Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема самовоспитания в научно-педагогической мысли ,
1.1. Идея самовоспитания человека в философско-педагоги-ческих учениях 14
1.2. Предпосылки самовоспитания в педагогических системах эпохи Просвещения 25
1.3. Утверждение и развитие проблемы самовоспитания в отечественной педагогике XIX-XX в.в 34
Глава II Научно-теоретические основы разработки условий профессионально-педагогического самовоспитания
11.1. Понятие о самовоспитании, его сущности, механизмах, условиях развития 46
11.2. Психолого-педагогические основы разработки условий профессионально-педагогического самовоспитания 61
11.3. Личностные функции субъектов профессиональной подготовки как условие развития процесса самовоспитания 74
11.4. Критерии оценки результатов процесса самовоспитания как условие его регулирования 86
Глава III Педагогические условия самовоспитания будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
III. 1. Противоречия и тенденции развития процесса самовоспитания в условиях профессиональной подготовки педагогов 103
III.2. Основные пути и способы реализации педагогических условий самовоспитания в процессе профессионально-педагогической подготовки, их результативность 131
Заключение 163
Литература 168
Приложение 181
- Идея самовоспитания человека в философско-педагоги-ческих учениях
- Предпосылки самовоспитания в педагогических системах эпохи Просвещения
- Понятие о самовоспитании, его сущности, механизмах, условиях развития
- Противоречия и тенденции развития процесса самовоспитания в условиях профессиональной подготовки педагогов
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена демократическими преобразованиями в жизни общества, обновлением мировоззренческих позиций в области образования, усилением требований к педагогу, активизирующих его стремление к профессиональному самосовершенствованию.
Актуальность исследуемой темы определена новым смыслом образования как обретения человеком своей сущности, выраженной в стремлении к новым идеалам образованности, к обретению себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.
Разработка условий повышения эффективности самовоспитания и самообразования признана одним из приоритетных направлений развития современной педагогической науки; связано это с демократическими преобразованиями, усиливающими потребность в человеке, личность которого характеризуется его свободой, способностью к самоопределению, гуманностью, саморегулируемым поведением.
Целесообразность, своевременность разработки условий образовательного процесса, способствующих самопознанию, самоутверждению, творческой самореализации личности подчеркивается современными образовательными концепциями (S.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, В.А.Караковский, И.Б.Котова, С.В.Петерина, В.В.Сериков, В.А.Сласте-нин, Е.Н.Шиянов и др.). Положения о вхождении личности как субъекта культуры в мир жизненных смыслов актуализируют научный поиск принципов, содержания, способов самовоспитания, обеспечивающих включение личностных функций студентов в образовательный процесс.
Анализ степени изученности исследуемой нами проблемы выявил, что в теории педагогики нашли отражение .вопросы о сущности, механизмах, способах самовоспитания (А.Я.Арет, А.Г.Ковалев, А.И.Кочетов, П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский, И.Ф.Харламов и др.); о возможностях
самовоспитания в развитии различных сторон личности (Ю.М.Орлов, М.Г.Тайчинов и др.); о диагностике самовоспитания СП.Н.Осипов); о руководстве самовоспитанием в процессе обучения {В.А.Фадеев); о возможностях самовоспитания в профессионально-педагогической подготовке (Е.Г.Балбасова, М.Э.Боцманова, С.Б.Елканов, А.В.Захарова, В.Г.Красильникова, В.А.Крутецкий, Н.Н.Светловская, А.С.Мамашев, Л.М.Митина, В.Н.Романюта и др.).
Вместе с тем, остаются недостаточно изученными психолого-педагогические условия самовоспитания как "составляющие механизма" данного процесса, способствующие преобразованию причины, порождающей прсдесс работы над собой в положительный результат как ее следствие. Отсутствует экспериментальное обоснование педагогических условий, обеспечивающих личностные функции студента в процессе самовоспитания.
Требует научного обоснования классификация причин, порождающих или тормозящих процесс самовоспитания студента, анализ и полярное соотнесение которых важны для выявления и создания условий его развития.
