 320

   3. Комплексная система контроля как основа управления

   качеством подготовки специалистов . 328

   Заключение 346

   Алгоритм построения комплексной системы контроля качест
   ва подготовки специалистов

   Литература 355

   Приложения 378

   Введение к работе

   Центральная проблема развития системы высшего образования, причем как в целом^для всей высшей школы, так и для каждого вуза в отдельности, состоит сегодня в том, что сложившаяся система подготовки специалистов в вузах с характерным для нее учебно- воспитательным процессом и система управления высшим образованием в стране уже не обеспечивают необходимого соответствия как качественных, так и количественных параметров структуры конечного результата деятельности вузов в области подготовки кадров с высшим образованием структуре быстро меняющейся общественной потребности, и прежде всего, по качеству подготовки специалистов.

   Главной причиной несоответствия является неразвитость механизмов целеобразования и целеусвоения на всех уровнях управления высшей школой и, прежде всего, отсутствие четко заданных и диагноетичных комплексных конечных целей по качеству подготовки специалистов с высшим образованием, отражающих текущие и перспективные общественные потребности в определенном уровне подготовки кадров в вузах.

   В существующей вузовской системе подготовки специалистов, студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что не способствует формированию у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии. Именно поэтому целями обучения для студентов, как правило, являются сдача экзаменов и зачетов и, в конечном итоге, получение диплома

   о высшем образовании, а не овладение системой профессиональной, общекультурной и социально-экономической деятельности специалиста. Не только студенты, но и значительная часть преподавателей не имеют четкого представления о конечных целях подготовки специалистов определенного профиля в вузе, о роли и мете преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке, и поэтому не могут обоснованно, с учетом ценности учебной информации для будущего специалиста, определять содержание обучения по своей дисциплине и соответствующим образом формировать технологию обучения.

   В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к существенному повышению эффективности управления образовательными системами всех уровней и, особенно, высшим образованием с ориентацией не его качественные аспекты, на удовлетворенность образованием индивида и общества.

   Система высшего образования поставлена перед необходимостью формировать у студентов познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность применять знания в незнакомых ситуациях, включать их в новые системы для расширения границ познания.

   Умение применять знания на практике - свидетельство того, что они стали достоянием личности. Применение знаний при решении различных задач осуществляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, т.е. является средством усвоения, с другой - содействует овладению методами, способами познания. "Учебный процесс, подчеркивает Т.А. Ильина, - это сложная система взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, опосредуемых через

   систему средств, методов и организационных форм обучения, подвергающаяся огромному количеству разнообразных воздействий и влияний, частью из которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности функционирования данной системы. К ним, прежде всего, относится обеспечение усвоения учебной информации" (99). Достижения науки и техники создали возможности для поднятия уровня управления процессом учения на новую высоту. Одновременно эти же факторы поставили практику обучения перед необходимостью увеличения объема и улучшения качества знаний учащихся,, подготовки их к непрерывному образованию, что невозможно без повышения эффективности как управления процессом усвоения знаний, так и учебного труда в целом (192).

   Исследованиями П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной (33) показаны разные возможности управления процессом усвоения знаний при разной организации деятельности учащихся. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что "Знания - всегда продукт тех или иных познавательных действий, и управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых (192).

   Значительное место в исследованиях процесса усвоения отводится уровням усвоения - степеням последовательно повышаемого содержательного познания. Уровни усвоения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, И.Я.Лернером и М.Н. Скаткиным выделяется три уровня усвоения. С.И.Архангельский (15) подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания, как четыре ступени интеллектуального

   развития студентов в процессе обучения. В.П.Беспалько (20) выделяет четыре уровня усвоения знаний: 1) знания - знакомство; 2) знания - репродукции; 3) знания - умения, навыки; 4) знания - трансформации. Кроме этого В.П.Беспалько отмечает, что понятие "усвоение" носит двойственный характер (процесс и его результат) и является тем стыком, на котором соприкасаются психология и педагогика в анализе управления процессом обучения". Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней усвоения в соответствии с уровневой концепцией деятельности. У Б. Г. Ананьева (8) мы впервые встречаемся с термином "успешность обучения", под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы. Понятие "реальные учебные возможности" вводит Ю. К.Бабанский (17). Появление этого понятия связано со структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса и смысл его заключается в том, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий для перехода внутренних данных в действительность.

   Существует еще ряд подходов к решению проблемы управления процессом усвоения знаний: В. И. Гинецинский, В.А. Якунин, Зимняя И.А., Вербицкий А.А., Талызина Н.Ф., Гальперин П.Я., Еса-рева З.Ф. Важнейшим структурным элементом процесса обучения в вузе является контроль качества усвоения учебной информации, т.е. поэтапный контроль качества подготовки специалистов. От методологической основы, выбора правильной концептуальной позиции в организации и методике контроля, и выбора критериев оценки качества обученности студентов на всех этапах во многом зависит успешность решения стоящих перед высшей школой задач. И в то же время процесс контроля является очень сложным, эле-

   ментом педагогической деятельности преподавателя, т.к. он призван решать и образовательные, и воспитательные задачи.

   Проверка и оценивание успешности обучения студентов составляют необходимое условие оптимизации процесса обучения, управления этим процессом. Решение этой проблемы целиком зависит от ясности цели проверки, которая планируется на основе четко и определенно поставленной конечной цели всего процесса подготовки специалиста.

   "Только правильное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии как обеспечение готовности к определенной социально-полезной деятельности, - отмечает М.С.Дмитриева, - дает возможность научно обоснованного подхода к проблеме проверки и контроля за ходом и результатами обучения. Проверка осуществляется в подсистеме преподаватель - студент. " (52)

   Вопросы контроля усвоения знаний всегда были в поле зрения исследователей педагогического процесса. Одним из самых основных показателей полноценности знаний, а, следовательно, и качества учебного процесса, и качества подготовки специалистов, является степень прочности и умение целенаправленного практического применения знаний.

   Еще Я. А. Коменский говорил об обучении, которое бы "...обеспечивало основательность и прочность знаний",(109) К. Д. Ушинский возвел этот принцип на новую ступень, считая важными средствами упражнение и повторение, отбор учителем необходимой информации. "Воспитатель не должен давать ни одного сведения, на сохранение которого он не может расчитывать". (200). "Всякое повторение должно предупреждать забве-

   ниє". К.Д. Ушинский отдавал должное также и принципу так называемого попутного повторения, когда каждое последующее знание в разных комбинациях содержит основные элементы предыдущих.

   Значительное место вопросы усвоения и контроля усвоения знаний занимают в исследованиях Н.И. Пирогова, Д. И. Менделеева, Н.И. Лобачевского.

   Д. И. Менделеев, например, считал, что контроль знаний должен иметь особый характер и проводиться следующими четырьмя способами: 1) беседа преподавателя со студентами; 2) практические занятия; 3) устное или письменное изложение студентом каких-либо частей данной науки (реферат); 4) самостоятельные исследования в природе, искусстве или памятниках, которые являются проверкой умения обращаться с частностями - это решающий способ.

   Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Анализ отечественной литературы по вопросам проверки качества знаний позволяет выделить следующие направления:

   1. психология, функции и роль оценки знаний СБ.Г. Ананьев, О.С. Богданова, Вербицкий А.А., Зимняя И.А.);

   2. методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский, М.И. Зарецкий, Т.А." Ильина, Е.И. Перовский, В.М. Полонский и др.);

   3. программированный контроль знаний (В.П. Беспалько, В. М. Полонский, Н.Н. Ржецкий);

   4. средства контроля (О.А. Бондин, А.Е. Денисов, Ю.Н. Ку-шелев) Что касается зарубежной литературы, то описанные в ней исследования, в основном, относятся к тестовому контролю (А.

   Анастази, Н. Кронлунд, М. Макдональд, Ф. Троя, А. Г. Хьюгс, Е.Х. Хьюгс и др.).

