Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования базовых компетенций у будущих специалистов
1.1. Информационное общество как условие и предпосылка новой педагогической парадигмы 15
1.2. Базовые компетенции специалиста: понятие, сущность, структура 33
1.3. Педагогические условия в обучении иностранному языку для формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза 65
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 94
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование по формированию базовых компетенций у студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе
2.1. Критерии формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза 97
2.2. Методика и организация экспериментального исследования для формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка 114
2.3. Результаты экспериментального исследования 141
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158
Заключение 162
Библиография 172
Приложения
- Информационное общество как условие и предпосылка новой педагогической парадигмы
- Базовые компетенции специалиста: понятие, сущность, структура
- Критерии формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза
- Методика и организация экспериментального исследования для формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня достаточно обосновано то, что ключевым ресурсом экономического роста страны становится ее интеллектуально-образовательный потенциал. В этой связи система подготовки высококвалифицированных кадров приобретает стратегическое значение, которая превращается в главный инструмент обеспечения высокой конкурентоспособности национальной экономики.
Современное высшее образование, основываясь на принципах демократизации, гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации, открытости, должно способствовать развитию личности студента как активного и социально эффективного субъекта отношений, развитию его нравственных и духовных качеств, широкой подготовке в сфере специальных и общенаучных знаний и умений, гуманитарной подготовке.
На мировом рынке труда конкурентоспособность работника поддерживается профессиональной компетентностью, широким социальным кругозором, гибкостью поведения и высоким уровнем индивидуальной активности. Для этого необходима ориентация системы профессионального образования на развитие личностных качеств, способствующих дальнейшему профессиональному становлению и продвижению выпускника образовательного учреждения. Современная же ситуация в отечественном профессиональном образовании свидетельствует о том, что его реформирование в данном направлении происходит недостаточно быстрыми темпами.
Для преодоления недостатков отечественного образования должны создаваться образовательные проекты подготовки компетентного человека, который должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни и вместе с тем обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию по отношению к себе: предвидеть свои достижения, брать на себя
4 ответственность за все происходящее, а также случающееся с ним (В.А.
Сластенин).
Отличительные для начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об Образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года.
Так, в Концепции отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, которые отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Происходящие в мире и России изменения в области образования вызывают необходимость обеспечения системой образования личностно- и социально-интегрированного результата. И.А. Зимняя отмечает, что «в качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие «компетенция/компетентность». Согласно Болонской декларации компетентностный подход к результату образования стал определяющим.
Поскольку присоединение России к Болонскому процессу актуализировало тему компетентностного подхода в обучении, то в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля» (Байденко В.И.).
Актуализация компетентностного подхода в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Переход от индустриального к
5 постиндустриальному обществу сопряжен с увеличением уровня
неопределенности окружающей среды, с возрастанием динамизма протекания
процессов, многократным увеличением информационного потока. Активнее
заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность,
появились новые профессии, произошла демаркация прежних профессий,
потому что к ним изменились требования - они стали более
интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют
необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях
неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой,
способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в
различных видах жизнедеятельности.
Очевидно, что указанные объективные тенденции в обществе вступают в противоречие с существующей системой образования. Возникает необходимость переосмысления ставших привычными ценностей. Экономический рост теперь не исчерпывается только объемом капитала и расширением масштабов производства - знания все более превращаются в важный фактор экономического развития. Но важны знания не сами по себе, а трансформация их в деятельности, приложение знаний. Это обстоятельство диктует особые требования к специалистам и системам образования, которые их готовят.
Основу поступательного, прогрессивного, восходящего развития общества представляет сфера материального производства: промышленность, сельское хозяйство, все виды транспорта, системы снабжения и связи.
Транспорт становится все более высокотехнологичным, наукоемким и многофункциональным процессом. В этих условиях с каждым годом возрастает спрос на специалистов широкого профиля, компетентных не только в вопросах транспорта, но и имеющих глубокие и системные познания в области экономики, менеджмента, права и информационных технологий.
Обучение в вузе предусматривает как специально-профессиональную, общенаучную подготовку, так и создание условий для нравственного и
духовного развития личности. При обучении и подготовке инженеров XXI века наряду с фундаментальными и техническими дисциплинами, необходимо осуществлять синтез с экономическими, социальными, культурологическими, психологическими, гуманитарными науками. Тесная связь специальных и гуманитарных предметов помогает посредством правильной организации учебно-воспитательного процесса формировать студента как личность; развивает его мышление, трудолюбие, настойчивость в достижении цели.
