Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы нравственно-правовой культуры педагога 11.
1.1. Культурологический подход к исследованию нравственно-правовой культуры в современной научной литературе 11
1.2. Понятие, сущность и содержание нравственно-правовой культуры педагога 23.
1.3. Теоретико-методические основы нравственно-правового образования обучающихся, как предпосылка формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога
Выводы 67.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога 69.
2.1 Методика опытно-экспериментального исследования 69.
2.2 Ход и результаты формирующего эксперимента 79
2.3 Система педагогических условий формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога lis.
Выводы 133.
Заключение 136.
Список литературы 141.
Приложения 158.
- Культурологический подход к исследованию нравственно-правовой культуры в современной научной литературе
- Теоретико-методические основы нравственно-правового образования обучающихся, как предпосылка формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога
- Методика опытно-экспериментального исследования
- Ход и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Современные тенденции и динамика социокультурных преобразований способствуют переходу общества от техногенной цивилизации к антропогенной, обеспечивают его интеграцию в качественно новое состояние, которое характеризуется правовой государственностью. В этих условиях возникает необходимость консолидации потенциала различных социальных институтов общества на достижение и развитие нравственно-правовой культуры, как сложной системы общечеловеческих ценностей, технологий и творчества. (А.Г. Арсентьева, В.А. Караковский. B.C. Олейников, В.П. Сальников и др.).
В решении данной проблемы особая роль принадлежит личностно-ориентированному образованию, гуманистический характер которого основывается на принципах природосообразности, культуросообразности и законосообразности (Е.В. Бондаревская. ЕЛО. Захарченко и др.), являющихся доминирующими в развитии и социализации личности. В этих условиях возникает потребность в педагоге нового типа, обладающего ценностно-мотивационноіі ориентацией и способным к субъект-субъектному взаимодействию, основанному на паритетных нравственно-правовых началах. Наличие этих качеств во многом предопределяет степень нравственно-правовой направленности педагога, уровень его педагогической и нравственно-правовой культуры.
Между тем в педагогической практике, наряд} с позитивными изменениями, продолжает сохраняться тенденция к отчуждению от ценностей нравственно-правовой культуры, которая проявляется, прежде всего, в широком распространении авторитарности, инструментально-нормативной рецептур-ности и стереотипов мышления, лишающих педагогическую действитель1 ноеть приоритетов нравственно-правовой культуры. (СВ. Кульневич. к.А. Леванова. В.И. Лещинский, З.К. Шнекендорф, и др.). Состоятельность данных явленні! к" TOMY же усугубляется несовершенно!! системой подготовки будучій X педагогов к профессиональной деятельности вообще и формированию нравственно-правовой культуры, в частности.
Теоретический анализ и обобщенный опыт научно-педагогической деятельности вуза показывают, что значительную часть выпускников характеризует неустойчивость профессиональной направленности и позиции, недостаточная степень сформированности общепедагогических качеств, невысокий уровень нравственно-правовой культуры.
Так или иначе, сложившаяся система педагогического образования не адекватна потребностям современной практики и требует превращения высшей школы в институт воспроизводства нравственно-правовой культуры, как-необходимого условия в обеспечении не только социально-правовых преобразований (А.Д. Матвиенко, Э.В. Кузнецов, А.Ф. Транин и др.), но и в реализации идей гуманистической педагогики. (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Болотина, А.Ф. Никитин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, З.К. Шнекендорф и др.).
Таким образом, в сложившейся социокультурной ситуации явно обостряется противоречие между требованиями, предъявляемыми к уровню нравственно-правовой культуры педагога с одной стороны, и отсутствием целостной системы ее формирования, - с другой. Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, главной проблемой которого является выявление теоретико-методологических основ и педагогических условий формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога в процессе вузовской подготовки.
Объектом исследования является процесс вузовской подготовки будущего педагога.
Предмет исследования составили педагогические условия формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Целью исследования явилось выявление и обоснование педагогических условий формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Основная гипотеза исследования базируется на предположении о том, что процесс формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога будет эффективным, если: будущему педагогу представлена система ценностно-мотивационных установок на -значимость нравствен но-правової! культуры как компонента педагогической культуры; процесс формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога является составной частью целостной системы профессиональной подготовки; формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога рассматривается как специальный и поэтапно организуемый процесс, предполагающий взаимодействие и интеграцию ценностно-правового, познавательно-правового, деятельностно-правового компонентов и психолого-педагогического компонента в качестве системообразующего; в вузе актуализируется и реализуется законосообразный комплекс отношений в системах: " администрация-преподаватель", " администрация-студент", прсподаватель-студент \ стимулирующих формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога. Задачи исследования:
1. Изучить совокупность научных положений, составляющих теоретико-методологическую основу нравственно-правовой и педагогической культуры.
2. Уточнить сущность понятия "нравственно-правовая культура педагога".
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога.
4. Опираясь на результаты исследования разработать и апробироват; в учебном процессе вуза методические рекомендации по формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Методологической основой исследования явились основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о целесообразном и личностно-творческом характере человеческой деятельности, законах и закономерностях нравственно-правовых явлений. Методологическим ориентиром исследования служили культурологический, аксиологический, личностно-творческий и деятельностный подходы. В качестве специальной методологии выступал системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, концепция гуманистического подхода к организации профессионального образования, принцип единства теории и практики в образовательном процессе вуза.
