Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Философско-аксиологические особенности становления и развития современного университетского образования 14-71
1.1. Реформирование и модернизация образования в логике современных социально-экономических преобразований 14
1.2. Историко-ретроспективные аспекты развития регионального университетского образования 26
1.3 Реформирование в контексте кризиса современного образования 34
1.4. Проблемы и перспективы построения образовательной среды в вузе 58
Выводы к I главе 67
ГЛАВА II. Концепция управления развитием образовательной среды современного вуза 72-166
2.1. Подготовка кадров в стратегии проектирования целостного образовательного процесса 72
2.2. Теория и практика проектирования образовательного пространства вуза 84
2.3. Формы и методы совершенствования процесса управления развитием образовательной среды вуза 103
2.4. Технология рефлексивного управления развитием обра-зовательной среды вуза в контексте субъектно-деятельностного подхода 118
2.5. Критерии эффективности развития интегративной образовательной среды, особенности их выявления и анализа 132
Выводы по II главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы
- Реформирование и модернизация образования в логике современных социально-экономических преобразований
- Реформирование в контексте кризиса современного образования
- Подготовка кадров в стратегии проектирования целостного образовательного процесса
- Формы и методы совершенствования процесса управления развитием образовательной среды вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже XX-XXI веков отечественное образование вступило в период глубоких перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей, осознанием необходимости реализации многоуровневого и вариативного подходов, совершенствованием содержания и технологий формирования культуры будущего специалиста. Новое понимание роли и приоритетов образования обусловили переход от системной организации образовательного процесса к средовой, при которой личностно-профессиональное становление будущего специалиста осуществляется путем создания определенной ситуации развития и саморазвития. В дидактико-организационном аспекте возможности образовательной среды выступают ресурсом повышения ; качества образования, источником развития личностного и профессионального опыта. Обращение к изучению феномена образовательной среды обусловлено ориентацией современной педагогики на многомерную оценку факторов развития будущего специалиста. Вместе с тем, отсутствие исследований, содержащих научно обоснованную концепцию проек- '. тирования образовательной среды вуза, определили актуальность проведенного исследования.
Разработка общей концепции исследования потребовала учета следующих реалий, сложившихся в образовательной практике:
изменившимися социально-экономическими и системно-дидактическими условиями развития высшей школы, требованиями к построению учебно-воспитательного процесса и ограниченными возможностями их реализации в условиях сложившейся традиционной «зна-ниевой» модели высшего образования;
- очевидной потребностью в анализе и систематизации имеющегося опыта проектирования образовательной среды вуза с целью разработки
5 действенных механизмов управления ее развитием, организации мониторинга на различных этапах учебно-воспитательного процесса;
- необходимостью подготовки будущего специалиста, ориентиро
ванного на продуктивное профессиональное взаимодействие, творческо -
деловые и межличностные контакты и отсутствием специальной работы
подразделений вуза по созданию педагогических условий для личностно-
профессионального развития студента и др.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования, связанную с построением системы дидактических условий развития образовательной среды вуза, в которой решается комплекс задач по личностно-профессиональному становлению будущего специалиста.
Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов, в основе которых заложены следующие позиции:
- разработка стратегии и приоритетов в развитии образования (ра
боты отечественных ученых - И.В. Бестужева - Лады, В.П. Борисенкова,
Б.Л.Вульфсона, B.C. Гершунского, В.М. Жураковского, А.С. Запесоцкого,
Н.Д. Никандрова, А.И. Новикова, О.Н. Смолина, и др.; работы зарубеж
ных ученых - Х.Х. Бреннера, Л. Бэка, X. Вессури, Д. Дэниела, Р. Макли-
на, Г.Л. Оспины, Б. Саймона, УЛ. Триера, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эд-
вардса и др.);
-теория и методика педагогического исследования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, З.К.Каргиева, В.К.Кочисов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Б.А.Тахохов, М.И. Шилова др.);
- пространственный и средовой подход в образовании (В. Н. Абро
симов, А.И.Артюхина, 3. И. Батюкова, Т. И. Белова, Т. Ф. Борисова, И. Л.