При этом важнейшей стратегической задачей профессионального образования в эпоху постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передаче компетенций - потенциала к действиям) (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин). В современных условиях результатом образования должно быть не столько усвоение обучаемым новой информации, новых идей, сколько формирование у него предпосылок для изменений в собственном поведении, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности.
В связи с процессами глобализации и интеграции России в мировое пространство, проводимыми экономическими реформами и активным сотрудничеством нашего государства с зарубежными странами возрастает необходимость подготовки специалистов, практически владеющих иностранным языком. В контексте Болонского процесса становится актуальным именно практическое владение иностранным языком, а не умение «читать и переводить со словарем».
Использование компетентностного подхода для описания результатов образовательного процесса как в европейских государствах, так и в России, положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами. Это будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов на Евроазиатском континенте, расширит возможности трудоустройства молодых специалистов -выпускников российских и зарубежных вузов (Ю.Г. Татур).
7 В отечественной и зарубежной литературе вопросы компетентностного
подхода в образовании раскрываются в работах В.И. Байденко, Л. Гребнева,
Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Р.П. Мильруда, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, А.В.
Хуторского, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, Дж. Равена, В. Хутмахера, С. Шо и
др. Вопросы профессионального становления личности отражены в
исследованиях О.В. Алексеева, Н.Б. Крыловой, Г.У. Матушанского, А.В.
Никитина, П.Н. Осипова, Л.И. Романковой, Е.Э Смирновой, Г.В.
Суходольского, В.Д. Шадрикова и др.
Формированию различных видов компетентности и компетенций у учащихся и студентов посвящены диссертации Н.И. Алмазовой, С.С. Бахтеевой, З.В. Емельяновой, Н.О. Епихиной, Л. А. Жумаевой, А.Г. Измайловой, О.Ю. Искандаровой, Л.А. Каревой, Б.А. Маматова, И.А. Мегаловой, Н.В. Набатовой, В.В. Охотниковой, Г.Н. Синицыной, Р.Е. Суховой, Ж.А. Храмушиной, Е.К. Юсефа и др.
Закономерности воспитательного процесса, общения, методы и приемы педагогического воздействия на обучающегося рассматриваются Ю.К. Бабанским, М.И. Беспалько, И.А. Зимней, В.М. Кролем, В.Г. Крысько, Г.Ц. Молоновым, И.П. Подласым, А.А. Радугиным, Ю.А. Самоненко, СИ. Самыгиным, В.А. Сластениным, С.Д. Смирновым, В.Е. Столяренко, Л.Д. Столяренко и др.
Однако, несмотря на то, что в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки для решения вопросов компетентностного подхода в образовании, отсутствует акцентированная направленность на формирование базовых компетенций у будущих специалистов.
Анализ научных источников показал, что формирование у студентов базовых компетенций средствами иностранного языка в неязыковом вузе недостаточно исследовано в теории и практике педагогики высшей школы. Недостаточно также определены педагогические условия формирования базовых компетенций на этапе вузовского обучения при изучении
8 иностранного языка. Вопросы активизации формирования базовых
компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка
требуют научного анализа и обобщения.
Осмысление данного вопроса в педагогическом аспекте позволило
выявить ряд противоречий между:
- социальными переменами в обществе, реальными потребностями
общества, происходящими в мире изменениями в области целей образования и
существующей системой образования, ее содержанием, технологиями
обучения;
требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам, ориентирующими их на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность, компетентность, ответственность и недостаточно быстрыми темпами реформирования отечественного профессионального образования, направленного на развитие личностных качеств;
- потребностью современного общества в компетентных специалистах,
способных реализовать свои компетенции и недостаточной разработанностью
этой проблемы в процессе обучения студентов в вузе;
традиционными представлениями о процессе обучения и современными требованиями, являющимися следствием изменившихся возможностей развития личности.
Названные противоречия выявляют следующую проблему исследования: как возможно содействовать формированию базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка.
Для решения этой проблемы сформулирована тема диссертации «Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов».
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать эффективность разработанных педагогических условий при обучении
иностранному языку для формирования базовых компетенций у студентов
неязыкового вуза.
Объект исследования: формирование базовых компетенций у будущих специалистов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов.