   Различные аспекты контроля усвоения учебной информации рассматриваются в диссертационных исследованиях (Н.Д. Гусева, А.В. Смирнов, Л.П. Бобер, Л.А. Свешникова, A.M. Колесова, И.А. Урклин и др.).

   Значительный объем сведений по проблеме мы получили при непосредственном наблюдении постановки контроля в ведущих технических вузах и университетах страны (МЭИ, МАИ, МИФИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГУ, С.-ПГУ, ЛИИЖТ, МИСИ, МИИТ, С.-ПГТУ, РПИ, НЭТИ, ЛЭТИ, КИСИ, УГАТУ. ОМПИ, КВИРТУ и др.), которые мы посетили за последние 20 лет.

   Изучение состояния проблемы контроля показывает, что: большинство проводимых до сих пор исследований по контролю посвящены, как правило, какому-нибудь одному его аспекту: методам, формам, средствам и т.д. Практически нет исследований о ценности учебной и соответственно, контролируемой информации. Контроль качества подготовки специалистов часто рассматривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции на производстве, т. е. по про принципу ОТК, а не педагогический контроль; изучаются квалиметрические аспекты контроля. Компьютеризация в процессе контроля рассматривается чаще всего как средство сокращения временных затрат на него, редко - как средство активизации познавательной деятельности обучаемых. И совсем не рассматривается как средство формирования качественно новых позиций и профессиональных качеств и умений будущих специалистов в организации исследований, проектировании автоматизированных процессов решения задач и создания оптимальных

   управленческих комплексов и систем. И это в то время, когда образование во всем мире основательно вступило в эпоху новых информационных технологий.

   Но нигде и никогда еще контроль качества подготовки специалистов в вузе не рассматривался: как педагогическая система, структурные компоненты которой ориентированы на цель контроля и направлены на контролируемого; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: процессом целеобразования контроля; принципом структурной и содержательной целостности контроля как педагогической системы; предварительным проектированием контроля, определяющим структуру и содержание учебно-познавательной деятельности контролируемых; модификацией и рационализацией организационных форм контроля; и, наконец, как основа управления качеством подготовки специалистов, где контроль является системообразующим фактором.

   Этими обстоятельствами и обусловлена, актуальность темы данного диссертационного исследования, и заключается в разработке научно-обоснованной комплексной системы контроля качества подготовки специалистов с целью повышения его эффективности и действенности в управлении качеством высшего образования.

   Исходя из анализа литературы и результатов исследований, наличия методов интенсификации отдельных аспектов контроля (для повышения его эффективности) возникла проблема комплексного исследования дидактических и организационных основ разработки внутривузовского контроля, как педагогической системы.

   Одна из важнейших задач комплексного исследования состоит в нахождении обобщенного фактора связывающего элементы структуры в одно целое.

   h"

   f.

   "Комплексное исследование - исследование системы с целью построения ее общей модели, параметры которой отражают все существенные параметры этой системы и позволяют объяснить, предсказать и управлять как внутренней динамикой ее развития, так и отношениями с другими системами" (112).

   Комплексный метод исследования в психологии был использован и освещен Б.Г. Ананьевым (9); в педагогике и педагогической психологии, подробно разработан и использован Н.В. Кузьми-ной(114), В.И. Гинецинским (39), В.А. Якуниным (211),В.П. Бес-палько(20) и др.

   Такой подход к решению педагогических проблем в свете современных принципов и методов научных исследований является наиболее актуальным. Нами предпринята попытка комплексного исследования проблемы организации внутривузовского контроля качества подготовки специалистов, начав с комплексного исследования контроля усвоения учебной информации по одной дисциплине (по высшей математике во втузе)

   В работе дается построение комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в соответствии с алгоритмом исследования.

   Контроль рассматривался как педагогическая система, как педагогическая технология и как основа управления качеством высшего образования.

   В работе впервые глубоко и подробно раскрывается процесс стандартизации высшего образования, как основы системы целеоб-разования. описывается разработка концептуальной (математической) модели специалиста, процесс разработки и построения (с примером) нового поколения квалификационной характеристики

   специалиста, задающей конечные цели его подготовки в виде системы основных видов и задач профессиональной деятельности; фондов комплексных квалификационных заданий, сопряженных с квалификационной характеристикой (для диагностики достижения конечных целей подготовки специалистов); квалификационных требований к специалистам и государственного образовательного стандарта (основу содержательной части которого составляет квалификационная характеристика).

   Компьютерные технологии, обладающие характерными и очень важными свойствами, представлены в работе (тоже впервые) в виде единого комплекса функционирующих технологий как на стадии разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов, так и в процессе ее практической реализации.

   Исследования по теме диссертации проводились в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований Минвуза СССР, Минвуза РСФСР, а затем ГК РФ по высшему образованию в период с 1976 по 1994 год; комплексной программой исследований ГК РФ "Высшая школа России", программами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, программами компьютеризации управления качеством высшего образования, по которым в Воронежском государственном техническом университете (ранее Воронежский политехнический институт) ведутся исследования с 1987 года.

   Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе на основе системно-деятельностного, системно-структурного и ценностного подходов к содержанию их обучения; стандартизации высшего образования и в условиях применения компьютер-

   ных технологий.

   Объект исследования - система высшего образования.

   Предмет исследования - методы, способы, организационные структуры и технологии контроля качества подготовки специалистов в вузе в общей системе управления качеством высшего образования.

   Основная гипотеза - комплексная система контроля качества подготовки специалистов в вузе, построенная в условиях стандартизации и компьютеризации высшего образования в соответствии с концептуальной моделью специалиста, ориентированная на конечные и промежуточные цели его обучения, является не только основой управления качеством подготовки специалистов, но и способствует формированию у них интеллектуально-профессиональных качеств.

   Частные гипотезы.

   1. Эффективность системы контроля зависит от степени его оптимизации и соответствия содержания контролируемой информации целям обучения специалиста определенного профиля.

   2. Квалификационная характеристика и образовательные стандарты являются основой формирования целей в комплексной системе контроля качества подготовки специалистов в вузе.

   3. Компьютерные технологии являются эффективным средством не только оптимизации процесса контроля, но и средством совершенствования профессионального становления специалистов в области новых информационных технологий.

   4. Комплексное исследование контроля качества подготовки специалистов формирует основу его рациональной организации и управления процессом функционирования и развития образователь-

   ной системы.

   В соответствии с целью, предметом и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

   5. Изучить состояние проблемы контроля качества подготовки специалистов по современной психолого-педагогической литерату-ре и непосредственным наблюдениям.

   6. Исследовать способы повышения эффективности и оптимизации системы контроля; разработать методику ценностного подхода к содержанию контролируемой информации (построить систему контроля для одной дисциплины на основе комплексного исследования).

   7. Исследовать технологии диагностики достижения целей подготовки специалистов и подготовить научно-методические рекомендации по разработке диагностического фонда комплексных квалификационных заданий.

   8. Разработать концептуальную модель специалиста, квалификационную характеристику и сопряженный с ней фонд комплексных квалификационных заданий для конкретной специальности (22.03 -"Системы автоматизированного проектирования").

   9. Оценить уровень подготовки абитуриента, определить содержание и технологии входного контроля (в вуз) и технологии контроля усвоения учебной информации в системе межпредметных связей.

   10. Исследовать возможности и разработать дидактические основы применения компьютерных технологий в построении и практической реализации системы диагностики качества подготовки специалистов в вузе (по отдельным дисциплинам, направлениям подготовки, итоговой) и автоматизированного рабочего места (АРМ)

   преподавателя.

   7. Изучить особенности субъектно-объектных отношений преподавателя и студентов в процессе различных форм и видов контроля на учебных занятиях. Разработать специальную шкалу наблюдений.

   8. Описать алгоритм построения комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе, провести анализ эффективности отдельных составляющих и системы в целом (на примере конкретных специальностей).

   Методологическую основу исследования составили положения и категории диалектики, работы философов в области исследования и описания систем, нормативные документы в области реформы высшего образования в России.