Гайко, Д.Ф.Ильясов, В. Г. Кинелев, Г. А. Кириленко, И. В. Соловьева,
В.И. Слободчиков, I. Altaian, A.W. Bates, R.A. Everman, J. Hall, J. Parker,
P. Vernon, S. Wapner и др.);
- принципы и подходы к построению единого образовательного
пространства (О.В. Аракелян, А.Г. Асмолов, А.Ю.Белогуров, Н.В. Бор-
довская, О.И. Воленко, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова и др.);
- теория и практика построения содержания образования в педаго
гических системах различной направленности (Е.И.Артамонва, П.Р. Ату-
тов, В.К. Бацын, С.Г.Ваниева, Э.С.Дзуцев, Е.Г.Силяева, Л.М.Лазарева,
Л.Н. Харченко, Е.Е.Хатаев, З.Б.Цаллагова, С.Р.Чеджемов и др.);
проектировочная деятельность в сфере образования
(А.А.Асмолов, С.Г. Абрамова, Н.А. Алексеев, Н.Г.Алексеева,
О.И.Агапова, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, М.М.Буклева,
Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, Н.Г.Дайри, Г.В.Девятова, В.К.Зарецкий, Ю.С.Тюнникова, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.);
-теория управления образовательными системами (Б.С. Гершун-ский, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);
-концепции рефлексивного управления образовательным процессом (В.И. Андреев, К.Л. Вазина, Л.В. Верзунова, Т.М.Давыденко, В.И. ч Загвязинский, Н.М.Мкртычева, В.В. Сериков, Г.Н.Сухобская, П.И.Третьяков, Л.А.Чурина, Т.И.Шамова, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская і и др.).
Научный аппарат включает в себя:
Цель исследования: проектирование образовательной среды вуза как инновационной образовательной системы в условиях подготовки специалиста.
Объектом исследования: образовательная среда как феномен педагогической теории и практики в системе подготовки специалиста.
Предметом исследования: социокультурные и дидактические особенности проектирования образовательной среды современного вуза.
Гипотеза исследования включает предположения о том, что процесс подготовки специалиста будет наиболее эффективным, если:
7 в проектировочной деятельности будет осуществлен переход от системной к средовой парадигме организации целостного образовательного процесса;
проектирование образовательной среды будет осуществляться на основе системного, интегративно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
через построение образовательной среды реализуется стратегия системной организации образовательного процесса, происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального образования, преодолеваются негативные стороны предметно-центрированной системы преподавания и усиливается гуманистическая ориентация образовательного процесса, формируется интегратив-ный стиль мышления студента, позволяющий ему использовать ком- . плекс знаний и опыта для личностно- профессионального становления.
Цель, объект, предмет и концепция исследования предполагают решение следующих задач:
выявить сущностные характеристики современного этапа реформирования высшего образования, в соответствии с которыми выделить \ особенности построения образовательной среды вуза;
спроектировать модель образовательного пространства вуза как инновационной образовательной системы, обеспечивающей реализацию культурных и профессиональных потребностей и способностей преподавателей и студентов и отвечающей социокультурным запросам региона;
исследовать особенности освоения студентом образовательной среды вуза как элемента системы непрерывной подготовки будущих специалистов;
обеспечить научно-обоснованное педагогическое сопровождение последовательной реализации модели построения образовательной среды вуза;
5) разработать модель рефлексивно-деятельностной организации образовательной среды в высшей школе и определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.
Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, традиционного и инновационного подходов, единства теоретического и эмпирического знания, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора; основополагающих идеях психологии и педагогики, философии и социологии образования, культурологии и педагогической антропологии о целостной многомерной природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов личностно-профессионального становления.