Гипотеза исследования. Базовые компетенции у будущих специалистов будут сформированы, если:
- созданы педагогические условия на занятиях иностранного языка,
способствующие формированию базовых компетенций у студентов
неязыкового вуза;
- в ходе обучения иностранному языку используются методы, подходы и
приемы преподавания, направленные на активизацию формирования у
студентов базовых компетенций;
- организована внеаудиторная работа по иностранному языку со
студентами в вузе, эффективно влияющая на формирование базовых
компетенций.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. Изучить имеющиеся научные точки зрения отечественных и
зарубежных ученых относительно проблемы компетентностного подхода как
образовательной парадигмы в информационном обществе.
2. Уточнить сущность и структуру базовых компетенций современных
специалистов в информационном обществе.
Определить педагогические условия формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка.
Разработать и обосновать критерии и показатели оценки сформированности базовых компетенций у студентов технического вуза.
5. Экспериментально проверить эффективность активных методов в
обучении иностранным языкам, способствующих формированию базовых
компетенций у будущих технических специалистов.
10 Методологической основой исследования являются:
положения о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, А.П. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.И. Андреев, М.Н. Берулава, Л. Гребнев, А. Запесоцкий, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и др.);
идеи компетентностного подхода к образованию (Э.Ф Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Н.Г. Татур, А.В. Хуторской, Д. Равен, В. Хутмахер и др.);
личностно-деятельностный подход в организации педагогического процесса (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.);
личностно-ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.);
коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И.Л.Бим, О.Ю. Искандарова, Г.А.Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова и др.).
Теоретической базой исследования являются концептуальные положения ведущих психологов и педагогов о роли обучения в высшей школе в целостном становлении личности специалиста (И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.), о компетентностном подходе в образовании (В.И. Байденко, Л. Гребнев, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.Д. Шадриков, Ю.В. Фролов и др.), работы в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова и др.), Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, социологической и методической литературы; разработка понятийно-терминологической системы, построение гипотез); эмпирические
(педагогическое наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социально-психологические (анкетирование, интервьюирование, рейтинг, тестирование).
Базой исследования явился Забайкальский институт железнодорожного транспорта в г. Чите. В экспериментальной работе приняли участие 143 студента факультетов «Наземные транспортные системы» и «Управление и экономика на транспорте» дневной формы обучения, 17 преподавателей вуза, 49 учащихся технического лицея при ЗабИЖТе.
Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2000 по 2006 годы и проводилось в три этапа.
Первый этап (2000-2002гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализу личностно-профессиональных качеств у специалистов, осмыслению методологических и теоретических основ диссертации, формированию гипотезы, разработке программы экспериментальной работы и ее реализации.
На втором этапе (2002-2004гг.) изучался уровень проявления базовых компетенций у учащихся технического лицея и студентов 1, 2 курсов вуза, определялись экспериментальные и контрольные группы; разрабатывалось педагогическое обеспечение исследуемого процесса и осуществлялась экспериментальная работа по активизации формирования базовых компетенций у студентов технического вуза.
Третий этап (2004-2006гг.) включает анализ, обобщение и систематизацию полученных результатов экспериментальной работы, научное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Теоретически обосновано положение о возможности формирования отдельных базовых компетенций у студентов неязыкового вуза посредством дисциплины «Иностранный язык».
Конкретизированы педагогические условия формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза потенциалом иностранного языка.
3. Определены уровни и критериальные признаки проявления базовых
компетенций у студентов технического вуза.
4. Экспериментально подтверждена эффективность реализуемых
педагогических условий в обучении иностранному языку, активизирующих
формирование базовых компетенций у студентов неязыкового вуза.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятий «компетентность», «компетенция»,
«базовые компетенции» и показана их взаимосвязь.
Выявлены возможности дисциплины «Иностранный язык» в активизации формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза.
Доказано эффективное влияние внеаудиторной деятельности на формирование базовых компетенций у студентов вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы методические указания «Деловые отношения» в двух частях для студентов 1 и 2 курсов всех специальностей, которые используются на практических занятиях по английскому языку в железнодорожном вузе; разработаны методические рекомендации «Советы делового характера» для студентов и помещены в локальную компьютерную сеть вуза; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению исследуемого процесса позволяют использовать материалы исследования в работе преподавателей вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и экспериментальной работы соискателя в ЗабИЖТе. Ход и основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Гуманитарные науки», Методического совета, Ученого Совета, на методологических семинарах преподавателей ЗабИЖТа, а также межвузовских семинарах.