В ходе исследования использовались следующие .методы: теоретико-методологический анализ современных литературных источников по проблеме; изучение и обобщение опыта профессионально-педагогической подготовки в вузе; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и корректирующей функциях; анализ результатов творческой деятельности студентов в процессе учебных занятий и на педагогической практике; ретроспективный анализ личного опыта работы автора в общеобразовательном учреждении и в вузе; методы оценки и самооценки; опросные методы; наблюдение; беседа; методы математической обработки эмпирических данных и др.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились: Горно-Алтайский государственный университет, Республиканский институт повышения квалификации работников образования (РИПКРО), общеобразовательные учреждения г. Горно-Алтайска и Республики Алтай.
Диссертационное исследование проводилось в период с 1995 по 2000 г.г. и включало в себя три этапа.
Первый этап (1995 — 1997 гг.) — поисково-аналитический: характеризовался изучением современной научной литературы по обозначенной проблеме; опыта деятельности вузов, в результате чего выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки будущих педагогов; определен научный аппарат исследования; отобраны и систематизированы тео ретические положения, составляющие сущность нравственно-правовой куль туры педагога; разработана программа опытно-экспериментальной работы, определена методика сбора и обработки эмпирических данных.
Второй этап (1997 - 1999 гг.)_ - опытно-экспериментальный: проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого определены степень нравственно-правовой направленности будущих педагогов и уровень сформирован ности их нравственно-правовом культуры; посредством формирующего эксперимента осуществлена апробация педагогических условий формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога, выявлена се эффективность; конкретизированы показатели и критерии оценки готовности будущих педагогов к нравственно-правовой деятельности; обоснована необходимость внесения дополнений в содержание вузовской подготовки будущих педагогов в аспекте формирования нравственно-правовой культуры педагога.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) - обобщающий - включал в себя обработку и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, разработку г внедрение научно-методических рекомендаций, полученных в ходе исследо вания, оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на зашиту:
1. Нравственно-правовая культура педагога понимается как совокупность личностных и профессиональных качеств педагога, необходимых для эффективного решения разнотипных нравственно-правовых задач в образовательном процессе. Она выражается в достигнутом уровне нравственно-правового мышления (правосознания) и правовой грамотности педагога, обеспечивающие его нравственно-правовую направленность и законосообразную педагогическую деятельность;
2. Сформированность нравственно-правовой культуры, как составной части профессиограммы будущего педагога, является важнейшим условием его профессионального становления. Эффективное формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога обеспечивается посредством совокупности условий: культурно-интегрированный характер образовагельного процесса вуза; нравственно-правовая направленность будущих педагогов; включение теоретических основ нравственно-правовой культуры педагога с содержание общепедагогических дисциплин; использование личностно- и практико-ориентированных приемов и методов учебно-познавательной лея тельностп, их ситуативность и вариативность; программно- и учебно-методическое обеспечение процесса формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога; нравственно-правовая компетентность преподавателя.
3. В учебном заведении реализуется законосообразный комплект отношений в системах: "администрация-преподаватель", "администрация-студент и "преподаватель-студент", стимулирующий формирование нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Научная новизна исследования заключается в том, что выделены и научно обоснованы требования, предъявляемые к педагогу, как субъекту нравственно-правовых отношений; определены критерии и уровни сформиро-ванности нравственно-правовой культуры будущего педагога; сконструирована модель формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога: дано научное обоснование педагогическим условиям, обеспечивающим процесс формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлен комплексный подход к осмыслению сущности понятия нравственно-правовой культуры педагога; его результаты обогащают теоретический фонд современного педагогического знания в аспекте нравственно-правовой подготовки будущего педагога; получили дальнейшую разработку теоретические основы нравственно-правовой подготовки будущего педагога и формирования его нравственно-правовой культуры.
Практическая значимость исследования заключается в том. что: в нем представлено программно-методическое обеспечение процесса формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога; сформулированы научно обоснованные рекомендации по формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога; диссертационный материал может быть исполь-зован в учебном процессе вуза при разработке спецкурсов, лекционных и семинарских занятий, выступать в качестве исходного научного материала при написании академических работ по обозначенной проблеме.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена истинностью исходных теоретических положениіі, глубоким и разно.
аспектным анализом педагогической действительности; научно обоснованным подходом к организации опытно-экспериментальной работы; комплексной методикой исследования, адекватной его предмету, цели и задачам; рациональным сочетанием качественного и количественного анализа рез\ льтатов. Критериями истинности выдвинутых положений явилась их практическая результативность.
Апробация и внедрение результатов исследования:. Основные результаты исследования опубликованы в материалах научно-практических конференций: международной (г. Москва-2000); всероссийских (г.г. Барнаул, Томск -1998, Горно-Алтайск -1999); региональной (г. Горно-Алтайск-1997); межвузовской (г. Горно-Алтайск-1998); внутривузовских (г.Горно-Алтайск-1996-2000). Основные теоретические положения исследования отражены в учебно-методических рекомендациях, апробированы в выступлениях автора на научно-практических конференциях, были использованы в процессе чтения лекций в РИПКРО, преподавания курса "Основы управления педагогическими системами" и спецкурса "Нравственно-правовые основы педагогической культуры". Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы; определены основные характеристики научного аппарата исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; охарактеризованы этапы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретико-методологические основы нравственно-правовой культуры педагога" дана оценка современного состояния проблемы; обоснована совокупность научных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования; раскрыта сущность, структура и содержание нравственно-правовой культуры педагога, определены основные подходы к ее изучению; сконструирована модель формирования нравст енно-правовой культуры будущего педагога.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога" определена методика эмпирического исследования; подведены итоги констатирующего этапа исследования; описан ход и результаты формирующего эксперимента; апробированы педагогические условия формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога; разработаны методические рекомендации по формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защит}".