В процессе анализа научной литературы по исследуемой проблеме были выделены следующие методологические подходы:
-системный, позволяющий рассмотреть образовательную среду как педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими её элементами;
-сннергетн чески й, используемый для проектирования образовательной среды вуза;
-аксиологический, обеспечивающий наполнение образовательно-ой среды социокультурными и педагогическими ценностями;
-культурологический, выделяющий культурно-ценностный аспекты в проектировании образовательной среды;
-социально-педагогический, обосновывающий развитие образовательной среды как социального феномена.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил фармацевтический факультет Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова. Исследованием были охвачены преподаватели, студенты 1-5 курсов - всего около 450 человек.
9 В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам:
-теоретические - анализ (историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный) социально-философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематики; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование педагогических систем, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных;
-эмпирические - изучение опыта высшего образования по вопросу проектирования образовательной среды, групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, профессиональные дискуссии, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;
-статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностно-профессионального становления будущих специалистов и обоснованно судить об эффективности влияния образовательной среды.
Организация исследования. Исследование проводилось в период 2002-2007 гг. и включало три логически связанных между собой этапа:
1. Пропедевтический этап (2001-2002 г.г.) Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала, выделении основных противоречий развития образовательной среды вуза. Результатом
10 явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата и построение системы основных понятий.
Системообразующий этап (2003-2006 гг.). Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития образовательной среды в вузе, разрабатывался алгоритм и методология изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования образовательной среды. Обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса развития образовательной среды, направления повышения эффективности управления ею.
Обобщающий этап (2006-2007 гг.). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в научных печатных работах, докладах, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
расширен научный аппарат педагогической науки путем определения и уточнения содержания педагогических категорий: образовательное пространство, образовательная среда, личностно-профессиональное развитие, интегративный стиль профессионального мышления и др.;
представлена совокупность положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы проектирования образовательной среды в условиях современного вуза, совмещающего функции образовательного, научного и культурного центра;
сформулированы идеи о цели, сущности, принципах, структуре образовательной среды как теоретико-методологической стратегии орга-
низации образовательного процесса, обеспечивающего целостность лич-ностно-профессионального становления будущего специалиста;
- выявлены необходимые условия и факторы реализации образова
тельной среды и критерии оценки эффективности, что позволило полу
чить новые теоретические результаты, имеющие важное значение для со
вершенствования теории и практики подготовки выпускника вуза к само
реализации в будущей профессии.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлены содержательные корреляты и детерминанты развития образовательной среды вуза;
подтверждена необходимость индивидуализации и гуманизации отношений в пространстве взаимодействия «преподаватель-студент» на основе соблюдения границ личностного пространства обоими сторонами;
раскрыта специфика проектирования образовательного пространства вуза в системе непрерывного образования, выявлены теоретико-методологические особенности функционирования образовательного пространства вуза.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создан и апробирован проект образовательной среды как инновационной образовательной системы в условиях непрерывной подготовки будущих специалистов. Основные положения, факты и выводы по данному исследованию могут использоваться в процессе конструирования и моделирования образовательных систем в современных условиях взаимодействия глобализации и регионализации социальных процессов.
Материалы исследования могут использоваться в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, различных видов производственной практики, а также в системе повышения профессиональной квалификации специалистов.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность ПОт лученных результатов обеспечены: разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, диагностических срезов, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы, эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Образовательная среда рассматривается как многомерное педагогическое явление, имеющее сложную архитектонику, являющееся пространством выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории.
Построение образовательной среды возможно на основе использования технологии рефлексивного управления педагогическим процессом и механизма вовлечения студента в образовательный процесс как субъекта ценностного и личностно-профессионального общения.
Моделирование образовательной среды следует осуществлять на основе личностно-ориентированного подхода. Своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности вуза явля-
13
ется необходимым педагогическим условием организации образова
тельной среды, поскольку обеспечивает организационно-
содержательное и психолого - педагогическое функционирование
пространства вуза и позволяют эффективно управлять этим процес
сом. Основными критериями развития образовательной среды вуза вы
ступают следующие: когнитивный, эмоционально - волевой, потребност-
но - мотивационный, действенно - практический, каждый из которых ха
рактеризуется совокупностью показателей отношения к себе и образова
тельной деятельности.