13 Результаты исследования представлены в материалах межвузовских
семинаров и конференций: «Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы» (Чита, 2001); «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза» (Чита, 2002); «Методические проблемы повышения качества подготовки специалистов» (Хабаровск, 2003); «Совершенствование качества подготовки специалистов - приоритетная задача вузов» (Чита, 2004); «Психология личности, субъекта деятельности» (Улан-Удэ, 2004); и международных научно-практических и методических конференций: «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2004); «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004, 2006); «Транссибирская магистраль - важнейший элемент евроазиатского транспортного коридора» (Чита, 2004); «Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития железнодорожного транспорта: история и современность» (Омск, 2005); «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие» (Пенза, 2006); а также внедрены в образовательный процесс Забайкальского института железнодорожного транспорта.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов и разработкой методических указаний и рекомендаций; статистической обработкой экспериментальных данных; реальными положительными изменениями уровней проявления базовых компетенций у студентов технического вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетентность - интегральное личностно-профессиональное качество человека, завершившего образование определенной ступени, которое выражается в готовности и способности к успешной, продуктивной и эффективной социально-экономической деятельности с учетом социальных рисков, которые могут быть с ней связаны, обеспечивающее возможность
14 эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью
соответствующих компетенций.
Базовые компетенции - система универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности; компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, определяющие реализацию специальных компетентностеи и конкретных компетенций.
Педагогические условия формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза - создание образовательной среды на занятиях иностранного языка; учет возрастных, индивидуально-психологических, мотивационных особенностей студентов; обогащение содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык»; специализация иностранного языка, учитывающая специфику технического вуза; мотивационная направленность процесса обучения иностранному языку; комплексное использование методических средств обучения.
4. Критерии и показатели оценки сформированности базовых
компетенций у студентов технического вуза - мотивационный, когнитивный,
поведенческий, ценностно-смысловой аспекты, эмоционально-волевая
саморегуляция процесса и результата проявления компетенции.
5. Модель процесса формирования базовых компетенций: компетенции
общения, профессионального развития, познавательной деятельности,
иноязычной и информационно-технологической у студентов неязыкового вуза
средствами иностранного языка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Информационное общество как условие и предпосылка новой педагогической парадигмы
Роль и направление деятельности образования на современном этапе развития страны определяются задачами перехода России к постиндустриальному, демократическому и информационному обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В настоящий период становится очевидным, что медленная реакция системы образования на проблему развития человеческого потенциала неизменно приводит к снижению конкурентоспособности наших рабочих и специалистов, в том числе на мировом рынке труда.
Ученые [5, 19, 94] считают, что становление современного специалиста тесно связано с его личностными качествами и статусом «лидера». Это свидетельствует о том, что время технократических подходов к производственной и образовательной деятельности ушло, появилась необходимость в новом типе специалиста с устойчивым и опережающим уровнем профессиональной и общей культуры. На первый план выходит такой уровень подготовки, при котором интегрируются его знания, мотивы, отношения и действия, направленные на непрерывные профессиональные инновации, самореализацию в сфере производства.
Сегодня требуются специалисты нового типа, кроме высоких профессиональных качеств обладающие способностью к управленческой и предпринимательской деятельности, установлению деловых контактов, компетентностью, высоким интеллектом и уровнем культуры, склонностью к индивидуальному творчеству и, что особенно важно, умению жить и работать в новом информационном мире, в глобальной информационной сети.
Пройдя фазу индустриального общества, Россия находится в начале пути к постиндустриальному, информационному обществу. И.В. Кремлева, СИ. Риб характеризуют индустриальное общество как обрабатывающее. В этом обществе производственная деятельность человека сводится к исполнению узкоспециализированной операции, что порождает недостаточную мотивацию и общую незаинтересованность сотрудников в результатах деятельности компании в целом, напряженность взаимоотношений внутри коллектива, плохую координацию действий на уровне структурных подразделений и сложность управления [64, С. 10].
Согласно определению Д. Белла, постиндустриальное общество - это развитие нового социального уклада, основанного на информации и электронных средствах, обеспечивающих техническую базу для его развития [160]. Первоначально этот термин возник, чтобы описать реально происходящие перемены в западном обществе - экономический рост и повышение благосостояния, вызванные процессами технизации труда. В 70-е и 80-е годы прошлого века концепция постиндустриального общества развивалась главным образом как футурологическая теория, призванная описать воздействие новейших технологий на общество. Д. Белл отмечал, что развитие нового социального уклада имеет решающее значение для экономической и социальной жизни, для способов производства и распространения знаний, а также для характера трудовой деятельности человека [160].