Изучение проблемы условий профессионально-педагогического самовоспитания в плане ценности процессов саморегулирования и саморазвития, поднятых до уровня сознательного развития способностей педагога, также не были предметом исследования.
Современные положения психолого-педагогической науки, исходящие из личностно-ориентированнои парадигмы образования, обусловили потребность в качественном преобразовании процесса профессионально-педагогической подготовки специалистов.
В научных исследованиях нашли отражение различные направления педагогического образования: активизация учебной познавательной деятельности студентов (М.М.Анцибор); формирование культуры педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусо-ва, Г.И.Железновская, Е.Ю.Захарченко, СВ.Петерина, Н.Г.Осухова,
И.П.Раченко, Р.М.Чумичева и др.); ориентация студентов на развитие самостоятельности у детей (М.Ф.Глухова); подготовка к анализу педагогической деятельности (В.Я.Лысова, М.А.Ковардакова); развитие педагогических способностей (Н.В.Кузьмина, Ф. Н.Гоноболин, В.А,Кру-тецкий, Н.А.Аминов); развитие профессионального самосознания педагога (Л.М.Митина, И.М.Юсупов); формирование самооценки (М.Э.Боцма-нова, А.В.Захарченко, Н.Н.Светловская), профессионально-педагогическое самовоспитание студентов (С.Б.Елканов).
Вместе с тем остаются недостаточно изученными психолого-педагогические условия профессионально-педагогического самовоспитания, которые обеспечили бы функции самоуправления, студента собственным развитием.
Изучение и анализ профессионально-педагогической подготовки, осуществленный нами, выявил недостаточную обращенность к проблеме профессионального самовоспитания будущего педагога. Согласно данным опросов, проведенных в средних педагогических учебных заведениях, условиями профессионально-педагогической подготовки удовлетворены лишь 35-40% студентов из числа опрошенных. В частности, респонденты указывают на дефицит знаний, необходимых для проектирования своего профессионального образа и процесса собственного развития, для объективного самоанализа и самооценки результатов самовоспитания. Анализ учебных планов и программ показал, что вопросам подготовки студентов к профессионально-педагогическому самовоспитанию отводится не более 5-10% от объема содержания дисциплин психолого-педагогического цикла. Отсутствие содержательной предпосылки самовоспитания в виде специальной образовательной программы, а так же соответствующих форм ее реализации обусловливают бессистемный, фрагментарный характер самовоспитания, что негативно сказывается на качестве подготовки педагогов.
Недостаточность научных знаний о сущности процесса профессионально-педагогического самовоспитания, о смысле и содержании уело-
вий его развития затрудняют использование творческих возможностей студентов в управлении собственным развитием.
Решение научных задач по разработке условий профессионально-педагогического самовоспитания отвечает требованиям Государственного образовательного стандарта среднего педагогического образования к умению выпускника самостоятельно анализировать свою профессиональную деятельность и ее результаты, осуществлять реализацию поставленных задач в области профессионального самосовершенствования и повышения деловой квалификации.
Все вышеизложенное подчер"ивает необходимость выявления и разработки научно-обоснованных психолого-педагогических условий профессионально-педагогического самовоспитания как механизма преодоления і.'Оотиворєчий между:
необходимостью самовоспитания и слабой подготовленностью студентов к его осуществлению;
потребностью студентов в овладении сущностью, способами самовоспитания и недостаточным их отражением в содержании образовательного процесса;
стремлением будущего педагога к самовыражению, самораскрытию и условиями профессиональной подготовки, все еще сдерживающими эти процессы;
между возрастающей потребностью студентов в объективном самопознании, в самоутверждении и недостаточно обоснованными и убедительными критериями оценки уровня профессиональной подготовленности.
Поиск эффективных путей разрешения указанной проблемы, ее недостаточная научная разработанность, теоретическая и практическая значимость определили тему нашего исследования: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.
ПРОБЛЕМУ исследования мы видим в необходимости осуществления
самовоспитания будущего педагога и недостаточностью педагогических условий для решения этой задачи в процессе профессиональной подготовки.
ОБЪЕКТ исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогической колледже.
ПРЕДМЕТ исследования: педагогические условия самовоспитания студентов педагогического колледжа в процессе профессионально-педагогической подготовки.