   Теоретическую основу исследований составили: - методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем (Н.В. Кузьмина);

   концепция педагогической технологии (В.П. Беспалько);

   положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

   представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью' (В. А. Якунин, Б. Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);

   - личностно-ориентированный подход к обучению (В.В. Карпов);
   ~ системно-деятельностный подход к определению конечных

   целей подготовки специалистов;

   измерение сущности явлений по определенным критериям;

   ценностный подход к изучаемым объектам и явлениям дейс-

   твительности;

   - методы моделирования как методы педагогического исследо
   вания.

   В процессе данного комплексного исследования использованы аналитические и синтетические методы: методы экспертных оценок - анкетирование, интервью; наблюдение за деятельностью преподавателя и студентов с помощью специально разработанной шкалы; рейтинг; парное сравнение; изучение литературы, материалов конференций, нормативных документов; системно-структурный и структурно-логический анализ учебного материала; алгоритмизация деятельности обучаемых и преподавателя; методы, основывающиеся на теории математических моделей и моделирования, теории сложных систем, теории множеств, математические методы: теория графов, метод ранговой корреляции, стохастического (целочисленного) программирования, корреляционный, регрессионный, факторный и кластерный анализы; иммитационное моделирование; педагогический эксперимент.

   Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:

   четким определением проблем, задач и предметной области исследования;

   теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания;

   глубоким теоретическим обоснованием проблемы; широким применением разнообразных эмпирических методов, адекватных задачам исследования и прошедшим проверку на валидность и надежность, в том числе современного математического аппарата;

   сопоставимостью полученных эмпирических результатов исс-

   ледования с аналогичными результатами исследований других авторов;

   - практической подтверждаемостью результатов исследований в вузах.

   Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно-исследовательских работ, по которым автор являлся научным руководителем или ответственным исполнителем в течении многих лет.

   Научная новизна исследования

   Осуществлен системный подход к исследованию и построению комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Контроль впервые рассмотрен: как педагогическая система, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, ориентированы на компонент "цель контроля" и направлены на компонент "контролируемый"; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: как основа системы управления качеством подготовки специалистов.

   В основу исследования положена ориентация педагогических систем "школа —> вуз —> производство", в наибольшей степени соответствующая современным требованиям к выпускнику вуза.

   Осуществлен подход к стандартизации высшего образования посредством разработки концептуальной модели специалиста в форме квалификационных характеристик ( нового поколения), сопряженных с фондами комплексных квалификационных заданий ( для диагностики достижения конечных и промежуточных целей подготовки специалиста); образовательно-профессиональных программ; государственных образовательных стандартов различных уровней (от средней школы до магистрата); математической модели. Ква-

   лификационная характеристика, а затем Государственный образовательный стандарт, разработанные на основе системно-деятель-ностного подхода, являются совокупностью конечных целей подготовки специалиста, сформулированных в терминах основных видов и задач профессиональной деятельности с указанием проблем прогресса в данной области знаний, что делает их ключевым элементом в системной организации процесса подготовки специалиста, а непрерывная совокупность целей (конечных, промежуточных, начальных) является основой реального управления подготовкой специалистов, определения содержания и объективной диагностики успешности обучения. Разработки по государственным образовательным стандартам прошли международную экспертизу, получили высокую оценку и сделана заявка в ГК РФ на приобретение их для использования в системе высшего образования за рубежом.

   Разработана методика ценностного подхода к конструированию учебной и, соответственно , контролируемой информации, выявлены факторы значимости учебной информации для специалиста определенного профиля, что позволило сделать весомый вклад в методологию педагогических и комплексных исследований.

   На основе уровневой концепции педагогической деятельности разработаны уровни деятельности контролируемого как критерии соответствующих уровней требований в процессе контроля, разработана уровневая схема контроля.

   Методом стохастического программирования предложено решение задачи оптимизации частоты контроля, осуществляемое на основе минимизации потери числа контролируемых понятий.

   Разработаны структурная и функциональная схемы корректирующего контроля знаний как модели устного опроса студентов.

   Применена в комплексном педагогическом исследовании теория графов как метод исследования логической структуры учебного материала, и как графическая ценностная модель учебного курса ставшая основой аргументированного проектирования процесса его изучения.

   Разработаны дидактическое, психолого-педагогическое и алгоритмическое обеспечения применения компьютерных технологий для формирования содержания обучения, фондов комплексных квалификационных заданий, учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин; средств компьютерной диагностики качества подготовки специалистов; автоматизированного рабочего места (АРМ) преподавателя, сопряженного с АРМ студента, самоконтроля студентов и самокоррекции преподавательской деятельности, аттестации и аккредитации вуза.

   Разработана методика активизации познавательной деятельности и развития креативных способностей студентов средствами специально организованного контроля как диахронно-синхронной системы деятельности преподавателя и студентов в аудиторной и самостоятельной работе, основанной на интериоризации внешней оценки в самооценку обучаемых.

   Разработана концептуальная основа и методика контроля усвоения учебной информации в системе межпредметных связей на основе имитационного моделирования предметной среды с использованием графовых моделей, позволяющие формировать оптимальную программу индивидуального обучения, обеспечивающую заданный или максимальный уровень состояния объекта управления на выходе предметной среды.

   Предложено решение оптимизационной задачи по оценке инфор-

   мационного объема контрольного задания.

   Проведено исследование уровня подготовки абитуриента и разработана методика входного контроля в вуз.

   Практическая ценность работы, внедрение

   Результаты проведенного комплексного исследования могут быть использованы как непосредственно в практике обучения, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества подготовки специалистов в вузе.

   Концептуальные принципы и технологические основы разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе позволяют проектировать организацию контроля как на любом локальном этапе обучения специалиста, так и для любого локального элемента (учебного предмета, раздела, темы) или множества элементов предметной среды, а также организацию входного контроля не только в вуз, но и при переходе с одного элемента предметной среды на другой (в начале изучения нового учебного курса) и итогового контроля (тоже любого уровня). Эти технологии уже послужили основой для разработки многочисленных контролирующих и обучающих материалов (учебных пособий, разработок, методических указаний и т.д.), которые успешно используются и в ВГТУ, и в многочисленных вузах страны. Только на кафедре высшей математики и физико-математического моделирования под руководством автора данной диссертационной работы и при непосредственном ее участии разработано контролирующих и "контрольно-обучающих" пособий общим объемом 60 печ. листов.

   Методика ценностного подхода к конструированию учебной ин-

   формации, разработанная соискателем, широко внедрена и в практику научных педагогических исследований (ВГТУ, Санкт-Петербургской научной школы, Казанского химико-технологического института, Томского государственного технического университета, Рижского политехнического института, ряда военных высших учебных заведений и др.), ив практику определения содержания подготовки специалистов ( на всех специальностях по новым информационным технологиям ВГТУ и по всем дисциплинам; С.-Петербургского и Томского государственных технических университетов, Казанского химико-технологического института, С.-Петербургского военного инженерно-космического института и др.), а также при создании по инициативе и решению Московского департамента образования (соискатель читала лекции и вела консультации с разработчиками и сама является автором пособия по математике) контрольно-обучающего комплекса "Диагностика качества школьной подготовки" по всем дисциплинам школьной программы для 8-11 классов (изд-во "Высшая школа").

   Разработанная система использования алгоритмов и структурно-логического анализа учебного материала и выделения опорных, базовых единиц знания в каждой теме является средством активизации познавательной и самостоятельной деятельности студентов, формирования и развития способности самоконтроля и оптимизации процесса коррекции усвоения учебной информации, развития и наиболее продуктивного функционирования объектно-субъектных отношений преподавателя и студентов в процессе обучающего контроля.

   Методика определения частоты контроля позволяет обоснованно априори установить в изучаемом курсе все "контрольные точ-

   ки".