Широкое распространение получил и термин «информационное общество» как обозначение цивилизации, в основе существования и развития которой лежит особая субстанция, именуемая «информацией», определяющая как социокультурную жизнь человека, так и его материальное бытие [167].
Итак, в индустриальную эпоху главным товаром были материальные предметы, в постиндустриальную - информация, идеи, права. А. Еляков утверждает, что «формирование информационного общества - это не дело свободного выбора, а суровый, естественно необходимый процесс, поскольку сегодня в ведении человечества нет другого ресурса, кроме информации, который послужил бы в роли уникального рычага преобразования общества и броска в процветание» [36].
Переход мирового сообщества к технологическому укладу, базирующемуся на массовом использовании информационно-коммуникативных технологий, определяет новую ступень современной цивилизации. Ее отличают усиление роли квалификации, профессионализма и творческих способностей работника. По мнению И. В. Жуковского, «в мире высокотехнологической, информационно-сетевой экономики материальные ресурсы уступают свое первенство знаниям, интеллекту, информации, инновациям, которые сегодня превращаются в реальные факторы, самостоятельные продукты производства»[40, С.32].
Отсюда следует, что новые требования к системе образования вызваны изменением характера и организации труда в условиях информатизации общества и смены типа экономики. По утверждению Н. Моисеева, информационное общество - это целесообразно организованный ответ человечества на вызов современной эпохи [86]. В информационном обществе чем больше человек обладает организованной, целенаправленной информацией, тем более адекватно он сможет сформировать свой образ и более гармонично вписаться в окружающий мир, что позволит ему с максимальной полнотой раскрыть свой материальный и духовный потенциал [37, С.77].
В.Д. Шадриков отмечает, что «сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.» [153, С.26].
Компетентностная образовательная парадигма, зародившаяся в середине прошлого века вслед за теорией постиндустриального общества (Д. Белл, О. Тоффлер и др.), пропагандирующего иные ценности, чем индустриальное общество, становится актуальной в последние десятилетия.
Понятие «парадигма» введено американским историком Т. Куном, выделившим различные этапы в развитии научной дисциплины: препарадигмальный (предшествующий установлению парадигмы), господства парадигмы («нормальная наука»), этап кризиса в научной революции, заключающийся в смене парадигмы, переходе от одной парадигмы к другой. Т. Кун подразумевает под понятием «парадигма» - «то, что объединяет членов научного сообщества» [69, С.221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [там же, С.220], «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [там же, С. 143].
По выражению К. Бейли, «парадигма как используемый в социальной науке термин есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [159, С.24] и «парадигма - это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [там же, С.25].
В словаре-справочнике по педагогике [127, С.263] «парадигма» (греч. paradeigma) определяется как «совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; набор предписаний».
Базовые компетенции специалиста: понятие, сущность, структура
Сложившиеся в настоящее время социально-экономические и социально-культурные условия требуют подготовки специалиста, конкурентоспособного на рынке труда. Отсюда следует, что главная задача высшей школы - формировать профессиональную и социальную компетентность, деловые качества выпускников вузов, научить их ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, мыслить самостоятельно, критически и творчески.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования -«подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [62, С.223].
Постараемся ответить на вопросы о том, какие же качества должны быть присущи специалисту в современных производственно-экономических и социальных условиях, что понимается в науке и практике под компетентностью выпускников высших учебных заведений, какова структура этого сложного понятия, какими средствами она может формироваться и как оценить ее уровень, а также на формирование каких ее элементов может оказывать существенное влияние языковая подготовка в вузе.
В результате анкетирования студентов первого и второго курсов ЗабИЖТа (см. Приложение 2) мы получили следующую информацию. По мнению студентов, им присущи следующие деловые качества: уверенность, добросовестность, активность, энергичность, самостоятельность, целеустремленность, аккуратность, внимательность. Но самооценка респондентов несколько завышенная, так как только 8% опрошенных студентов в общественной работе привлекает роль организатора, подавляющее большинство студентов привлекает (три четверти - 75%) роль исполнителя и организатора и 17% - никакая роль. 58,3% студентов не выполняют в институте никакой общественной работы, 8,3% - пока никакую, 33,3% - принимают активное участие в институтских мероприятиях.
По ответам респондентов, для того, чтобы достичь успеха в жизни, нужны следующие качества: уверенность в себе (92%), хорошее образование (75%), работоспособность (75%), компетентность (75%), порядочность (50%), предприимчивость (25%), склонность к риску (25%), организаторские способности (25%). Невостребованными оказались талант (17%), интеллигентность (8%). Респонденты могли выбрать несколько вариантов, поэтому сумма значений не равна 100% (табл.1).