ЦЕЛЬ исследования: выявление совокупности условий, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-педагогического самовоспитания студентов педагогического колледжа.
ГИПОТЕЗА исследования. Предполагается, что достичь эффективно-С; н процесса профессионально-педагогического самовоспитания возможно при условии отношения студента к педагогической деятельности как источнику прогрессивного развития и самопреобразования.
Успешность самовоспитания студентов педагогического колледжа возможна, если в процессе профессионально-педагогической подготовки создать следующие взаимосвязанные педагогические условия:
1. Включение в содержание профессиональной подготовки знаний:
о специфике, особенностях, значении педагогической профессии, побуждающих к самопознанию, ценностному самоопределению, проектированию собственного профессионального образа;
о сущности, механизмах, способах самовоспитания, способствующих процессу реализации личных программ саморазвития;
о критериях оценки результатов самовоспитания, способствующих регулированию, стимулированию процесса профессионального самосозидания.
2. Использование нетрадиционных форм профессиональной подготовки (педагогических студий, оргдеятельностных и имитационных игр, тренингов), способствующих развитию уверенности студента в себе, реализации процессов самопознания, самораскрытия, самоутвер-
ждения, самовыражения.
3. Обеспечение взаимодействия педагогических функций преподавателей, руководящих процессом профессионального воспитания, и личностных функций студентов, управляющих процессом собственного развития.
Достижение поставленной цели и проверка достоверности выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих ЗАДАЧ:
Уточнение философско-мировоззренческих и HayvHo-теорети-ческих подходов к проблеме профессионально-педагогического самовоспитания.
Определение задач и основных компонентов содержания профессионально-педагогического самовоспитания в педагогическом колледже.
Разработка и проверка опытно-экспериментальным путем условий, обеспечивающих эффективность влияния на процесс самовоспитания студентов нетрадиционных форм организации профессиональной подготовки: педагогические студии, имитацаонные игры, тренинги и т.п.
Проверка эффективности курса:"Основы профессионально-педагогического самовоспитания" в подготовке студентов к управлению собственным развитием, к самостоятельной педагогической деятельности.
Определение условий, стимулирующих проявление личностных функций студента в процессе профессионально-педагогического самовоспитания.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились: основные положения философии образования о смысле образования как обретения человеком своей сущности, себя, своего образа; о сущности самовоспитания как механизма реализации гуманистических принципов воспитания; положения авторов и последователей теории культурно-исторического развития о деятельностном подходе как методе научного познания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.Г.Асмолов,
Д.И.Фельдштейн, Г.П.Щедровицкий, О.С.Анисимов и др.); положения педагогической науки о законах зависимости задач, содержания, методов и форм педагогического процесса от условий его протекания, о взаимосвязи воспитания и самовоспитания; положения о личностно ориентированном образовании как создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса (В.В.Сериков); научные положения об экстериоризации чело-зеческсл индивидуальности в творческой деятельности, о взаимообусловленности процессов овладения педагогической культурой и профессионально-педагогического самосовершенствования.
Основным способом познангя явился диалектический метод как основа теории развития.
Системный подход использован нами ? выявлении функций и связей условий самовоспитания в структуре и динамике процесса профессионально-педагогического самовоспитания.
Положения о регулятивном характере принципов диалектики, о системе универсальных нор'/ определили поиск условий регулирования процесса профессионально-педагогического самовоспитания, выявления критериев оценки его результатов в диапазоне репродуктивного и творческого уровней.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сущность предмета исследования выявлялась методами теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, методом индукциии -дедукции, логическим методом сходства и различия, методом моделирования. Накопление фактического материала осуществлялось эмпирическими методами: наблюдение, анкетирование, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент - исследование экспериментальных и контрольных групп. Обработка количественных результатов осуществлялась методами математической статистики: ранжирование, проверка уровня значимости различия двух средних значений разных статистических совокупностей.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫПОЛНЯЛОСЬ В НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ:
I ЭТАП - (1992-1993г.г.) теоретико-поисковый. Цель - обоснование
проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории. Проведение
констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы
на практике.