   Изученные в процессе исследования возможности компьютерных технологий значительно расширили границы функционирования обучающего контроля не только за счет сокращения временных затрат на него и развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обучаемых, но и вследствие разработки и внедрения в практику .

   подготовки специалистов таких автоматизированных и информацией.. * онно насыщенных комплексов, как автоматизированное рабочее

   место (АРМ) преподавателя, сопряженное с АРМ студента и комплексов, значение которых трудно переоценить, - коллективное АРМ всех преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов определенного профиля, с выходом на АРМ заведующего выпускающей кафедрой, АРМ декана, начальника учебного управления, проректора по учебной работе, ректора вуза. Именно такое применение компьютерных технологий обеспечивает успешность дуального (двухконтурного) управления качеством высшего образования: в контуре функционирования (тактического) и в контуре развития (стратегического) специальности, кафедры, факультета, вуза.

   На базе теоретических и практических разработок составлены ' методические пособия и проведены три региональные школы-семинары "Компьютеризация управления качеством высшего образования" (1992-1993 г.г.) - это курсы повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров вузов.

   Выполненные по приказам Гособразования СССР, а затем ГК РФ по высшему образованию (пр.N19 от 07.04.88 г.; пр.N623 от 31.07.89 г.; пост. N13 от 13.03.92 г.), научно-методические разработки по созданию квалификационных характеристик (нового

   поколения) специалистов с высшим образованием, фондов комплексных квалификационных заданий ( для диагностики достижения конечных целей подготовки специалистов), образовательно-профессиональных программ, государственных образовательных стандартов и структуры многоуровневой системы высшего образования внедрены в систему высшего образования страны и явились не только методическими рекомендациями для вузов разработчиков; учебно-методических объединений вузов и органов управления высшим образованием, но и создали на государственном уровне методологическую основу системы целеобразования и оценки качества подготовки специалистов, аттестации и аккредитации вузов). Соискатель является соавтором всех разработок, членом экспертных советов Гособразования СССР, а теперь ГК РФ по высшему образованию, по экспертизе этих материалов и соавтором всех изданных пособий, нормативных документов, научных отчетов) . По созданной методике разработана квалификационная характеристика для специальности 22.03 - "Системы автоматизированного проектирования", которая положена в основу создания учебно-методического комплекса специальности (учебные планы, программы, фонды комплексных квалификационных заданий, диагностические тесты).

   На зашиту выносятся следующие положения:

   1. Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в вузе является педагогической системой, структурные компоненты которой ориентированы на цель контроля и направлены на контролируемого.

   2. Объектно-субъектные отношения преподавателя и студента в системе их диахронно-синхронной деятельности в процессе

   контроля составляют психолого-педагогическую основу функционирования вузовской системы подготовки специалиста.

   3. Ценностный подход к конструированию учебной информации является концептуальной основой формирования содержания подготовки специалиста и содержания контролирующей информации.

   4. Стандартизация высшего образования является реальной системообразующей основой целеобразования и контроля в системе подготовки специалистов.

   5. Комплексная система контроля качества подготовки специалистов (КСККПС) является конкретной технологией функционирования и развития образовательной системы любого уровня.

   6. Компьютерные технологии в исследовании и функционировании КСККПС-эффективное средство оптимизации деятельности педагогических коллективов и развития профессионально-познавательных способностей студентов.

   7. Эффективность системы контроля в вузе зависит от его целенаправленности, ценности контролируемой информации и сформированное у контролируемых ориентировочной основы деятельности.

   Апробация работы

   Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Международных научных и научно-методических конференциях, симпозиумах, семинарах (Уфа, 1992,1993, Москва, 1992, 1993, 1994); Всесоюзных научных, научно-методических, научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах (Ростов-на-Дону, 1977; Воронеж, 1978; 1979, 1989, 1990, 1992, 1993; Казань, 1980, 1982, 1994;Новосибирск. 1983; Москва, 1985-1994; Ленинград, 1988; Усть-Каменогорск, 1989;

   Гомель, 1989; Уфа. 1991; Нижний Новгород. 1987, 1988, 1989; С.-Петербург, 1994); Республиканских научных, научно-методических, научно-практических конференциях, семинарах (Уфа, 1979; Вильнюс, 1979; Волгоград, 1984; Воронеж, 1983; Рига, 1985.1986; Каунас, 1987, 1989; Томск, 1988), Региональных и межвузовских конференциях и семинарах, ежегодных научно-практических отчетных конференциях Воронежского государственного технического университета.

   МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КОНТРОЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

   1.1. Понятие комплексности в педагогических исследованиях Методология комплексного исследования

   Современный период развития науки знаменателен не только быстрыми темпами накопления новых знаний, но и, прежде всего, тем, что значительно изменились границы научных исследований и методы научного мышления.

   Среди понятий, наиболее концентрировано выражающих современный подход к научным исследованиям, особое место принадлежит понятиям "система" и "структура".

   "Принцип системности, если его охарактеризовать в самом общем виде, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое "измерение" реальности" (В.П.

   Кузьмин, (111)).

   Анализ различных определений понятия "система" и принцип системного исследования освещаются в работах советских философов: И.В. Блауберга, В. И. Садовского, А. И. Уемова, Э.Г. Юдина, Г. П. Щедровицкого и др. и зарубежных специалистов: Р. Акоффа, Д. Клелэнда и У. Кинга, Жана Пиаже и др. (152, 196, 206, 209).

   Специфика сложных объектов при системном подходе не исчерпывается особенностями составляющих их элементов, а связана прежде всего с характером взаимоотношений между элементами.

   Системные исследования определяют принципиально новую познавательную ситуацию, характерную для современной науки.

   "Если в досистемных исследованиях речь шла об описании объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление механизма "жизни", т.е. функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках."

   И. Б. Блауберг и Э.Г. Юдин (209) отмечает, что новые принципы подхода к действительности начинают применяться не только в отдельных специальных науках, но и для решения комплексных проблем. "Под системным анализом понимается в настоящее время методология решения крупных комплексных проблем в сфере управления".

   А.И. Уемов определяет "систему" через категории "вещь", "свойство", "отношение" (196). Б.Г. Юдин дает характеристику "самоорганизующихся систем", рассматривает особенности их теоретического исследования. "Самоорганизующиеся системы - это системы, способные при активном взаимодействии со средой изменять свою структуру, сохраняя в то же время целостность и действуя в рамках закономерностей, присущих окружению, выбирать из возможных линий поведения" (209).

   На важность системного подхода в педагогических исследованиях первым указал Ф.Ф. Королев. "Системный подход должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований, когда ставится вопрос об определении перспектив развития системы народного образования в целом или ее отдельных компонентов - общеобразовательной школы, высшей школы, системы подготовки научных и педагогических кадров. Его роль становится ощутимой и особенно важной в прогнозировании развн-

   тия образования на длительный период" (110).

   Сформулировав новую методологическую проблему в общетеоретическом плане, Ф.Ф. Королев выделяет в сложных педагогических системах такие признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой.

   Развивая идею о сочетании функциональных и системно-структурных компонентов педагогических исследований, М.А. Данилов отмечает: "Рассмотрение предметов и явлений в их естественных связях как сложившейся системы, характеризующейся определенной структурой и свойственным этой структуре функциями, обеспечивает правильное их понимание. Любая система может быть верно понята только как единство ее структуры и функции".

   Переход от общетеоретических положений к приложению общих принципов системного подхода к исследованию педагогических явлений требует: предварительного определения понятия "педагогическая система", построения теоретической модели деятельности педагогических систем, доказательства продуктивности предложенной теоретической модели с помощью методов математической статистики. Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли исследования Н. В. Кузьминой. Фундаментальное исследование деятельности школьных учителей (114), завершенное ею в 1965 г., является образцом системного подхода в педагогических исследованиях, основу системного подхода в этом исследовании составляют структурные (Цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги) и функциональные (проектировочный,конструктивный, коммуникативный, гностический, организационный компоненты любой педагогический системы.