Специалист, по ответам студентов, должен обладать компетентностью (75%), умением общаться с людьми (17%), деловой хваткой (8%), умением руководить (8%).
В процессе учебы студенты хотели бы овладеть следующими качествами: профессиональной грамотностью (92%), способностью принимать решения (58%), компьютерной грамотностью (42%), знанием иностранного языка (42%), интеллигентностью (42%), правовой культурой (33%), экономической культурой (33%), экологической культурой (25%).
На вопрос: «Что вы хотите получить от учебы в вузе?» ответы респондентов расположились в следующем порядке: знания - 92%, специальность - 67%, карьеру - 67%, диплом - 42%, умение общаться - 42%.
В профессиональной деятельности студенты хотят устроить карьеру -58%, выразить себя как личность - 50%, заняться любимым делом - 42%, получить материальные блага - 33%.
Поскольку выпускник вуза рассматривается как возможный будущий руководитель и менеджер (специальности - организация перевозок и управление на транспорте, экономика и управление на предприятии), его необходимо готовить и теоретически, и практически к выполнению этой важной социальной функции.
Значительная часть опрошенных в ходе исследования студентов еще в вузе сориентирована на приобретение качеств руководителя, но подготовлены для руководящей работы в коллективе только 9,1%, частично -81,2%, не подготовлены - 9,7%. На вопрос: «Какие деловые качества руководителя вы бы поставили на первое место?» респонденты ответили в следующем порядке: 1 - компетентность, 2 - организаторские способности, 3 -образование, 4 - контактность, 5 - управленческое мышление, 6 -предприимчивость, 7 - опыт, 8 - деловитость.
По ответам респондентов можно сделать следующие выводы: - качества, способствующие достижению успеха в жизни, высоко ценятся студентами; - для того, чтобы достичь успеха в жизни нужны уверенность в себе, компетентность, знания, способность принимать решения; - в профессиональной деятельности студенты стремятся сделать карьеру; - в процессе учебы студенты хотят овладеть компьютерной грамотностью, знанием иностранного языка, умением общаться с людьми.
Рассмотрим понятие «компетентность», которое выделено студентами как наиболее важное качество специалиста, руководителя.
Понятие «компетентный» в русском языке используется достаточно давно. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова [М., 1935] дается следующее определение термина: «Компетентный, ая, ое (от лат. competens - соответствующий, способный) книжн. 1. Знающий, осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный в какой-нибудь области. Компетентный театрал, компетентный врач //основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста. 2.0бладающий компетенцией, полноправный (право)».
Критерии формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза
Наше диссертационное исследование ставило цель теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность разработанных педагогических условий, содействующих формированию отдельных базовых компетенций у студентов технического вуза потенциалом дисциплины «Иностранный язык».
Эксперимент включал констатирующий и формирующий этапы. Задачи эксперимента состояли в следующем: - на констатирующем этапе разработать и обосновать критерии и показатели оценки сформированности выделенных базовых компетенций у студентов технического вуза; - разработать модель процесса формирования рассматриваемых базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка; - в ходе формирующего эксперимента проверить эффективность педагогических условий в обучении иностранным языкам, способствующих формированию рассматриваемых базовых компетенций у будущих технических специалистов; - по окончании формирующего эксперимента проанализировать и обобщить полученные результаты и сформулировать выводы.
Экспериментальной базой исследования являлись Забайкальский институт железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ) и технический лицей при этом вузе. В эксперименте участвовали студенты факультетов «Наземные транспортные системы» и «Управление и экономика на транспорте» дневного и заочного обучения, учащиеся технического лицея (всего 192 учащихся) и 17 преподавателей гуманитарных дисциплин.
В задачи констатирующего эксперимента входило следующее: 1) разработка и обоснование критериев и показателей оценки сформированности выделенных базовых компетенций у студентов технического вуза; 2) выявление отношения студентов к иностранному языку; 3) выяснение исходного уровня сформированности у студентов рассматриваемых базовых компетенций.
Изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже неэффективным и нецелесообразным. Это обосновывается прежде всего тем, что устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в высшей школе. Восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-практические умения - компетентность.
Проявление компетентности оценивается на основе сформулированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных ситуациях.
В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные качества представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по происшествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.