II ЭТАП - (1993-1996г.г.) формирующий эксперимент. Цель - апроба
ция психолого-педагогических условий развития самовоспитания буду
щих педагогов: реализация программы по курсу: "Основы профессио
нально-педагогического самовоспитания" в форме педагогической
студии, разработка и корректировка критериев оценки уровня
профессионального развития в условиях самовоспитания.
III ЭТАП - (1996-1997г.г.) повторное применение условий развития
самовоспитания, уточнение сущности процесса. Повторное выявление
показателей эффективности применяемых условий профессиональной
подготовки в экспериментальных группах и сравнение их с данными
контрольных групп. В заключении опытно-экспериментальной работы
подводились итоги и анализировался результат.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Теоретические разработки опробировались на базе Волгодонского педагогического колледжа, средних профессионально-педагогических учебных заведений Ростовской области, г.Самары, г.Тольятти в рамках профессионально-педагогической подготовки, а так же через систему лекций и практических занятий на зональных курсах повышения квалификации работников образования Ростовской области. Всего обследованием охвачено 520 человек - студентов, преподавателей; учителей и воспитателей - выпускников различных педагогических учебных заведений; абитуриентов. В эксперименте приняли участие 165 студентов Волгодонского педагогического колледжа.
Результаты проведенного исследования докладывались на Международной научно-практической конференции "Региональная социальная политика: молодежный аспект", г.Нижний Новгород, 1996г., на межрегиональной Конференции "Гуманизация образования - Императив XXI
века", г.Набережные Челны, 1996г., на областной научно-практической конференции "Проблемы стандартизации среднего профессионального (педагогического) образования и управления качеством подготовки специалистов", г.Волгодонск, 1996г. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования:
Определены понятия: "Профессионально-педагогическое самовоспитание", "Условия самовоспитания".
Выявлены педагогические условия как результат деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на образование среды, сохраняющей признаки самовоспитания и обеспечивающей его нормальное функционирование.
Обоснованы критерии оценки результативности профессионально-педагогического самовоспитания.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:
Разработана программа, содержание, формы и методы профессионально-педагогического самовоспитания студентов в педагогическом колледже.
Раскрыта практическая возможность реализации задач профессионально-педагогического самовоспитания в форме педагогической студии.
Разработаны и нашли применение методические рекомендации по организации профессионально-педагогического самовоспитания в условиях педпрактики; рекомендации по включению в образовательный процесс личностных функций студента, направленных на управление собственным развитием; рекомендации по организации отслеживания результативности условий самовоспитания педагога на диагностической основе.
ДОСТОВЕРНОСТЬ оценки эффективности условий развития процесса самовоспитания обеспечена интегративным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических, практических материалов; комплексным критерием развития; совокупностью адекват-
ных предмету и задачам исследования методов, обеспечивших научно-системный анализ экспериментальных данных; соблюдением критериев сохранения признаков процесса самовоспитания и условий его оптимального функционирования; использованием методов математической статистики для нахождения и сравнения средних результатов в экспериментальных и контрольных группах; перепроверкой полученных результатов в ходе эксперимента.
НЛ ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ЕОЛОЖЕН'ЛЯ:
Условия профессионально-педагогического самовоспитания обеспечиваются деятельностью субъектов профессиональной подготовки, направленной на создание среды, сохраняющей признаки самовоспитания и обеспечивающей функционирование его процесса.
Успешность процесса профессионально-педагогического самовоспитания обусловлена взаимовлиянием внешних педагогических условий и внутренних факторов его развития.
В качестве обязательных педагогических условий, актуализирующих внутренние факторы профессионально-педагогического самовоспитания, выступают:
содержание знаний, формирующих профессионально-педагогическую направленность;
воспитательное влияние, побуждающее студента к самовоспитанию и регулирующее процесс его развития;
рефлексивно-сотворческое взаимодействие субъектов профессиональной подготовки, актуализирующее их личностные функции: познавательную, смыслотворческую, рефлексивную, саморегулирующую, творчески преобразующую.