   Идеи системного подхода к педагогическим процессам ис-

   пользовали в своих исследованиях: СИ. Архангельский, (14), Т.А. Ильина. Н.Ф. Талызина (198). A.M. Сохор, Г.В. Воробьев, С.Д. Дмитриева (52). А.А. Братько и Т. В. Жук (56) и др.

   Общее понятие "системы" наиболее полно определила Т.А. Ильина. "Система - это выделенное на основе взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство" (99).

   На важность системного подхода в современных исследованиях указывают и зарубежные авторы. По мнению американских ученых Д. Клелэнда и У. Кинга практика системного анализа на нынешней стадии развития является в значительной степени искусством, вобравшим в себя и основы науки, и законы логики, и некоторые специфические процедуры и категории. Р. Акофф рассматривает системные исследования как новый тип научного знания, предлагает в основу их положить представление о науке как о деятельности, которая должна изучаться методами исследования операций.

   Рассмотрение проблемы комплексности в педагогических исследованиях мы начали с описания системного подхода как современного метода исследования. Это обусловлено тем, что предметом нашего исследования является педагогическая система -контроль качества подготовки специалистов. Определение "педагогической системы" как функционирующей структуры взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей, дано H. В. Кузьминой (115). Специфической чертой педагогических систем является исключительная актуальность взаимосвязей их объектов

   и предметов, а также связей с объектами и предметами, находящимися за рамками компетенции данной педагогической системы. Эта специфика "многосвязанности" и составляет суть понятия комплексности объектов и явлений педагогики. И именно этим обусловлена необходимость рассматривать в контексте системный подход и комплексность в педагогических исследованиях.

   "Системный подход в педагогическом исследовании, - отмечает Н. В. Кузьмина, - это новый комплексный метод, осознанный как таковой в век научно-технической революции" (117). Эту же мысль высказывает И В. С. Грибов: "Системный подход неизбежно вызывает необходимость организации комплексных исследований".

   Функциональный подход, необходимый только на определенной стадии исследования, не может дать ответы на запросы практики, имеющей дело со сложной, состоящей из множества подсистем, организацией. Практика нуждается в результатах широких, обобщающих комплексных исследований, которые смогли бы стать для нее руководством к действию. По своей специфике подавляющее большинство проблем педагогики должно исследоваться комплексно, учитывая для различных проблем разный уровень комплексности. По мнению B.C. Грибова, только комплексные исследования могут обеспечить радикальные сдвиги в изучении педагогических процессов и их совершенствовании . На необходимость комплексных исследований в педагогике указывают многие исследования.

   "Организация комплексных научных исследований, - отмечает Б. Г. Ананьев, - является назревшим делом, весьма важным для всех областей практической работы с людьми" (9). И это в первую очередь относится к исследованиям педагогических процессов и явлений, в центре которых находится человек - и как объект,

   на который направлена педагогическая деятельность, и как субъект деятельности, организуемой педагогом.

   М. С. Дмиртиева рассматривает вуз как сложную динамическую информационную систему, управление которой возможно лишь на основе знания общих закономерностей ее функционирования. Системы такого рода объединяют элементы различной природы, связи между ними достаточно сложны, управление в системе ведется по нескольким программам (52).

   "Принципиальным положением методологии анализа причин неуспеваемости, - подчеркивает Ю.К. Бабанский, - является необходимость всестороннего, комплексного подхода к решению проблемы". Рассматривая внутренне обусловленные возможности личности в единстве с внешними условиями для их перехода в деятельность, он вводит новое понятие "реальные учебные возможности", о наличии которых можно говорить лишь тогда, когда наряду с внутренними данными у личности имеются и внешние условия для успешной учебной деятельности (16).

   В.И. Загвязинский отмечает: "Необходимость системного и комплексного подхода к изучению проблем воспитания нового человека, широкого использования в педагогике достижений общественных и естественных наук и общенаучных подходов, разработки педагогики как подлинно теоретический системы знаний обуславливает актуальность методологических проблем этой науки".

   В процессе изучения вопросов, связанных с проверкой и оценкой знаний, В.М. Полонский приходит к выводу о необходимости комплексного исследования дидактических основ этой проблемы (157).

   Значительные предпосылки для широкого перехода к комп-

   лексным исследованиям созданы психолого-педагогическими трудами. Под руководством Б. Г. Ананьева, создателя и пропагандиста многодисциплинарного подхода к проблемам педагогической антропологии, еще в 1948-1951 г. г. было проведено монографическое исследование работы двух ленинградских школ. Позже действительный член АПН СССР Б.Г. Ананьев возглавил комплексное исследование интеллектуального развития взрослых людей и головной совет по психолого-педагогическим проблемам высшей школы.

   Основные направления исследований: 1) общие проблемы организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, психология студента как субъекта различных видов деятельности; 2) особенности решения производственных задач специалистами с различным уровнем профессионального мастерства; 3) обучение основам профессионального отбора и стандартизации методов исследования; 5) совершенствование математического аппарата измерения педагогических явлений; 6) проблемы теории и практики применения технических средств обучения.

   Значительный вклад в методологию комплексных педагогических исследований вносят работы Ю. К. Бабанского (17). Он указывает на три основных направления в совершенствовании методов комплексного педагогического исследования: 1) значительное повышение рож теоретического поиска, проявляющееся в стремлении исследователя обеспечить более целостный подход к характеристике состава и структуры изучаемых явлений путем всестороннего охвата компонентов системы и связей между ними, выделить наиболее значимые характеристики изучаемого явления, конкретно описать признаки основных компонентов, их целостные свойства, выявить критерии эффективности и уровни функционирования явле-

   ния, проанализировать типичные ситуации оптимального функционирования явления - все это способствует восхождению теоретического поиска от абстрактного к конкретному; 2) единство анализа теоретических идей и типических особенностей современной педагогической практики; 3) применение специальной процедуры доказательства оптимальности практических выводов и рекомендаций. Реализация этих методологических направлений освещается на примере исследования учебного процесса. Подчеркивается также необходимость междисциплинарного подхода к комплексным исследованиям процесса обучения: с позиций социальной, психологической, физиологической, кибернетической, теоретической концепций. Такой методологический подход к исследованию процесса обучения, по мнению автора, "позволяет увидеть механизм его социальной детерминации, его соотношения со средствами массовой информации, осветить процесс учения с позиций логического цикла усвоения знаний, умений и навыков, а процесс преподавания - с кибернетической позиции цикла деятельности, в котором планирование, организация, стимулирование и контроль результатов деятельности представляет в единстве" (17). Исходя из диа-лектико-материалистической концепции всеобщей взаимосвязи явлений, автор выделяет три вида связей, указывает порядок следования этих связей в зависимости от целей исследования (на примере процесса обучения), подчеркивает необходимость указания оптимальной меры соотношения связей управления и самооуп-равления.

   Особого внимания заслуживают комплексные исследования педагогической деятельности, более 25 лет проводимые преподавателями, аспирантами и студентами кафедры педагогики и педаго-

   гической психологии ЛГУ (а теперь С.-ПГУ) под руководством профессора, члена-корреспондента РАО Н, В. Кузьминой, д.пен., профессора Якунина В.А., док. пед. н., профессора Гинецинского В. И.

   "Комплексное исследование - исследование системы с целью построения ее общей модели, параметры которой отражают все существенные параметры этой системы и позволяют объяснить, предсказать и управлять как внутренней динамикой ее развития, так и отношениями с другими системами" 113). Ценральная задача методологии комплексного исследования - обеспечение принятия оптимальных решений на основе полученных результатов исследований. По мере усложнения задачи возрастают и изменяются критерии оценок, предъявляемых к комплексным исследованиям и к их методологии. В качестве основных методологических принципов комплексных исследований выделяются: системность, конструктивность, оптимальность, реализуемость.

   1. Принцип системности вытекает из самих целей и сущности комплексных исследований. Все остальные принципы можно считать производными от него или подчеркивающими одну из граней системного подхода.