Исследователями [47, 83] отмечается, что в общем плане становления компетентностного подхода к образованию очень сложно измерить и оценить компетенции. Но в то же время сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности, возможно это сделать.
Исходя из поставленных задач исследования, нами были разработаны критерии и показатели, которые отражают уровень рассматриваемых базовых компетенций у студентов.
Критерий (от греч. kriterion) — признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления [127, С. 167]. Критерий представляет собой некий эталон, показатель, по которому мы можем судить о степени сформированности у студента обозначенного личностного образования. Критерий дает возможность получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии составных компонентов выделенных нами базовых компетенций.
Для создания целостного представления об эффективности образовательного процесса необходима разработка критериев по каждому из компонентов, поскольку именно они обеспечивают реализацию функций обучения и непосредственно ведут к достижению поставленной цели.
В нашем исследовании мы рассматриваем базовые компетенции, формируемые посредством иностранного языка: иноязычную, профессионального развития, общения, познавательной деятельности, информационных технологий.
В качестве критериев оценки содержания данных базовых компетенций нами взяты следующие характеристики: 1. Мотивационный аспект (осознание и готовность к актуализации компетенции для успешной профессиональной деятельности). 2. Когнитивный аспект (владение знанием содержания компетенции). 3. Поведенческий аспект (опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, умения). 4. Ценностно-смысловой аспект (отношение к содержанию, процессу и результату компетенции и объекту ее приложения). 5. Эмоционально-волевая саморегуляция процесса и результата проявления компетенции.
На основе выбранных критериев мы разработали показатели для определения уровней сформированности базовых компетенций у студентов нашего вуза. Данные показатели служат исходным моментом для определения уровней сформированности у студентов выделенных базовых компетенций.
Так, показателями иноязычной компетенции являются речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции. Компенсаторные умения позволяют избежать затруднений в процессе общения, вызванных недостатком языковых и речевых средств для решения поставленной коммуникативной задачи, использовать паралингвистические (внеязыковые) средства (мимику, жесты). Социокультурные знания и умения представляют собой умения строить свое речевое и неречевое поведение адекватно специфике той или иной страны с учетом профессиональных ситуаций, используя формулы речевого этикета и этикет поведения.
Для оценки исходного уровня базовых компетенций у студентов и в процедурах текущей аттестации мы использовали следующие виды оценочных средств: тесты учебных достижений, ролевые (деловые) игры, анкетирование; тестирование; результаты зачетов и экзаменов; рейтинговая оценка промежуточной аттестации учебной деятельности (оценка в деканате); наблюдение, внеаудиторная деятельность студентов.
Методика и организация экспериментального исследования для формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка
Результаты проведенного исследования в рамках констатирующего эксперимента позволили сделать предварительный вывод о том, что требуется разработка более эффективных методов, способствующих формированию отдельных базовых компетенций у студентов при изучении иностранного языка.
По окончании констатирующего эксперимента нами определены основные цели и задачи формирующего эксперимента. Цели формирующего эксперимента могут быть сформулированы следующим образом: 1. Проверка эффективности педагогических условий в обучении иностранным языкам, способствующих формированию рассматриваемых базовых компетенций у будущих технических специалистов. 2. Формирование у студентов базовых компетенций: общения, познавательной деятельности, профессионального развития, иноязычной и информационно-технологической потенциалом дисциплины «Иностранный язык». Задачи формирующего эксперимента следующие: 1) реализация модели процесса формирования выделенных базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка; 2) формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка; 3) использование активных методов в обучении иностранным языкам, способствующих формированию рассматриваемых базовых компетенций у будущих технических специалистов; 4) активизация внеаудиторной деятельности студентов по иностранному языку для формирования у них базовых компетенций; 5) анализ результатов эксперимента и формулировка выводов. Исследователи-лингвисты, методисты, преподаватели предлагают различные методы и подходы в обучении иностранным языкам. Некоторые технологические подходы с определенной их дидактической обработкой мы использовали при моделировании процесса формирования базовых компетенций у студентов на занятиях по иностранному языку.
В ходе нашего исследования нами регулярно проводились учебно-методические семинары на кафедре гуманитарных наук ЗабИЖТа, где обсуждались вопросы о роли гуманитарных дисциплин в подготовке специалиста технического профиля, затрагивались вопросы о необходимости формирования у студентов положительной мотивации к изучению гуманитарных наук, об актуальных проблемах преподавания иностранного языка в высшей школе. Также ряд семинаров был посвящен вопросам использования новейших технологий обучения иностранному языку в неязыковых вузах, работы с новыми обучающими компьютерными программами, решались вопросы поиска новых подходов в обучении, работы с компьютерными программами по тестированию студентов.