3. Систематичности, устойчивости процесса профессионально-пе-
дагогического самовоспитания способствуют общие условия его возникновения и развития:
- наличие специальной образовательной программы, выполняющей роль
смыслообразующего начала, содержательной предпосылки в управлении
студентом собственным развитием;
организация форм профессиональной подготовки, выступающих системообразующим началом в реализации процессов: освоения необходимых для самовоспитания значит-; освоения способов управления самовоспитанием; ценностного самоопределения, выработки лмчных целей профессионального саморазвития; творческого самовыражения;
наличие критериев оценки результатов самовоспитания, выполняющих роль регулирующего начала в управлении студента собственные развитием;
специально отведенное в учебном процессе время для постоянного, систематического осуществления задач самовоспитания.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Идея самовоспитания человека в философско-педагоги-ческих учениях
Источники представлений о зарождении признаков самовоспитания как процесса управления человека собственным развитием содержаться в мировоззренческих, методологических, педагогических концепциях, отражающих гуманистические тенденции философии и педагогики: филантропизм, русский космизм, антрополого-гуманистичзская педагогика, педагогика свободного воспитания, концепция эволюционного развития, личностная философия (персонализм), полюсно-поле-вая теория существования человека и др.
В России в конце XIX - начале XX в. получило развитие уникальное направление научно-философской мысли - "Русский Космизм", или "Русский Ренессанс". В числе его крупнейших представителей -В.И.Вернадский, Н.А.Бердяев и др.
Признавая незавершенность биологической эволюции человека, русские философы-космисты видят лучшие условия для его творческой деятельности: "в новом эволюционном состоянии биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития" (20, 904).
Высший смысл "духовности", по мнению философов-космистов,состоит в служении личности, в ее возвышении, создании условий для непрерывного саморазвития- ее творческого потенциала.
Наша обращенность к учению о ноосфере обусловлена содержащимися в нем положениями о духовном мире человека как результате активного использования факторов развития, заложенных в нем самом.
Философы-космисты, выступая против абсолютизации социальной природы человека, трактовки его внутреннего мира только как предмета общественных отношений, выражают несогласие с тем, что "за порогом познания остался весь духовный мир человека, его собственное "Я", его субъективное видение окружающего, его связ.ь с космическим миром" (167, 43).
Тем самым, единственным путем, позволяющим человеку поддерживать жизнеспособность на должном уровне признается "познание себя, определяющееся внутренним развитием, индивидуальным стилем, образом оизни, особенностями энергоинформационного обмена с окружающей средой" (там же, 45).
Поло? зние В.И.Вернадского о том,что вхождение человечества в качественно новый этап своего развития - этап самого человека, когда его интеллект становится доминирующим фактором выживания человечества (49, 22), актуализирует процесс самовоспитания как средство достижения человеком такого качественного уровня развития, когда он способен брать на себя ответственность за сохранение гармонии в едином существовании с Природой и Космосом.
Общая суть универсальных законов Природы и Космоса, состоящая в том, что любая человеческая деятельность должна быть "одухотворенной", "возвышенной", направленной на обеспечение нормального существования, "на сотворение жизни" усиливает осознание ответственности педагога перед обществом как "существа, состоящего из совокупности различных видов деятельности, оказывающего влияние на себя, на окружающую среду, видоизменяя и то и другое (там же, 45).
Актуализируя проблемы содействия самосовершенствованию человека, философы-космисты ориентируют образование на создание условий для развития человека, готового .в соответствии с законами Природы и Космосами самореализации, к обретению себя, раскрытию своих творческих потенций, к противостоянию трудностям (там же, 46).
Комплекс перечисленных выше достижений личностного развития, на наш взгляд целесообразно включить в содержание личного плана развития педагога, и это станет условием развития педагогического мышления на основе самопознания, позволяющего увидеть собственную неповторимую сущность, почувствовать внутренний творческий потенциал, актуализировать резервные возможности созидательной деятельности педагога.
Идеи о человеке, его самоценности, свободе, развитии предсіав-лены в методологической концепции Н.А.Бердяева, оказавшего значительное влияние на взгляды педагогов XIX - XX века, которых особш-но привлекла вера философа в человека, его творческое начало.