4. Модель рефлексивного управления образовательным пространством вуза строится на единстве ее структурно-целевого, содержательно-технологического, организационно-исполнительного и информационно-коррекционного блоков. Поддержка личностно - профессионального развития студентов благодаря актуализации средовых факторов происходит наиболее эффективно при активно-преобразующем отношении студента к своему развитию.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, ежегодных конференциях по итогам НИР в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова (2004-2007гг.), отражены в ряде научных публикаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (199 наименований).
Реформирование и модернизация образования в логике современных социально-экономических преобразований
Важнейшая миссия российского образования видится в обеспечении социальной стабильности и прогресса, восстановлении и развитии культурного и кадрового потенциала страны. Необходима общегосударственная политика, которая способна воплотить в жизнь такие принципы, как ценностный приоритет образования, провозглашенный Законом РФ «Об образовании» и Указом №1 Президента РФ; политика, нацеленная на создание единого общероссийского образовательного пространства, обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций, приоритета гуманистических измерений и ориентации, обеспечение единства и взаимодополнения мировых, государственных и региональных интересов в сфере образования с учетом тенденций информатизации и глобализации.
В целом, состояние современного образования очень точно выразил В.Слободчиков: «...образование хронически опаздывает, оказывается в роли догоняющего саму жизнь. ...Отсюда и главная проектная задача регионального образования — создание пространства совместной жизнедеятельности, ... определение целей совместной (в подлинном смысле -общественной) жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека. Ведь образование и есть, прежде всего, история и путь становления «собственно человеческого в человеке» во всех его дарах и об ретениях. И в то же время - способ утверждения каждым собственного образа, своего лица» [179, с. 25].
В современных условиях развития информационного общества образование требует от каждой личности изначальной нацеленности на усвоение широкого спектра знаний. Традиции отечественной школы и требования времени ориентируют российскую образовательную систему на подготовку не только профессионала высокого уровня, но и культурной личности, способной к целостному и системному анализу сложных проблем окружающей действительности, обладающей гуманитарной грамотностью и целостным научным мировоззрением.
В начале 2000 года в Российской Федерации принята Национальная доктрина образования, представляющая собой основополагающий государственный документ, который устанавливает приоритет образования в государственной политике, направления его развития на период до 2025 года. Нельзя не согласиться с разработчиками доктрины, что образование должно явиться приоритетной сферой государственной политики, механизмом поддержания социально-экономического и духовного развития России.
Как отмечают авторы документа, стратегические цели современного российского образования тесно увязаны с проблемами развития общества, включая: -преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; -восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; - создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.
В преамбуле акцентируется внимание на том, что «доктрина признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания трудолюбия и высоких нравственных принципов».
Различные аспекты развития регионального образования в современной России требуют тщательного научного изучения, а также управления. В этой связи важным шагом явилось учреждение при Министерстве образования Российской Федерации Управления региональной образовательной политики, которое призвано явиться координирующим центром управления процессом развития этнорегиональных образовательных систем. Деятельность управления сосредоточена на разработки действенных механизмов организации развития образования в регионах страны с целью сохранения единого образовательного пространства. Очевидно, что одним из направлений деятельности управления должен явиться мониторинг качества образования в регионах, в первую очередь, по учебным предметам национально-регионального компонента содержания образования. Отсутствие государственных стандартов по дисциплинам данного блока учебного плана не позволяет осуществлять качественный контроль их преподавания в субъектах федерации.