   2. Принцип конструктивности - это четко заданный поэтапный процесс проведения исследований и получения его конечного результата - модели системы и ее взаимосвязей с окружающей средой (алгоритмы построения модели).

   3. Принцип оптимальности - определение критериев оптимизации решения задачи исследования и выбор из множества возможных решений оптимального варианта. Этот принцип требует от модели исследуемого объекта обеспечения возможности принятия оп-

   тимального решения. Именно это является одной из главных целей любого комплексного исследования, направленного не на фотографирование действительности, а на преобразование ее с минимальными затратами.

   4) Принцип реализуемости - определение общих и наиболее вероятных (с практической точки зрения) правил обращения с моделью, введения ее в систему управления, разработка оптимального алгоритма реализации результатов исследования в решении теоретических и практических задач (113). Это качественные критерии выбора методов и оценок комплексного исследования. Исходя из роли комплексных исследований как средства изучения сложных объектов (систем) и научно-информационного обеспечения системного управления, указываются задачи, решение которых должно гарантировать его методы: 1) определение целей исследования; 2) исследование отношений система - метасистема; 3) упрощение системы до уровня существующих возможностей исследования; 4) анализ структуры и элементов системы в их статистике; 5) анализ функционирования системы; 6) исследование подсистем системы, сбор и обработка информации; 7) построение локальных моделей элементов и подсистем; 8) субоптимизация локальных моделей; 9) соединение локальных моделей в общую и ее оптимизация (композиция моделей); 10) определение теоретических и практических решение на базе модели; 11) построение прогноза развития системы; 12) организация управления исследованием; 13) математическое и техническое обеспечение исследования.

   Эффективность комплексных исследований зависит от умения исследователя корректно определить минимально необходимое число экспериментальных объектов. Необходимы и временные ограни-

   чения. Основное методологическое требование еще заключается и в том, чтобы и процесс исследования и рекомендации били оптимальными.

   "Но без математического подхода, отмечает Б.Г. Гнеденко, - нельзя ставить задачу на оптимизацию в решении любых вопросов вообще, оптимизацию в управлении процессами в особенности" (40). Следовательно, математические методы - одна из главных составляющих методологии комплексного исследования. Однако, как отмечают Г.В. Воробьев и В. Малинин, желательное изучение педагогических процессов наталкивается на ряд принципиальных трудностей. В первую очередь они объясняются исключительной изменчивостью физического и психологического состояния объектов изучения (32).

   Именно поэтому большинство исследователей (Ю.К. Бабанс-кий, Г.В. Воробьев, B.C. Грибов, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.) отметают еще одну особенность в методологии комплексных педагогических исследований - сочетание и последовательность качественных и количественных методов. Количественные (математические и статистические) методы могут применятся только на базе содержательных качественных исследований. А далее следует очередная трудность методологического порядка, которая состоит в адекватном отображении состояния и динамики педагогических явлений в терминах теории вероятностей, математической статистики и т.д. На нее указывает Г.В. Воробьев (32), подчеркивая, что "... педагогический процесс отличается большим динамизмом, сложным переплетением фактов различной значимости, направленности, быстродействия, долгов-ременности".

   ffStft\3^'.^&BH'^

   И еще одна трудность - "расшифровка", квалифицированная интерпритация результатов, полученных в ходе исследования с применением математических и статистических методов. Это очень важный методологический этап комплексного педагогического исследования.

   На необходимость преимущественного исследования связей в процессе комплексных психолого-педагогических исследований указывают:

   А.В. Брушлинский: "К познанию предмета в разных качествах, в его новых свойствах нужно идти прежде всего через познание тех отношений, в системе которых он выступает в соответствующих аспектах, свойствах и т.д." (27). Тут же автор приводит и слова Гегеля: "...одна и та же вещь и она сама и нечто другое, поскольку она выступает в разных системах связей и отношений".

   С.Л. Рубинштейн: "Неизвестное ищется как носитель определенных отношений, нечто, стоящее в определенных связях с известным".

   Важнейшими методологическими условиями комплексного педагогического исследования В. С. Ханчин считает: 1) сочетание различных исследовательских методов, при котором недостатки одного будут компенсироваться достоинствами других и где каждый метод выступает как большая оперативная задача в общем стратегическом плане решения проблемы, а конкретные методики -как тактические приемы; Z) проверка меры точности получаемых результатов; 3) педагогическая интерпретация результатов.

   ⁴ Особенность методологии данного комплексного исследования состоит в том, что она, включая и широко используя комплексы

   всевозможных методов (психологических, педагогических, социальных, кибернетических, математических, статистических и др.), ориентирована на научно-теоретическую концепцию дуального управления качеством высшего образования (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева) (174, 175, 189).

   1.2. Контроль качества подготовки специалистов в вузе как педагогическая категория

   Контроль усвоения учебной информации - одна из важнейших дидактических проблем. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали еще великие педагоги К.Д. Ушинский, И.И. Пирогов, Д.И. Менделеев, Н.И. Лобачевский и др. Однако текущая проверка усвоения знаний и до сих пор остается наименее теоретически разработанной. Что касается начальной и средней школы, то, начиная с 30-х годов вопросы проверки знаний стали постоянным предметом педагогических исследований.

   Появляются работы Н.П. Архангельского "О проверке и оценке знаний учащихся начальной и средней школы" (1938 г.). М.И. Зарецкого "Принципы и система учета знаний в советской школе" (1938 г.), Г.И. Казьмина "Опрос как средство борьбы за полную успеваемость и прочные знания учащихся" (1951 г.), СИ. Руновского "Некоторые вопросы учета успеваемости" (1953г.), Н.Г. Дайри "0 проверке и оценке знаний учащихся" (1952 г.), "Обучающее значение опроса учащихся" (1953 г.), "0 приемах текущего опроса" (1954 г.), "Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории" (1958 г.), появился ряд диссертационных работ ( и др.). Подробный анализ состояния проблемы проверки

   знаний учащихся в средней школе дан Е.И. Перовским (151).

   Исследования по проблеме контроля усвоения учебной информации студентами вузов начались значительно позже, в основном, в 60-е годы, т.е. в тот же период, когда началось становление педагогики высшей школы. Проблема же контроля качества подготовки специалистов в вузе, его оптимизация, совершенствование различных аспектов в целях повышения эффективности не только процесса проверки знаний, умений, навыков, но и эффективности функционирования всей системы высшего образования - одна из самых актуальных дидактических проблем. Дидактические задачи высшей школы - это трансформированные для данной педагогической системы общегосударственные задачи подготовки высокообразованных специалистов с таким запасом профессионально-гражданственных знаний, которые позволили бы им как можно быстрее адаптироваться в новой педагогической системе профессиональной - производственной, максимально проявить свои знания и способности решать любые профессиональные задачи на высоком уровне успешности.

   Решая свои особые задачи особыми средствами, контроль в значительной степени помогает разрешить и многие общие задачи обучения. На это направлены его общие функции:

   помогает учащимся совершенствовать знания, делает их более прочными и более систематизированными;

   содействует формированию у обучаемых соответствующих умений и навыков, развитию мышления под формирующим воздействием преподавателя. Проверка всегда должна быть в какой-то мере обучающей;

   помогает преподавателю узнать индивидуальные особенное-

   ти студентов и тем самым облегчает индивидуализацию в обучении;

   - способствует формированию и привитию навыков самооценки - одной из важнейших задач педагогического воздействия на обучаемых.

   Все эти функции контроля, будучи осознанными преподавателем, становятся задачами контроля, которые педагог так или иначе реализует в своей работе. Контроль оказывает большое воздействие и на работу преподавателя, помогая ему совершенствоваться и стимулируя повышение качества его педагогического труда. Это объективные функции контроля, и степень проявления их различна в зависимости от постановки контроля. Но именно степень проявления этих функций и определяет педагогическую значимость контроля, его результативность. Проявляются же достаточно полно все эти функции только в процессе текущего контроля.