В приложении помещены материалы эмпирического исследования.
Культурологический подход к исследованию нравственно-правовой культуры в современной научной литературе
Позитивные изменения в современном образовании обуславливают необходимость нового подхода к осмыслению нравственно-правовой культуры и активизации теоретических исследований в ее области. Приоритетная роль в этом принадлежит высшей школе, которая призвана обеспечить воспроизводство и развитие нравственно-правовой культуры, как сложной системы общечеловеческих ценностей, технологий и творчества. Необходимость решения данной проблемы на этапе "'движения общества к качественно новому состоянию цивилизованности, открытости и законосообразности" [31, С.37], обусловлены еще и общим кризисом культуры, как "закономерного следствия избытка информации... и информационной агрессивности повседневности..." [197, С.36]. Подтверждение тому мы находим в высказывании А. Печчеи: "'люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа". [165, С. 14]
Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий на диалог с культурой человека, как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию и самосовершенствованию. Поэтому культура, оказывая позитивное воздействие на развитие и формирование личности, в ряду сложных проблем подготовки будущего педагога занимает особое место и требует активизации теоретических исследований в ее области.
Используя культурологический подход к исследованию нравственно-правовой культуры. педагога, мы попытались проанализировать сущность культуры, как общенаучного понятия и педагогической культуры, как te системообразующей категории.
Современная культурология дает достаточно исчерпывающий анализ эволюции понятия "'культура" и делает вывод о том, что ее понимание интерпретируется в зависимости от конкретного аспекта рассмотрения. "Культура" - это одно из тех явлений, которое вызывало и продолжает вызывать неоднозначные, а порой и противоречивые дефиниции, имеет несколько сот определений, десятки подходов к ее изучению, множество теоретических концепций и моделей". [125, С.343] Например, "зарубежные специалисты подсчитали, что если с 1871 по 1919 г.г. было 7 определений культуры, то в 1950г. их было уже 164. В книге же "Социодинамика культуры" (Париж, 1969 г.) и в последующих исследованиях указывается на наличие уже более 250 определений". [181, С.5]Такое разнообразие в определениях культуры мы объясняем тем, что одни авторы дают обобщенные дефиниции, другие же, наоборот - акцентируют свое внимание на отдельных компонентах данной категории.
Существующие в научной литературе определения культуры объединены в четыре основные группы, отражающие специфику в подходе к пониманию ее социально регулирующей роли, характера и содержания. Первую группу составляют определения, в которых культура рассматривается как совокупность органичных для нее составных предметных характеристик. [90. С.22] Вторая группа определений акцентирует внимание ученых на свойстве культуры производить, распределять и потреблять духовные ценности. В этой группе в качестве основного фактора выступает социально одобряемая деятельность индивида [11, С.174; 70, С.303; 80, С.208;] Третья, так называемая технологическая группа определений, объясняет культуру как систему способов и средств, приемов, процедур и норм человеческой деятельности.[57, С.263; 132, С.284] Наконец, в четвертой группе определений под культурой понимается "институализированный и неинституализированный исторический и социальный опыт национальной или поднациональной общности".[36, С.197-198идр.]
Длительное время изучение культуры сводилось к пониманию L-е как сугубо духовного явления, выражающего степень развитости разумного начала поступательного исторического развития, воплощенного в религии, науке, искусстве, праве и нравственности как субъективациях разума. В современной общей и социально-правовой философии культура практически повсеместно рассматривается и характеризуется как "закрепившееся в общественном мнении, практикуемые большинством моральные ценности"; [208 и др.] "степень освоения прогрессивных нравственных ценностей и овладение навыками их реализации"; [54 и др.] "совокупность материальных и духовных ценностей и специфический способ человеческой деятельности"; [102; 125 и др.] "мораль и действие"; [75; 172 и др.] "способ деятельности"; [57 и др.] "система внебпо-логически выработанных механизмов, благодаря которым программир} ется и стимулируется активность личности в обществе". [131 и др.] В наиболее широком смысле - культура есть развитие специфических человеческих способностей и потребностей в процессе творческой деятельности. Именно сознательная, культурно обусловленная творческая деятельность, преобразуя окружающую действительность, опредмечивает сущностные силы индивида, его разума и действия, а созданные в результате ее предметы приобретают определенное ценностно-смысловое содержание.
В современной зарубежной и отечественной науке выделено несколько подходов к осмыслению понятия культуры, среди которых наибольший интерес для нашего исследования представляют аксиологический, личностно-творческий и деятельностный подходы.
Аксиологический подход в исследовании культуры заключается в выделении той сферы человеческого бытия, которая называется миром ценностей. Культура в данном аспекте выступает в качестве: итога всего многообразия деятельности индивида; совокупности материальных и духовных ценностей; сложная иерархия идеалов и смыслов, значимых для конкретного, исторически сложившегося общества; предметного мира, взятого под углом зрения его значимости для субъекта; реализации ценностных приоритетов в деятельности и во взаимоотношениях. Исходя из лого, следует, что главной задачей данного подхода является понимание сущности и проблемы ценностей.
Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П. Тугаринов, который разработал основные категории данного понятия. [208J В последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах С.Д. Анисимова, [8] Е.М. Бабосова, [16] Н.З. Чавчавадзе [213] и др. Анализ их показывает, что понятие "'ценность" может выступать в качестве: оценки предметов и явлений, удовлетворяющих какую-либо потребность общества и индивида; отождествления с природными и общественными явлениями, представляющими определенную значимость для индивида; идеала, как основы личностной деятельности; обозначения только положительной значимости объектов и действий для индивида. Многие авторы, исследующие проблему ценностей, утверждают, что совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством и составляют сущность культуры.
Так или иначе, человек, овладевая ценностями и формируя свое "Я", всегда действует в рамках ценностей, то есть культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом воспроизводства ценностей. По мнению известного болгарского ученого Н. Неновски, "ценность культуры обусловлена ее связью с человеком и выражается в способности удовлетворять определенные индивидуальные и коллективные потребности, а также способствовать развитию самой человеческой сущности".[148, С.26]
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает научное направление, исследователи которого рассматривают культуру как процесс изменения самого индивида, его становления как творческой личности, овладевающей ценностями культуры и формирующей свое "Я". [21; 70; 83; 95; 120; 187 и др.] Проблема творчества применительно к личности, как процесс ее самореализации и проявления сущностных сил, формировалась и получила свое практическое воплощение в философских и социально-педагогических исследованиях. [41; 67; 108, С. 105; 150 и др.] При личностно-творческом подходе к изучению понятия культуры внимание ученых акцентируется на процессе совершенствования личности как духовно-нравственного суоъекта культуры. Имея личностно-творческую природу, культура фиксирует итоги общественной практики людей и отражает результаты общественного развития. Данный подход открывает широкие возможности в плане формирования творческой личности, взаимодействия культуры и человека, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности. Отмечая личностно-творческий подход к осмыслению культуры, Н.С. Злобин утверждает, что "культура - это творческая, созидательная деятельность человека - как прошлая, зафиксированная, опредмеченная в культурных ценностях, так и, прежде всего, настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей, то есть, превращающая богатство человеческой истории во внутренне богатство личности, воплощающееся в универсальном освоении, переработке действительности и самого человека". [71, С.280] Подчеркивая личностно-творческую основ}' культуры. В.А. Сластенин отмечает: "Культура — это всегда творчество ее всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а усвоение ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и творчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры". [189, С.74]
Личностно-творческий подход к изучению культуры в наибольшей степени раскрывает познавательную сущность личности. Как сложное, многоуровневое образование, культура, в конечном итоге, оказывает решающее влияние на процесс формирования мировоззрения личности, которое складывается в результате длительной, часто сложной и максимально напряженной работы, становится фундаментом его духовной культуры, сущностью его "Я" и определяет жизненные позиции и нравственно-правовые критерии. Критерии правды и неправды, справедливости и несправедливости всегда и во всем рассматривались учеными комплексно и разноаспектно не только через призму нравственно-правовых оценок, но и с позиции их воздействия на мировоззренческие ориентации. По этому поводу А. Швейцер подчеркивал: "
Сама же деятельность выступает предметом изучения различных научных областей и трактуется многими учеными как "активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности". [176, С.118 и др.] Деятельностный подход в изучении культуры предполагает характеристику способов и средств воспроизводства и создания культурных ценностей, а также их использование в общественно значимых видах деятельности. По мнению Н.К. Кругловой "деятельность - это специфически человеческая форма активного отношения к окружающей действительности, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование". [106, С.147] При деятельностном под ходе культура выступает "мерой и способом самовыражения индивида, как социального субъекта и реализуется как в его деятельности, так и в созданных в результате этой деятельности продуктах материального и духовного производства". [34, С.250; 59, С.47; 80; 120, С. 147] Такого же мнения придерживается Л.Н. Федосеев, который считает, что: "Культура - это не замкнутая система специфических ценностей, а развивающаяся совокупность материальных и духовных достижений человечества, в рамках которой реализуется в каждую эпоху определенный способ общественно-практической деятельности человека".[63, С. 14] Таким образом, мы полагаем, что культура это не только результат деятельности, но и сама деятельность, ее творческий характер, способствующий развитию духовного потенциала личности и всех ее отношений с реальной действительностью.
Так или иначе, обозначенные нами подходы к осмыслению понятия -культуры представляют ее как интенсивно развивающийся комплекс общечеловеческих ценностей, итогом качественного и количественного изменения знаний, интересов и убеждений личности, а также источником пополнения ее профессиональных знаний, умений и ценностных установок на определенную предметную деятельность.
Рассматривая профессиональную педагогическую культуру в качестве системообразующего компонента нравственно-правовой культуры педагога, мы сочли необходимым проанализировать ее сущность и содержание.
Профессиональная культура являет собой требование общества к культурному уровню людей и выражается в возвышении профессиональной деятельности каждого человека до общепринятых норм продуктивности труда. Ее специфика обусловлена характерными особенностями профессиональной деятельности индивида как специалиста, характеризуется высокой степенью готовности и творческой способности к решению профессиональных задач.
Профессиональная культура выступает необходимым условием вступления субъекта труда в общественные отношения и служит мерой проявления его общей культуры в область профессиональной деятельности.