90-е годы XX - начало XXI вв. - интересный и насыщенный период развития отечественного образования, связанный с коренными социально-экономическими преобразованиями. Изучение проблемы модернизации и реформирования образования ставит задачу исследования сущностных, функциональных характеристик, закономерностей, внутренних механизмов и условий этого процесса. Рассмотрение сущности реформирования образования в аспекте раскрытия его созидающей, строительной, так сказать "содержание и форму образующей" основы общества, позволяет выделить в качестве его основных функций общецивилизационную (культуросохраняющую) и конкретно - прикладную.
Реформирование в контексте кризиса современного образования
Обсуждение концепции реформирования отечественного образования в период с 1999 по 2005 гг. позволяет заключить, что различные группы населения совершенно по-разному понимают цели и назначение образования, и эти совершенно разные взгляды и подходы к образованию требуют специального выявления, концептуального выражения и обсуждения.
Как показал анализ литературы, в результате предлагавшихся вариантов концепции очередного этапа реформ точно также абсолютно неясным стал вопрос о соотношении Закона Российской Федерации "Об образовании", Федеральной программы развития образования и концепции нового этапа реформ.
В качестве официального документа, определяющего основные стратегические направления развития образования, выступает Национальная доктрина образования (2000 г.). Основное ее назначение состоит в предъявлении принципов отношения государства к образованию в современном обществе и приоритетов развития образования. Доктрина опирается на положения Закона РФ «Об образовании» и формулирует направления и принципы развития образования в современном обществе. По отношению к Федеральной программе развития образования Доктрина является достаточно подробным и обоснованным способом целе-полагания и постановки конкретных целей воспроизводства и развития образования, механизмы достижения которых специально простраива-ются и прорабатываются в Федеральной программе развития образования.
Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить три основных стратегии в развитии образовательной системы России: общегосударственную, либерально - гуманистическую, социокультурно -технологическую. Рассмотрим особенности реализации каждой из них.
Общегосударственная стратегия направлена на сохранение максимально высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на концепцию единой российской школы и операциональные стандарты образования.
Либерально-гуманистическая стратегия в большей мере ориентирована на максимальную индивидуализацию образования, реализацию личностно-ориентированных технологий. При этом происходит подчинение образовательной политики задачам развития конкретной личности и социальных групп населения на основе оплаты качественных образовательных услуг - важнейшего условия высокого качества жизни.
Социокультурно - технологическая стратегия акцентирует внимание на необходимости развития высокого уровня общего среднего образования как важнейшего условия развития современных форм орга низации труда и поддержки организационно - образовательных инициатив и проектов, обеспечивающих прорыв к новому технологическому и производственному укладу в России.
Сформулированные подобным образом стратегии не только не отрицают друг друга, но и могут выступать как взаимодополняющие аспекты рассмотрения единого процесса развития образования.
Однако вне взаимного признания друг друга субъектами реформирования и развития образования за взаимоотношением этих точек зрения стоит набор взаимоотрицающих позиций на приоритетные направления развития образования. Данный тезис достаточно обстоятельно может быть проиллюстрирован на примере некоторых основных вопросов образования: его содержания и экономики.
В контексте определения содержания образования необходимо руководствоваться общей ориентацией на сохранение единого образовательного пространства России. Важно регламентировать процесс построения содержания образования ориентацией на единые образовательные стандарты, которые собственно и определяют основные образовательные нормативы. При этом важно формировать у подрастающего поколения чувство российской идентичности.
Вместе с тем важным также является увеличение разнообразия учебных программ, ориентация их на удовлетворение образовательных запросов различных контингентов детей с точки зрения этнических особенностей, культурных и социальных запросов, особых нужд обучающегося. В условиях разрастания способов применения и использования информационных технологий необходимо усиливать роль учебных программ, способствующих самостоятельной работе с компьютером, усвоение информационных технологий.