   По результатам текущей проверки планируется корректирующее воздействие на учебный процесс. В определении текущего контроля знаний мы опираемся на синтез понимания различных видов контроля, предложенных И.И. Тихоновым (195). Текущий контроль усвоения учебной информации - это система организационных и методических приемов получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний на таких стадиях учебного процесса (после изучения темы, раздела), когда возможно наиболее полное исправление отклонений от намечавшегося результата (полная обратная связь), а также использование полученных данных для управления дальнейшим обучением.

   Контроль является необходимым условием оптимизации, а ра-

   циональная его организация - средством оптимизации учебного процесса в вузе. Для этого он "... должен обладать свойствами: информативности, своевременности и оперативности, объективности и избирательности, полноты и массовости, экономичности".

   "Контроль качества обученности служит точным индикатором потребностей высших учебных заведений, является основным средством регулирования показателей учебного процесса и управления качеством обучения будущих специалистов (117).

   Анализ результатов некоторых исследований показывает, что и студенты не удовлетворены существующими методами, формами контроля. По данным З.Ф. Есаревой (56) индекс удовлетворенности постановкой контроля на дневном отделении составляет 0.26, а на вечернем - 0.05.

   Итак, дидактические проблемы контроля, стимулируемые современными требованиями производства к выпускникам вузов, все настоятельнее требуют научно обоснованного рассмотрения и оптимального решения. Основными критериями оптимизации контроля, как оптимизации всего учебного процесса являются целенаправленность, результативность, затраченное время, затраченные усилия.

   Особое место занимают проблемы, связанные с организацией, конроля качества усвоения учебной информации на основе ценностного подхода к ее содержанию. Эти вопросы до сих пор еще остаются недостаточно разработанными. Вместе с тем, предметом контроля и оценки усвоения часто являются второстепенные элементы программы, не являющиеся ".полпредами" системы формируемых знаний. Содержание, количество и последовательность контрольных заданий, их адекватность планируемым целям обучения

   будущего специалиста часто определяются каждым преподавателем в отдельности, исходя из его опыта и личных убеждений. А изучению чаще всего подвергается только один аспект контроля -"как контролировать". Второй же аспект - "что контролировать", определяющий, с нашей точки зрения^ необходимость организации контроля, очень мало исследуется. Определение же содержания контролируемой информации как одного из основных средств оптимизации процесса контроля - важная дидактическая проблема.

   Изучение литературы по проблеме контроля качества подготовки специалистов, непосредственное знакомство автора данной работы с постановкой этой проблемы во многих вузах страны, еще раз подтверждают необходимость комплексного исследования проблемы с целью приближения процесса оценки качества высшего образования к его оптимальному функционированию.

   1.3. Контроль качества подготовки специалистов как педагогическая система

   В основу нашего исследования положен системно-структурный и системно-деятельностный подходы к анализу деятельности и построению модели контроля как педагогической системы. В теоретической модели педагогической системы Н.В. Кузьмина выделяет пять структурных компонентов: цель, содержание информации, средства педагогической коммуникации, обучающий, обучаемый (115). Контроль качества подготовки специалистов как подсистема системы "высшее образование" отражает в себе ее структуру и может быть рассмотрен как самостоятельная педагогическая система с пятью структурными компонентами: цель контроля, содер-

   жание контролируемой информации, контролируемый, средства контроля, контролирующий. Трансформация системно-структурного _, подхода с позиций общих педагогических систем на конкретную систему "контроль" дана в исследовании Л.А. Свешниковой (167). Мы остановимся на некоторых особенностях этой системы в свете системно-структурного подхода.

   Цель контроля - установление состояния усвоения знаний котролируемыми на различных временных этапах учебного процесса и для локальных элементов предметной среды, соответствия выявленного уровня усвоения планируемым целям подготовки специалиста на данном этапе, использование полученных данных для управления дальнейшим обучением.

   Цель является основным, стержневым структурным компонентом системы "контроль", все остальные компоненты ориентируются на "цель". Все три основные составляющие цели подготовки специалиста (115) присутствуют в "цели контроля": целеполагание, целеосуществление и целеутверждение. "Цель контроля" как бы соответственно распределяет эти составляющие по компонентам системы. Так, например, целеполагание воплощается в содержании контролируемой информации и средствах контроля и содержится соответственно в проектировочном, конструктивном и организаторском функциональных компонентах деятельности преподавателя. Целеосуществление происходит в самом процессе контроля, в получении начальных результатов, и, следовательно, содержится в структурных компонентах "контролируемый", "контролирующий" и "средства контроля", функциональные связи между которыми происходят в процессе гностической, коммуникативной и организаторской деятельности преподавателя.

   Затем происходит анализ и оценка полученных результатов путем сопоставления их с намеченной целью, оценивание адекватности использованных средств контроля конкретным условиям действительности, установление степени несоответствия результатов намеченной цели и определение пути коррекции дальнейшей деятельности (167).

   Необходимость коррекции, по утверждению И.И. Тихонова, существует всегда, т.к. объективно она порождается индивидуальными различиями обучаемых. Именно поэтому для эффективного обучения (и, соответственно, эффективного управления обучением) контроль необходим всегда. Только на основе его результатов возможна коррекция процесса обучения, исправления ошибок, углубления познаний, приближения к установленному нормативу обученности (195). Во всем этом процессе происходит целеут-верждение, которое проходит через все структурные компоненты системы "контроль" и находят свое воплощение в гностической, конструктивной, проектировочной, коммуникативной и организаторской деятельности преподавателя "Цель контроля" - это компонент, который является результатом многоэтапной трансформации общегосударственных целей подготовки специалистов, социального заказа общества на подготовку специалистов, соответствующих высокому уровню научно-практических требований современного производства, и задаваемых квалификационной характеристикой или образовательными стандартом.

   Содержание контролируемой информации должно находиться в полном соответствии с целями контроля, т. е. с целями обучения. "... воспитатель, собственно, не должен бы давать воспитаннику ни одного сведения, на сохранение которого он не может расчи-

   тывать" (200). Эта проблема широко освещается в психолого-педагогической литературе, но до сих пор остается не решенной, особенно, в системе высшего образования. Наш подход к конструированию содержания контролируемой информации подробно изла-гатся в четвертой главе.

   Средства контроля - это всевозможные контрольные задания: вопросы, задания, практические задания, реализуемые через различные виды, формы, методы контроля, соответствующие с одной стороны целям обучения, с другой - условиям оптимизации процесса контроля (получение наибольшей результативности при наименьших временных и "энергетических" затратах как со стороны контролируемых, так и со стороны контролирующих).

   Контролирующий и контролируемый - два взаимосвязанных структурных компонента системы, синтетическая деятельность которых служит основой для существования самой системы "контроль". Это субъект и объект деятельности системы. Их взаимодействие и взаимное влияние друг на друга обусловлены тем, что контролируемый не только является объектом, на который направлены управляющие воздействия контролирующего, но и субъектом деятельности, организуемой контролирующим.

   Известное изречение древнегреческого мыслителя Плутарха "Голова ученика не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь" имеет непосредственное отношение и к деятельности системы "контроль". "Материалы учебной информации, -подчеркивает С.И.Архангельский, - наиболее активно воспринимается, когда у студентов возникает потребность в его восприятии" (15). Цель подготовки специалиста в вузе в том и состоит, чтобы превратить объект - учащегося в саморазвивающуюся систе-

   му. Именно поэтому педагогика и психология придают такое большое значение активному характеру учения, изменяющего образовательный и воспитательный уровни учащегося не только под влиянием внешних условий, но и в результате его собственных мотивированных действий (Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.).