Теоретико-методические основы нравственно-правового образования обучающихся, как предпосылка формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога
Важной предпосылкой формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога является, на наш взгляд, овладение им системой знаний о теоретико-методологических и методических основах нравственно-правового образования обучающихся.
Позитивные изменения в обществе сопровождаются и рядом негативных тенденций, к числу которых относятся правовой нигилизм, рост преступности вообще и детской в частности, нравственная деградация и др. Так, например, "в 1987-1990 г.г. доля несовершеннолетних в колониях не превышала 20%, то в 1993г. она составила 50,1%, а в конце 1998г. достигла 60%".[195. С.З] Не менее острой в среде несовершеннолетних является проблема наркомании, токсикомании и детской проституции. В последнее время многие ученые выделяют криминогенный тип семьи, ибо подавляющее большинство правонарушений совершается детьми из неполных и неблагополучных семей. Так, "согласно обобщенным за последние годы данным доля подростков-правонарушителей из неполных семей составила от 32 до 47%, в их числе 30-40% подростков, успевших пристраститься к алкоголю и наркотикам, 53% занимаются проституцией". [92, С.2-5] "Среди подростков, совершающих насильственные преступления, 50-60% имеют выраженные психические аномалии". [100, С.69] Эти, и другие асоциальные явления деструктивно воздействуют на систему интериоризацни общечеловеческих ценностей, ибо "влияние объективного фактора всегда опосредуется фактором субъективным". [183, СП] В сложившейся ситуации особо обостряется проблема нравственно-правового образования обучающихся, требующая от педагога глубоких знаний его теоретико-методических основ, а также высокого уровня нравственно-правовой культуры.
Нравственно-правовое образование, как "целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства..." [68] рассматривается нами с позиции его составных элементов: правовое образование и нравственно-правовое воспитание.
Правовое образование, как целостная дидактическая система, "способствует становлению гуманистически ориентированной личности, обладающей чувством собственного достоинства, осознающей высокую ценность свободы и демократии, граждански активной и законопослушной, уважающей права и свободы человека и умеющей защищать эти права, обладающей юридическими знаниями, необходимыми для ее интеграции в окружающий мир и успешной реализации жизненных планов, а его новое содержание призвано обеспечить формирование у школьников систематизированных научных знаний о праве и правовых явлениях". [101]
Современная концепция правового образования в школе предполагает его стандарт, который реализуется в три последовательных этапа. Содержание правового образования обусловлены положениями Закона РФ "Об образовании" и определяется с учетом психолого-возрастных особенностей школьников, их социально-правового положения. Стандарт правового образования предусматривает формирование правовых знаний, умений и навыков, составляющих основу нравственно-правовой культуры школьников.
Основными функциями правового образования в школе являются:
философско-культурологическая, направленная на формирование планетарного сознание, преодоление стандартного мышления, обыденных предрассудков и стереотипов по отношению к другим народам и их культурам;
образовательно-правовая, предполагающая повышение нравственно-правовой культуры учащихся путем расширения знаний не только государственных, но и международных правовых норм, элементов правоотношений и правовых институтов, умений творчески использовать эти знания для решения социально-правовых проблем;
воспитательно-формирующая, ориентированная на глубокое восприятие и осмысление общечеловеческих ценностей и прав человека, становление нравственных представлений, оценок требований и преобразование их в устойчивые убеждения и прочные навыки сознательного поведения;
психолого-развивающая, в процессе которой пробуждается и совершенствуется интерес личности к себе, своему внутреннему миру, познанию своего *'Я", системе потребностей, интересов, установок, что составляет психологическую основу самовоспитания и самосовершенствования;
коррекционная, направленная на диагностику отклоняющегося поведения и его коррекцию психолого-педагогическими средствами.
Правовое образование школьников осуществляется в контексте нравственно-правового воспитания, которое представляет собой особую значимость в становлении гражданской позиции личности.
Взаимодействие нравственного и правового воспитания раскрывается, по мнению многих ученых, в нескольких подходах, которые не только не отрицают, но и взаимно дополняют друг друга.
Суть первого из них состоит в первичности нравственного воспитания по отношению к правовому. [23; 26; 32; 48 и др.] Именно в такой последовательности обнаруживается принципиальная закономерность: чем выше уровень нравственного осознания формирующейся личностью различных общественных отношений, тем выше и уровень мотивации к необходимости реализации как нравственного долга, так и юридических прав и обязанностей.
Во втором случае, - как нравственное, так и правовое воспитание в равных соотношениях, ориентируют на поддержание адекватного интересам общества взаимоотношений между субъектами, а также допустимых возможностей самореализации воспитанника в общественно значимых видах деятельности. [160; 182; 211 и др.]
Третий, - обусловлен собственно этическим подходом к исходному понятию права. [111; 202; 219 и др.] В этом случае в центр теории нравственно-правового воспитания выдвигается включенность нравственности в систему правовых отношений, вследствие чего социальные идеалы законосообразного поведения одновременно оказываются нравственными характеристиками субъектов, их потребностей, целей, побудительных и оправдательных мотивов, дозволенности или недозволенности используемых ими средств в различных нравственно-правовых ситуациях. Этот подход обращает внимание не только на изучение мотивов правомерного поведения личности, но и требует актуализации и осмысления целей, основных путей и наиболее эффективной системы практических действий в нравственно-правовых отношениях. Вместе с тем, присущее им различие акцентирует внимание на необходимость осознания личностью как нравственных, так и правовых требований, соответствующих им способов поведения и поступков в нравственно-правовой сфере.