Н.А.Бердяев, исходя из веры во внутренние духовные силы человека, развивающиеся в активном процессе усвоения знаний о мире, подчеркивал важность активного творческого состояния человека для развития его способностей: "Мои способности обнаруживались тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном и творческом состоянии, и я не мог обнаружить способности, когда процесс шел извне ко мне" (14, 21).
Тем самым, философ ставит вопрос о человеке как субъекте самосозидания.
По мнению Н.А.Бердяева, свободу человека определяет личностный смысл, порождаемый в процессе самопознания и выраженный в осознании необходимости и возможности творческого созидания окружающего мира и самого себя.
Особую ценность в исследовании условий самовоспитания представляют положения Н.А.Бердяева об условиях успешности самопознания: "Следует быть до конца, и до последней глубины правдивым и искренним; не следует излишне идеализировать свой собственный образ,или, напротив, давать ему необоснованно заниженную оценку; не следует самопознание использовать с целью маскировки, идеализации; следует направлять его на самоизменение (там же, 297).
Философские положения учения Н.А.Бердяева о самопознании определяют способы самопознания педагога: выявление и анализ прошлого опыта; опора в познании на память собственного детства Воспоминание о прошлом никогда не может быть пассивным, память активна, в ней есть творческий, преображающий элемент. Моя память о моей жизни и моем пути будет сознательно активной, то есть будет творческим усилием моей жизни, моего познания сегодняшнего дня (ТШЙБ,7).
Предпосылки самовоспитания в педагогических системах эпохи Просвещения
Поиск научного объяснения механизма разработки условий профессионально-педагогического самовоспитания осуществлен нами на основе анализа причин и предпосылок возникновения отдельных признаков процесса, названного в дальнейшем "самовоспитанием".
В качестве одного .из признаков самовоспитания выступает его социальная сущность: "цели, мотивы, основное содержание процесса самовоспитания обусловлены общественно-историческими условиями" (72, 4). Названное положение определило использование нами принципа единства логического и исторического, позволяющего представить исследуемый псєдмет в ретроспективе; выявить причины появления признаков профессионально-педагогического самовоспитания в педагогических системах прошлого; выявить содержание взглядов на реализацию гуманистической Функции образования средствами самовоспитания.
Анализ педагогических взглядов представителей эпохи Просвещения выявил в качестве одной из причин возникновения признаков самовоспитания изменение в общественное сознании привычного отношения к человеку как не свободному, не совершенному существу на стно ет;ие к нему как "совершеннейшему созданию, способному дойти до всго самому" (65, т.1, ЗЄП).
Протест Н.Л.КсменСнСго против безусловного подчинения воспитанника внешним, по отношению к его личности обстоятельствам, формирующим ее по своим законам без учета потенциала самой личности, выражен в утверждении о необходимости развития "внутренних сил" человека: "Человек как и поиоода всякое свое действие начинает ИЗНУТРИ (T3V же).
йі.-ffi. Руссо так же критически относился к образованию в виде простого приспособления к жизни по образцу взрослого: "У детей своя собственная ьшнера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей..." (110, 230).
Позиция Ж.-Ж. Руссо выражает его основной принцип "естественного воспитания": "Все средства из самого себя".
И.Г.Лестзлоцци, как и его предшественники выражал несогласие царившим в обществе антигуманным отношением к образованию и детям трудового населения. Школы того времени педагог сравнивал с бездумными машинами, подавляющими естественные силы и способсности ребенка, препятствующими его развитию {ПО, 299).
ВОПРОС О причинах критических суждений в адрес образования эпохи Просвещения проясняет принцип сообразности образования и воспитания природе, обоснованный И.А.Коменским. Представляя природу как макромир (природа вообще) и как микромир (природа человека), Я.А.Коменский подчеркивал: "Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение .всего существующего" (65. т.1, 273).
И.Г.Песталоцци, воспринимавший человека как часть природы, в своей теории, так же исходил из положения о том, что человек развивается по тем же законам, что и природа, а потому путь развития человека видел в подражании природе: "Механизм природы во всем своем объеме совершенен и в то ге время прост, -"лсзек, подражай ему" ulO, 325)!