Подготовка кадров в стратегии проектирования целостного образовательного процесса
Модернизация высшего профессионального образования в современной России обусловлена усилением конкуренции в условиях рыночной экономики. Это в первую очередь связано с повышением требований к профессиональной компетентности выпускников вузов. Аналогичные изменения можно обнаружить в высшем образовании развитых стран, которые заинтересованы в более устойчивом положении выпускников на рынке труда, в усилении их конкурентоспособности на основе профессиональной компетентности. Последовательное решение указанных задач в мировом высшем образовании началось с конца 70-х годов XX века на основе технократического подхода [40, с. 9 - 12.]. В настоящее время одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества, является усиление внимания к проблеме подготовки специалистов качественно нового уровня. При этом важно ориентироваться на то, что будущий специалист- это не столько простой исполнитель определённой социальной роли, детерминированной внешними условиями, сколько творческая и созидающая личность. Специалист-профессионал формируется через развитие и саморазвитие, в процессе которого вызревают профессиональные качества специалиста, новообразования в структуре личности, способствующие творческой самореализации. [190, с.5-10].
Закон РФ «Об образовании» (1992), Федеральная программа развития образования (2000), Концепция очередного этапа реформирования системы образования (1997) определили ведущие принципы реформирования образования: приоритетной роли образования для будущего страны, гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранения и развития лучших отечественных традиций в сочетании с использованием оправдывающего себя международного опыта, поддержка сложившихся научно-педагогических школ, создания условий для реализации общественных и частных инициатив по реформированию образования на демократических началах и др. Существенным моментом указанных законодательно-нормативных документов явилось определение реформирование образования как комплекса мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, управленческими и информационными методами.
В ходе реформирования в 90-е гг. XX века были определены принципы плюрализма, вариативности, мпогоукладности, альтернативности образования (Э.Д. Днепров), реализация которых способствовала открытию различных типов государственных и негосударственных образовательных учреждений. Таким образом, в этот период возникла возможность преобразования отечественной системы профессионального образования по следующим ключевым направлениям:
- концептуальное обоснование цели реформирования образования, состоящей в подготовке специалиста к реализации личностно - ориентированного образования и создание условий, способствующих индивидуально - личностному и профессиональному становлению будущего специалиста (О.А. Абдуллина, Г.А. Балл, Е.Б. Бондаревская, И.Ф. Исаев,
Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Т.В. Лаврикова, В.Л. Матросов, В.А. Сла-стенин, А.И. Субетто, Е.Н. Шиянов и др.);
- переход к многоуровневой системе профессионального образования и определение ее оптимальной структуры, позволяющей создавать пространство выбора и самоопределения будущего специалиста (Е.П. Бе-лозерцев, СМ. Годник, В.Н. Карпов, Е.Л. Осорин, Т.И. Руднева, Н.К. Сергеев, Н.В. Соловьева, Н.В. Ходякова, А.В. Юпитов и др.);
- стандартизация высшего профессионального образования, дающая дополнительные возможности в создании для студента условий выбора индивидуальной образовательной траектории (В.И. Байденко, В.И. Березовский, Б.С Гершунский, Ю.Громыко, В.Давыдов, Н.Л. Стефанова, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина и др.);
- определение непрерывности и преемственности как основы и перспективы развития высшего и среднего образования, моделирование условий реализации такого рода взаимодействий (А.В. Батаршев, Е.П. Бе-лозерцев, А.А. Греков, Р.А. Ильясов, П.В. Кириллов, О.И. Коломок, Ф.В. Константинова, Б.Коссов, Т.П. Лакоценина, Е.Д. Осорин, Л.Г. Петряев-ская, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев и др.);
- концептуальное обоснование и определение функционального содержания и условий образовательной деятельности современного университета как показателя и условия вхождения России в мировое образовательное пространство (М.С Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.С Кулик, О.Е. Лебедев, А.П. Лиферов, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Формы и методы совершенствования процесса управления развитием образовательной среды вуза
При моделировании образа выпускника как предвосхищенного результата деятельности мы опираемся на опыт моделирования, широко представленный в педагогических исследованиях. Анализ концепции высшего педагогического образования, разработанной В.А. Сластениным и B.C. Ильиным, показал, что в ней цель представлена как идеальная качественно-описательная модель целостной подготовки учителя.