Как взаимосвязь, так и различие нравственного и правового воспитания свидетельствуют о целостном нравственно-правовом подходе к воспитанию личности. Так, например, Г.А. Кузнецов определяет данный процесс как "целенаправленное усвоение обучающимися этических и правовых знаний, интериоризация их в личные убеждения и формирование на их основе ответственного отношения к субъективным поступкам и поведению, развитию объективной потребности следовать принципам нравственности и права". [111] Следовательно, задача нравственно-правового воспитания состоит в том, чтобы достичь такого уровня правосознания, когда каждый школьник соблюдал бы правовые нормы исключительно в силу внутренней потребности, собственных нравственных убеждений, а не под страхом принуждения, хотя "чувство страха не являясь социально-духовной ценностью, все-таки способно удерживать молодежь в рамках закона". [124, С.244]
Взаимообусловленность и взаимозависимость нравственного и правового воспитания предполагает необходимость осознания личностью ценностно-правовой ориентации общества, выявление на этой основе нравственного содержания и сущностной природы правовых норм и правоприменительной деятельности, взаимосвязи нравственного и правового сознания, которые рассматриваются отдельно.
Методика опытно-экспериментального исследования
Разрабатывая наиболее общие основы методологии и организации опытно-экспериментального исследования, мы определили совокупность методов, обеспечивающих получение достоверных эмпирических данных и соответствующих целям, объекту и предмету нашего исследования.
Констатация организационно-педагогических условий и основных факторов формирования нравственно-правовой культуры будущих педагогов, разработка и внедрение на этой основе специально организованной педагогической системы составила цель исследования, которая обусловила решение следующих задач.
1. Путем опытно-экспериментального исследования определить степень нравственно-правовой направленности будущих педагогов.
2. Определить степень сформированности нравственно-правовой культуры студентов и выявить факторы, обуславливающие ее разные уровни.
3. Разработать методику педагогической диагностики уровня сформированности нравственно-правовой культуры у студентов и ее критерии.
4. Выявить и апробировать систему организационно-педагогических условий формирования нравственно-правовой культуры у студентов вуза и определить ее практическую значимость и эффективность.
Эти задачи определили совокупность основных методов сбора и обработки эмпирических данных.
Все методы, использованные в нашем исследовании можно разделить на три условные группы: а) организационные; б) эмпирические; в) методы обработки полученных данных.
Организационные методы использовались нами на протяжении всего исследования и определили его стратегию и направленность.
Принцип сравнительного анализа, как разновидность организационного, был применен нами в качестве метода поперечных срезов. С его помощью мы попытались установить степень развития нравственно-правовой культуры в целом и ее отдельных компонентов, а также свойств личности студентов в определенные периоды обучения, выявить динамику и тенденции формирования нравственно-правовой культуры студентов на завершающей стадии обучения в вузе. Метод поперечных срезов дал нам возможность получить усредненные и нормативные показатели.
В качестве эмпирических методов исследования нами были использованы такие, как: обсервационные (рейтинг, самооценка, экспертная оценка); диагностические (экспертная оценка, самооценка, беседа, собеседование); праксиметрические (контент - анализ) и опросные (тесты, интервью, анкета).
Рейтинг, как система программно-целевой оценки личностных и про-фессионально-правовых характеристик будущего педагога осуществляется по определенным показателям и относится к группе методов психологического измерения, основанного на рефлексии, саморефлексии и суждении. Рейтинговая методика включала в себя экспертную оценку психолого-педагогическ'ой, ценностно-правовой, личное но-творческой и деятельностной готовности будущего педагога к нравственно-правовой деятельности. [79, С.64-82]
Самооценка - компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков.[171, С.332] Адекватная самооценка позволяет субъ-екту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои возможности с задачами различной степени сложности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка препятствует выполнению указанных функций. Следовательно, адекватная самооценка является необходимым условием формирования личности.
Метод самооценки является частным вариантом рейтинга и, как сложное образование, включает в себя целый рчд компонентов. По мнению Б.Г. Ананьева "самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности человека". [7, С. 187] Самооценка формируется в деятельности и в зависимости от ее продуктивности (результативности), а также в соответствии с тем, как ее оценивают окружающие. Самооценка показывает то, как личность оценивает себя по отношению к той или иной культурно обусловленной ценности через определенные проявления и качества.
По определению, сформулированному И.И. Чесноковой, "самооценка состоит из рационального и эксподионального компонентов, включает осознание личностью общественных ценностей и отношение к ним. Основная функция ее состоит в регулировании поведения личности в системе межличностных отношений. Самооценка служит механизмом саморегуляции личности. На ней основаны самоконтроль, самообразование, самокоррекция, самокритичность, самосовершенствование личности". [214, С.53-54]
В исследованиях И.И. Чесноковой рассматривается проблема профессиональной самооценки. Автор различает три вида самооценки, оказывающих различное влияние на жизненную позицию и активность личности: заниженную, завышенную и гармоничную.
Заниженная самооценка (недооценка себя) значительно понижает уровень социальных притязаний: у индивида появляется неуверенность в себе, своих возможностях в различных жизненных ситуациях и перспективах, что ведет к комформным, эмоциональным срывам, внутреннему дискомфорту и внутриличностным конфликтам.