Подчеркивая, что каждой способности присуде стремление ЕЬЬП-И из состояния безжизненности и стать развитой силой, Пестзлоцци утверждал наличие в человеке внутренних сил и механизмов саморазвития: "Истинное поиродосообразное образование по самой сути вызывает стремление к совершенству, стремление к самосовершенствованию человеческих сил" (там же, 35S).
Таким образом, педагогические воззрения педагогов - просветителей, связанные с природосообразным воспитанием, утверждали веру в возможности человека, обеспечивающие его самосовершенствование, самоосуществление, развитие личностного потенциала через самостоятельное и активное приобретение личного жизненного опыта - источника движения в собственном развитии. Принцип природосообразности противоречит отношению к воспитуемому как пассивному объекту воздействия со стороны педагога: "Весь естественный ход нашего развития - подчеркивал И.Г.Песталоцци - в значительной мере вытекает из непреодолимого стремления к собственному развитию. Человек хочет всего, к чему в себе самом чувствует силы..." (там же).
Система взглядов на человека как свободно развивающуюся личность изменила представление о роли и функциях педагога.
Списывая условия, способствующие свободному воспитанию, не допускающему одностороннего воздействия на ребенка, К.-К. Руссо особое внимание придавал мере педагогического влияния в процессе воспитания "... ребенком нужно, конечно, несколько руководить, но руководить очень мало, не заметным для него образом (НО, 255). Такой способ руководить ребенком ЇЇ.-В.Руссо назвал "хорошо направленной свободой", что по его мнению соотвествует естественной природе и потребности развития ребенка изнутри "дает ему возможность быть всегда господином сямсто себя и во всем поступать по своей воле..." (там ;е, 217).
Понятие о самовоспитании, его сущности, механизмах, условиях развития
Анализ психолого-педагогической литературы, предпринятый нами с позиций терминологического рассмотрения проблемы исследования, дает возможность выхода на "базовые" понятия по теме. С целью анализа степени изученности темы нашего исследования, из общего запаса терминов, относящихся к теории воспитания, как разделу педагогики, мы выбрали прежде всего - "самовоспитание", "воспитание", "саморазвитие", "условия самовоспитания".
Выявление условий профессионально-педагогического самовоспитания как образующей механизма его развития требует анализа сущности, признаков, функций самовоспитания.
Как показал осуществленный нами анализ, наиболее полно сущность самовоспитания выражена в определениях, сформулированных в исследованиях А.И.Кочетова, И.Ф.Харламова: "Самовоспитание - это осознанное, управляемое самой личностью развитие, в процессе которого в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества , силы и способности человека, причем, функции воспитателя постоянно передаются воспитуемому (переход воспитания в самовоспитание)" (72, 6).
В качестве стержневых, в данном определении, выступают признаки самовоспитания как самоуправляемого процесса, характеризующие единую природу воспитания и самовоспитания.
Самовоспитание, как справедливо отмечает А.И.Кочетов, выступает как субъективное отражение воспитания, придающее ему глубокий личностный смысл, при этом подчеркивается: "Работа над собой остается все-таки воспитательным процессом, поскольку внешний его фон - воспитание, а внутренний - сознательное изменение себя - тесно связаны между собой в органичное целое" (там же, 7).
А.И.Кочетов,анализируя термин "самовоспитание", состоящий из двух смысловых единиц (само- и воспитание), подчеркивает: "Главное - воспитание, само- означает самостоятельность, активность, своеобразие формирующего личность процесса (там же, 9).
В словаре С.И.Ожегова "само —" определяется как: направленность чего-нибудь на сес я, исхождение от себя или осуществление для себя; обращенность к самому себе, з самого себя и направленность на самого себя; совершение чего-нибудь без посторонней помощи (97, 683).
Исходя из краткого определения самовоспитания как "воспитание самого себя", сущность этого процесса следует представить в осуществлении самим воспитуемым всех целеполагающих и организационно-структурных педагогических функций, что соответствует новому смыслу образования "как обретения человеком своей сущности" (150, 109).
Сравнительный анализ определений "самовоспитание", приводимых1, различными авторами, выявил расхождение в их позициях, что позволи- і ло критически осмыслить представление о сущности самовоспитания и условиях его развития, сложившееся в педагогической науке.