   Функциональные компоненты педагогической деятельности (114) в процессе организации и проведения контроля имеют следующее содержание: гностический - изучение состояния проблемы контроля, его методов, средств, способов отбора контролируемой информации, трансформация изученного на конкретный случай, установка уровня усвоения учебной информации и соответствующих им уровней требований, которые должны быть предъявлены контролируемым по каждому конкретному разделу контролируемой информации; проектировочный - определение цели контроля, планирование контроля, его методов, средств, форм, видов; конструктивный - отбор и конструирование контролируемой информации в соответствии с целями контроля, уровнями разработанных квалификационных требований, определение порядка представления контролируемой информации; организаторский - определение средств коммуникации при контроле (составление контрольных заданий, вопросов, задач, времени проведения, места, условий, технических средств контроля); коммуникативный - взаимоотношения с контролируемыми, индивидуальный подход и ослабление психологических затруднений (нервных нагрузок) в целях наибольшей полноты и достоверности выявляемых при контроле знаний; взаимоотношения с коллегами и другими участниками контрольных мероприятий (особенно в случае использования технических средств).

   Один из важнейших аспектов контроля - его организация. С позиций системно-структурного подхода контроль - это многокомпонентная система с многочисленными внутренними и внешними (по отношению системы) связями. Изучение и анализ этих связей являются основой рациональной организации контроля качества подготовки специалиста на каждом этапе.

   Как уже отмечалось выше, деятельность педагогической системы "контроль" содержит два основных аспекта: "что контролировать" и "как контролировать". Исследование первого аспекта ориентируется на содержание двух структурных компонентов системы: "цель контроля" и "содержание контролируемой информации" по каждой конкретной изучаемой дисциплине. Цели контроля определяются целями обучения, в соответствии с квалификационными требованиями к специалисту определенного профиля. Содержание контролируемой информации определяется в соответствии с целями контроля на основе ценностного подхода к каждому разделу учебной информации, содержащихся в государственных учебных программах. Ценность контролируемой информации определяется, с одной стороны, внутрипредметной значимостью разделов и тем курсов (внутренние связи), с другой - целями обучения по данной дисциплине, т.е. межпредметной и практической значимостью (внешние связи).

   В процессе исследования второго аспекта " как контролировать" определяется содержание остальных трех компонентов системы: "средства контроля", " контролируемый" и "контролирующий" в соответствии с целями контроля и содержанием контролируемой информации. Содержание этого исследования составляют: различные виды, методы, способы и формы контроля; объем и ха-

   рактер контрольных заданий; различные психологические аспекты контроля и целый ряд объективных и субъективных факторов, влияющих на достоверность и надежность контроля (например, сложность учебной информации и трудность ее усвоения) и т.д. Уровни требований к контролируемым, в целях оптимизации процесса контроля, должны определяться значимостью контролируемой информации для специалиста конкретного профиля.

   Специальное исследование необходимо и для определения наиболее эффективных технических средств контроля - это одно из основных современных средств оптимизации процесса контроля. Важнейшая проблема оптимизации текущего контроля - его рациональная частота, позволяющая при наименьших затратах (временных и "энергетических") получать непрерывные объективные сведения о состоянии обученности студентов и осуществлять в соответствии с этим своевременную необходимую коррекцию.

   Итак, успешная деятельность педагогической системы "контроль" зависит от множества внутренних и внешних по отношению к системе факторов. Это и обуславливает междисциплинарный подход к исследованию данной системы (педагогический, психологический, кинебернетический и др.) и использование разнообразных методов исследования и обработки полученных результатов. Такой подход к исследованию деятельности системы еще раз подчеркивает комплексность проблемы и возможность совершенствования системы контроля в целом и отдельных его аспектов как важнейших факторов успешности подготовки специалистов на основе комплексного исследования проблемы. Схема комплексности контроля качества подготовки специалистов приведена на рис. 1.

   Выводы

   1. Особой и необходимой частью подготовки специалистов в вузе является контроль соответствия уровня обученности квалификационным требованиям - целям обучения. Он выполняет как общие функции, присущие всему процессу обучения, так и специальные, присущие только процессу контроля.

   2. Контролем, в наибольшей степени отвечающем основному назначению - своевременно информировать о состоянии обученности студентов и способствовать тем самым оперативному корректирующему воздействию на учебный процесс, развитою мышления и навыков самоконтроля, является текущий контроль.

   3. Специфика деятельности системы "контроль" как подсистемы системы "подготовка специалистов" состоит в том, что все ее структурные компоненты, ориентированные на цели контроля, отражающие цели обучения специалиста определенного профиля, направленные на компонент "контролируемый". Именно его, контролируемого, надо довести до определенного уровня обученности, соответствующего поставленным целям. А цель обучения состоит в том, что-^бы выпускник вуза овладел целостной системой интеллектуально-профессиональной деятельности, чтобы превратить его в саморазвивающуюся систему.

   4. Контроль - педагогическая система, характеризующаяся исключительной актуальностью взаимосвязей ее объектов и компонентов, а также связей с объектами, внешними по отношению данной системы. "Внутренняя" и "внешняя" многосвязность объектов контроля обуславливает комплексность данной системы. Поэтому в

   исследовании контроля системный подход рассматривается в контексте с комплексным.

   5. Методы комплексного исследования контроля выбирается с учетом того, чтобы на основе содержательного (качественного) исследования можно было применить современные математические и статистические методы.

   производстве

   цепи обучена

   Уроёни значимости

   ниши

   средний

   высот и

   Значаноешь учебной информации

   Меяслред-метная

   Простаче -

   Трудность усёоениз

   Прогронпа Ну pea

   Содержание деятель-ности контролируемом

   _г

   Уроёни деятельности

   Знания -$Опоминани$

   репродукгцньш

   Знания

   Йдйпгпиёний

   Знания -* навыки

   _1*1

   ODKQtbHQ-

   моЗелиру#ш,ий Н
   Знания

   Знания -умения

   Системно - _u моделиршщии ^ знания

   Знания о$оЗщени$

   Системно- _

   моделирующий

   дешыьн&сть

   PucJ. Схема комплекснос/пи AW

   _55^

   Структурно-Логические схемы .

   fXpQGpbl)

   Задачи

   текущий

   итоговый

   Традццион.

   Смешанный

   письменный

   машинный

   Опрос на

   5ачет

   Pafaa

   ..,.

   ІЇочеетбо ОУ-лодготоёка опєцио/гиота

   ЧроІни трсёоёаниО к контролируемому

   задания

   Вопросы

   Виды контроля

   рудежный

   Методы контролі

   Сшндартиз.

   Способы контроля

   Устный

   Формы контроля

   Шток $иум

   Опрос

   прйхт.

   ЗОЩТ.

   Опрос На

   /ЗОСОГ,

   Pacta rpotfw. Шоп.

   mрадии,.

   їньш

   Нищий

   средний

   СредстІа. представления *онтр.

   на корточк.

   ЦНфарМ.

   _звм

   %иа

   Зыше ореднего

   ЧАСТОТИ

   контроля

   щий \\\С Высокий

   ІЇоррерцш кочеотёа подготовки специалиста.

   Результат контроля

   бысший

   1 оценка |

   ₊

   =

   ш kt роля HQuecmea подготовки специалистов

   п&реход

   на следующую ступень

   Похожие диссертации на Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе

   

   Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже Калимуллин Фарид Масгутович

   

   Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач Вдовенко Наталья Викторовна

   

   Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе Широбоков Сергей Николаевич

   

   Непрерывная математическая подготовка в системе "ССУЗ-ВУЗ" на основе фундаментализации содержанияБродская Татьяна Анатольевна

   

   Рейтинговая система контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся профильных школ и студентов ССУЗПавлова Ирина Равильевна

   

   Вариативная система контроля как условие повышения качества подготовки будущих учителейФалилеева Марина Викторовна

   

   Методика контроля и оценки качества подготовки специалистов в высших военно-морских учебных заведениях Марьясов Владимир Викторович

   

   Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалиста в ВУЗе (На примере деятельности Военного университета) Засидкевич Игорь Владимирович

   

   Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом ВУЗе Гончарук Наталья Петровна

   

   Дидактические особенности развития образовательной среды вуза в процессе подготовки специалистаМамонтова Эльза Руслановна