Завышенная самооценка характерна для личности с некритическим подходом к оценке своих возможностей, что приводит к излишней самоуверенности и неадекватному поведению.
Гармоничная самооценка свидетельствует о том, что личность вполне критически относится к себе, своим возможностям, поступкам и поведению. Она адекватно оценивает уровень собственных притязаний, знаний и умений. достаточно четко вычленяет сильные и слабые стороны субъективной деятельности, способствует обнаружению недостатков -л намечает пути их устранения. Следовательно, от того, насколько адекватно педагог оценивает свои; профессиональную деятельность, зависит, в конечном итоге, ее эффективность и результативность, характер взаимоотношений с участниками образовательного процесса, уровень его педагогической и нравственно-правовой культуры. Самооценка использовалась нами с целью изучения уровня сформированное нравственно-правовой культуры у студентов и определения степени ее адекватности в зависимости от того или иного уровня.
Из группы праксиметрических методов мы воспользовались методом контент-анализа - научного анализа содержания текста. В нашем исследовании с его помощью мы попытались выделить основные компонентные катего? рии понятия "нравственно-правовая культура педагога". Анализу подвергались определения данного феномена, сформулированные будущими педагогами и практическими работниками образования.
Использованные в нашем исследовании диагностические методы, согласно Б.Г. Ананьева [7] имеют своей целью выявление потенциала человеческого развития, определение состояний индивида при воздействии на него различных факторов и внешних раздражителей, установление уровня образованности и воспитанности, определение степени развития различных психологических состояний и свойств личности. К диагностическим методам отне-сены тесты, интервью, опрос, беседа, собеседование, анкеты и вопросники.
Анкету мы использовали для выяснения особенностей проявления нравственно-правовой культуры у студентов и практических работников в процессе профессиональной педагогической деятельности, а также для характеристики их общей нравственно-правовой направленности. Нас, прежде всего, интересовали вопросы, связанные с пониманием опрашиваемых нравственно-правовой культуры, ее структурно-содержательной характеристики, а также перспективы совершенствования нравственно-правовой культуры и ее отдельных компонентов у педагога. Кроме того, мы попытались выяснить характер субъект-субъектного взаимодействия в целостном педагогическом процессе в условиях его гуманизации. С этой целью испытуемым было предложено дать определение нравственно-правовой культуры педагога, высказать субъективное мнение о структурных элементах данной категории. Методом самооценки определить свой уровень нравственно-правовой культуры по пятибалльной шкале. С учетом этого была составлена анкета в трех вариантах: для руководителей образовательных учреждений, педагогов и студентов вуза.. (См. приложения 1,3,4 С.)
В анкету для руководителей образовательных учреждений были включены вопросы количественно-качественной характеристики педагогических коллективов в нравственно-правовом аспекте, а также вопросы, отражающие личный вклад руководителей в процессе формирования и совершенствования нравственно-правовой культуры педагогов.
В анкете для практических работников образования особое внимание уделялось вопросам, отражающим проблему необходимости соблюдения прав и свобод обучающихся, совершенствования нравственно-правового образования педагогов и школьников, формирования современного правосознания, а также готовности педагогов к реализации идей гуманной педагогики.
При опросе студентов внимание акцентировалось на понимании ими сущности нравственно-правовой культуры педагога, источников и условий ее формирования, а также факторов, позитивно и негативно воздействующих на данный процесс, а также обуславливающих ее разные уровни.
Ход и результаты формирующего эксперимента
В ходе естественного эксперимента, который проводился на базе Горно-Алтайского государственного университета, нами была выявлена и спроектирована специальная система педагогических условий, способствующая формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Основной целью формирующего эксперимента явилось изучение влия-ния специально организованного образовательного процесса на повышение уровня нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Экспериментальная апробация системы осуществлялась в три этапа.
Первый, подготовительный этап характеризовался подбором и разработкой методики диагностики нравственно-правовой направленности будущих педагогов, их личностных и профессиональных качеств, определением шкалы модулей конкретных ситуаций, которая использовалась нами при организации коллективных и индивидуально-групповых форм занятий.
Второй этап - носил диагностический, констатирующий характер. Перед началом собственно эксперимента нам необходимо было выявить.
1. Место и роль нравственно-правовой культуры в деятельности образовательных учреждений и отдельных категорий руководящих и педагогических работников.
2. Нравственно-правовую направленность будущих педагогов вуза.
3. Уровень сформированное нравственно-правовой культуры будущих педагогов.
4. Личностные и профессиональные качества будущих педагогов, связанные с нравственно-правовой деятельностью педагога, и являющиеся субъективными факторами формирования их нравственно-правовой культуры.
5. Факторы, оказывающие влияние на целостный процесс формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога.
Третий этап - собственно формирующий эксперимент. Он проводился в течение одного семестра на 5-х курсах географического и биолого-химического факультетов Г-АГУ. Общий объем выборки на разных этапах опытно-экспериментальной работы составил 376 человека (в том числе по 34 человека в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах).
Целесообразность выбора времени проведения формирующего эксперимента обусловлено, на наш взгляд, следующими причинами: во-первых, образовательный процесс вуза (в том числе учебно-воспитательная и производственная практики будущих педагогов в образовательных учреждениях), обеспечивают к этому моменту формирование у них профессионально-педагогической направленности; во-вторых, в результате изучения студентами курсов "Основы российского права", "Основы управления педагогически-ми системами", методики нравственно-правового образования школьников, а также субъективной социально-правовой деятельности накоплен определенный объем нравственно-правовых знаний, умений и навыков; в-третьих, формирование основных компонентов нравственно-правовой культуры педагога во втором семестре 5-го курса обретает качественно новое смысловое содержание и является значимой подготовкой к предстоящей педагогической деятельности.