Моделирование образа выпускника осуществлялось с позиции системного методологически ориентированного синтеза.
В отличие от профессиограммы как совокупности требований, предъявляемых профессией к психологической и психофизиологической, научно-теоретической и практической готовности учителя, образ выпускника вуза представляет собой идеальную систему важнейших интегральных компонентов, отражающих результат полученного образования как целостность. Прогнозируемый результат - самостоятельное и ответственное отношение молодого человека к собственному становлению, качественному преобразованию своего мышления, способность к концептуальному видению своей педагогической деятельности и профессионально-личностная готовность ее осуществлять, интегрировать теорию с практикой.
В нашем исследовании ведущая идея проектирования интегративно-го образовательного пространства вуза как идея интеграции образования, культуры и науки приобретает концептуально-теоретическое осмысление в процессе создания образа выпускника университета. Образ не распадается на отдельные характеристики, а представляет собой новое качественное единство трех компонентов. Образ как целое является контекстом для своих элементов, определяя их смысл и значение. В проблемном
поле моделирования цели выпускник совмещает три качественные характеристики: профессионала, интеллигента и исследователя (целостность научно-культурно-образовательного пространства профессионально-личностного становления студента в вузе).
Они соответствуют трем основным функциям педагогического образования и являются теми новообразованиями, которые приобретаются студентами в процессе их профессионально-личностного становления. Профессионализм, интеллигентность и исследовательский опыт представляют целостную характеристику человека образованного, то есть имеющего свой «образ», свой путь профессионально-личностного становления, свой нравственный потенциал и направление дальнейшего развития. Диалектическое взаимодействие всех трех образов создает пространство для профессионально-личностного становления, делает продуктивным развитие личности, духовно-интеллектуальные усилия. Целостность профессионального становления проявляется в степени сформированное интегрального стиля мышления, умеющего совмещать теорию с практикой, интегрированности знания в сознание.
В проектировании гипотетической модели интегративного образовательного пространства вуза принимали участие три субъекта: автор исследования и преподаватели университета, повышающие свою психолого-педагогическую квалификацию, занимали исследовательскую позицию; - студенты, которые выступали с позиции целеполагания, так как моделировали и реализовывали цель своего профессионально личностного становления в интегративном образовательном пространст ве вуза; - работодатели, которые занимали позицию заказчиков качества подготовки молодых специалистов.
На основании анализа и сопоставления точек зрения педагогов высшей школы, обучающих студентов, самих студентов, осваивающих про граммы высшего образования, и работодателей, принимающих на работу молодых специалистов, был представлен образ современного выпускника университета как интегративная цель его профессионально-личностного становления.
Образ выпускника - будущего специалиста представлен нами как целостность трех сфер его педагогической деятельности: профессиональной, воспитательной и исследовательской. Следовательно, интегративное образовательное пространство должно быть ориентировано на создание условий для становления следующих новообразований: профессионализма, интеллигентности и исследовательского опыта.
Основанием для интеграции трех сложных по своему внутреннему содержанию компонентов: профессионализма, интеллигентности и исследовательского опыта будущего специалиста - является педагогическая позиция. Интегративная роль педагогической позиции в этой модели раскрывается в ее уникальности, она одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - необходимой для создания условий достижения целей и ценностей образования.
Исследование образа выпускника университета в концепции профессионально-личностного становления будущего специалиста включает терминологический анализ трех ведущих его компонентов: профессионализма, интеллигентности и исследовательского опыта, которые рассматриваются как интегративно связанные.
Исходным онтологическим основанием интегративного образовательного пространства является деятельность, интегративная по своей природе. Исходным гносеологическим основанием - служит система профессионального знания, включающая интеграцию ценностных ориентации, знаний, умений, опыта творческой деятельности и человеческих отношений с внешним миром, его культурой, средой, социумом, самим собой.