По мнению преподавателей кафедры, для формирования базовых компетенций у студентов на занятиях иностранного языка следует широко использовать активные формы организации занятий. Для реализации данной задачи наиболее эффективны инновационные методы: комбинированные и проблемные уроки в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе. Опрошенные преподаватели (17 человек) признают необходимость использования инновационных методов и проводят работу по формированию базовых компетенций у студента.
Тем не менее, в виду отсутствия научно-методического обеспечения (45% опрошенных) и отсутствия достаточной подготовки и мотивации у студентов к изучению иностранного языка, малого количества часов, отведенного на изучение иностранного языка в неязыковом вузе (19% опрошенных) инновационные формы и методы работы в данном направлении используют лишь 35% преподавателей. Преподавателями отмечается также недостаточная гибкость образовательных программ относительно реальных потребностей рынка, неразвитость активных форм обучения, что осложняет формирование необходимых компетенций выпускников для решения практических задач в сфере профессиональной деятельности (см. Приложение 6).
Говоря о компетентности в структуре модели качества подготовки специалиста, Ю.Г. Татур подчеркивает, что «целесообразно всемерно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной. Речь идет о практиках, выполнение расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх и в более общем плане творческой самостоятельной работе студентов. При создании планов внеучебных мероприятий следует учитывать необходимость формирования ценностно-смысловых компонентов компетентности будущего специалиста» [138, С.26].
В настоящее время появилась необходимость индивидуализации обучения и воспитания. Повышается актуальность воспитания таких качеств личности, как самостоятельность, инициативность, конкурентоспособность, умение находить выход из затруднительного положения, самостоятельно принимать решения, в осмыслении и поиске возможных путей индивидуальности, самосознания, активного участия в трудовом процессе.
Индивидуальность обучения в практике нашего исследования достигалась с помощью принципа дифференциации. Предполагалось применение все усложняющихся индивидуально-дифференцированных заданий, направленных на восполнение, расширение, реализацию знаний, выбора способов действий студентов. Эта система практических заданий и упражнений взаимодействует с реальными учебными возможностями каждого студента таким образом, что предлагаемые им задания являются посильными для выполнения, постоянно усложняются и способствуют развитию коммуникативного потенциала студентов, поиску путей преодоления застенчивости, достижения комфорта.
При отборе содержания курса обучения мы исходили из действия общесоциальных факторов, актуализирующих проблему формирования базовых компетенций у студентов, руководствовались дидактическими принципами
обучения в педагогическом процессе: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности усвоения знаний, учета возрастных, индивидуальных, личностных особенностей, профессиональной направленности, дифференциации и индивидуализации в зависимости от особенностей коммуникативного потенциала личности. Доступность достигалась подбором материала, приближенного к реальным событиям и ситуациям.
На формирующем этапе нашего эксперимента в контрольной группе обучение осуществлялось по традиционной методике: проводились практические занятия, контролировалась самостоятельная работа студентов, проводились зачеты и экзамены; при этом применялись приемы работы, направленные на формирование языковой и речевой компетенций. На занятиях использовалась система заданий и упражнений, направленных на формирование умений и навыков говорения, аудирования, чтения, письма. Организовывались внеаудиторные мероприятия - олимпиады, фонетические конкурсы, концерты.
В рамках формирующего эксперимента в соответствии с моделью процесса формирования базовых компетенций у студентов неязыкового вуза средствами иностранного языка обучение в экспериментальной группе включало три этапа: мотивационно-коррекционный (первый семестр первого курса), когнитивно-аналитический (второй семестр первого курса), поведенческой саморегуляции (второй курс).
Соответственно модели процесса формирования базовых компетенций у студентов обучение в экспериментальных группах на первом и втором курсах проводилось по разработанным нами методическим указаниям «Деловые отношения», содержащими 8 уроков (Units), посвященных важным сферам социально-профессиональной деятельности (см. Приложения 7, 8,9,10,11,12).
Часть 1 методических указаний «Деловые отношения» включает темы «Устройство на работу», «Написание резюме», «Интервью», «Одежда для успеха», «Телефонные разговоры» и апробировалась в экспериментальных группах первого курса на втором этапе формирующего эксперимента параллельно с учебником «Английский язык для инженеров» Т.Ю. Поляковой и др.