Процесс формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога осуществлялся нами в рамках курса "Основы управления педагогическими системами" и спецкурса "Нравственно-правовые основы педагогической культуры", который включал в себя цикл лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий.
Данный спецкурс предусматривал формирование у студентов всех компонентов нравственно-правовой культуры педагога. Семинарские и лабо-раторно-практические занятия проводились в форме бесед, групповых дискуссий, практикумов по решению конкретных ситуаций и практических задач (тренингов) с нравственно-правовым содержанием, психологического тестирования с последующим обсуждением его результатов и др.
В программу спецкурса были включены следующие темы.
1. Нравственно-правовая культура педагога, ее сущность и структурно-содержательная характеристика.
2. Теоретико-методологические и методические основы нравственно-правового образования школьников как фактор и необходимое условие формированию нравственно-правовой культуры будущего педагога.
3. Трудовое законодательство РФ и Закон РФ "Об образовании" о профессионал ьно-пелагогической деятельности
4. Трудовое законодательство РФ об охране труда в сфере образования.
5. Аттестация педагогических и руководящих работников. Законодательно-правовая база ее обеспечения.
6. Международное право и законодательство РФ о правах и свободах обучающихся и педагогов.
7. Толкование законов и подзаконных актов в сфере образования.
8. Культура школьного делопроизводства.
Программа спецкурса преследовала решение следующих задач: формирование у будущих педагогов целостного представления о сущности нравственно-правовой культуры педагога; разъяснение основных положений законодательно-нормативных актов, регулирующих правовые отношения в сфере образования; обеспечение усвоения будущими педагогами теоретико-методических основ нравственно-правового образования обучающихся как важной предпосылки формирования нравственно-правовой культуры педагога; обучение приемам и правилам толкования законов и подзаконных актов системы образования и их практическому использованию; оказание организационно-методической помощи в изучении и усвоении будущими педагогами санитарно-гигиенических норм и требований по технике безопасности (охране труда) при организации образовательного процесса; привитие практических навыков оформления различной документации служебного пользования.
Ведущими принципами нашей дидактической системы явились: целенаправленный гуманистический подход к организации процесса формирования нравственно-правовой культуры; системный, последовательный и проблемно-поисковый характер содержания деятельности; прочности знаний и возможности их использования в нравственно-правовых отношениях; сознательного отношения и творческой активности будущих педагогов.
Познавательная активность будущих педагогов в ходе учебных занятий достигалась путем передачи учебной информации в виде создания проблемных ситуаций, так как именно решение проблем, в которых воспроизводятся реальные содержательные противоречия изучаемой сферы деятельности позволяет сделать это изучение более глубоким, прочным и диалектически правильным.
Использование в нашей системе индивидуально-групповых форм обучения объясняется тем, что групповые обсуждения активизируют деятельность, повышают осознанность студентов в выборе и решении конкретных проблем.
Многие современные исследователи, изучающие эффективность индивидуально-групповых форм обучения в средней и высшей школе утверждают, что в результате их использования достигается не только высокий учебно-познавательный, но и воспитательный, личностно формирующий эф-фек-.. Среди проявлений последнего указываете?., усиление положительной установки на "другого", нормализация уровня притязаний в сфере общения, характеризующегося ростом способности к пониманию другого человека, формированием ориентации на интеллект и эмоциональное состояние собеседника.
Реализация принципов прочности знаний и связей обучения с практикой базировалась на использовании учебного тестирования, решение практических задач и ситуаций с нравственно-правовым содержанием, дискуссий, анализе правовых норм и составлении служебно-деловой документации.
Таким образом, выбор и использование вышеназванных принципов и форм обучения обусловлены целями формирующего эксперимента, основные этапы которого послужили целеполагающими ориентирами в достижении общей цели эмпирического аспекта диссертационного исследования.
Исходя из задач опытно-экспериментального исследования, мы попытались, прежде всего, определить нравственно-правовую направленность педагогических и руководящих работников системы образования, общая характеристика которой способствует, как мы полагаем, более эффективному моделированию системы формирования нравственно-правовой культуры будущих педагогов, позволяег максимально учесть степень и характер воздействия на нее различных факторов. С этой целью нам необходимо было изучить и проанализировать следующие моменты: роль и место нравственно-правовой культуры в деятельности образовательных учреждений и отдельных категорий практических работников; атмосферу психологической готовности к формированию нравственно-правовой культуры и отношение педагогических коллективов и отдельных педагогов к данному процессу; анализ педагогических условий, способствующих дальнейшему развитию нравственно-правовой культуры педагогов в системе их профессионально-педагогической деятельности.
С учетом этих задач нами были разработаны и предложены анкеты для руководителей школ и педагогических работников (См. приложения № 3,4; Стр. 161-163). Вопросы анкет, наряду с главной целью, предполагали выявление отношения испытуемых к понятию "нравственно-правовая культура". В ходе исследования опрашиваемым предлагалось дать определение нравственно-правовой культуры и ее отдельным компонентам, выразить свое отношение к данной категории.