Анализ показал, что позиция А.И.Кочетова по некоторым аспектам не совпадает с позициями ряда авторов.
Так, А.Я.Арет обращает внимание на то, что "саморегулирование, самоорганизация, самоуправление четко ограничиваются от самовоспитания", которое по мнению автора, представляет собой "применение трех групп средств - самопознание, самопринуждение, самообладание" (9, 14). Взгляд на проблему с позиций современных образовательных концепций не позволяет нам развивать данную точку зрения, поскольку она не ориентирована на условия развития личности, расширяющие границы свободы человека, как "самореализующегося субъекта жизни" (23, 37). Ясность в анализ споенных позиций авторов, относительно понимания самовоспитания как саморегулируемого процесса, вносят положения С.Б.Елканова, где в частности указывается на то, что саморегуляция человеком своего поведения, предполагающая приспособление поступков к внешним требованиям не есть самовоспитание. Самовоспитание, как справедливо отмечает автор, предполагает совершенствование качеств личности: "Только в тех случаях, когда саморегуляция используется в целях прогрессивных гзменений тех или иных качеств ЛИЧНОСТИ, /Ь! имеем дело с явлением самовоспитания" (45, 17).
Л.И.Рувинский определяет "самовоспитание" как деятельность человека с целью изменения себя, подчеркивая, :іто самовоспитание это наиболее высокий уровень самоизменения - осознанное целенаправленное изменение своей личности" (131, 8).
Данная позиция так же представляется нам спорной, поскольку недостаточно отражает взаимосвязь самовоспитания с развитием. Известно, что не всякое самоизменение ведет к новому качеству.
Орлов Ю.М. определяет "самовоспитание" как опэеделенный тип отношений, поступков, действий к самому себе и собственному будущему с точки зрения соответствия определённому идеалу (99, 101). При этом автор подчеркивает, что самосовершенствование и есть самовоспитание (там же,8).
Сопоставление данного определения с определением А.И.Кочетова показывает, что они не адекватны. Следует учесть, что функции самосовершенствования направлены на изменение в себе того, что уже приобретено, развито, а функции самовоспитания предполагают кроме этого привитие тех качеств, которые пока отсутствуют, но желательны. То есть, понятие "самовоспитание" следует рассматривать шире, чем "самосовершенствование", включая в него признаки "порождения" (О.С.Анисимов) нового свойства, качества личности.
В определениях Ю.К.Бабанского, П.Н.Осипова, А.И.Кочетова, А.ГЛовалева подчеркивается социальная сущность самовоспитания, что позволяет рассматривать среду как Фактор самовоспитания - с одной стороны и как условие самовоспитания - с другой: "Самовоспитание -сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей (100, 8).
Противоречия и тенденции развития процесса самовоспитания в условиях профессиональной подготовки педагогов
В качестве критерия анализа процесса профессионально-педагогического самсвоспитания как системы мы установили услозил его протекания, поскольку это отвечает предмету и цели исследования.
Сущность профессионально-педагогического самовоспитания как сложного по структуре, многофакторного, многоэтапного явления требует в разработке педагогических условий исходить из закономерностей развития личности будущего педагога, развития деятельности, направленной на саморазвитие личности, развития целостного процесса самовоспитания в структуре профессионально-педагогической подготовки.
Рссматризая профессионально-педагогическое самовоспитание как структуру и динамическую систему мы получаем возможность анализировать многочисленные связи и отношения между его компонентами, что позволяет определить условия, способствующие эффективному функционированию процесса самовоспитания, сохранению его признаков. Процесс самовоспитания характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия преподавателей и студентов, достигнутые при этом результаты. Перечисленные элементы строения самовоспитания как сложного воспитательного процесса образуют динамическую систему, компонетами которой являются целевой, содержательный, деятельност-ный (организационно-управленческий), результативный.
Признаки и функции самовоспитания (11 Л.) показывают его разнонаправленный и многофакторный характер.
Наша задача - выявить условия, обеспечивающие переход функций воспитателя (преподавателя) воспитуемому (студенту) - условия перехода процесса воспитания в самовоспитание.
Функционирование процесса самовоспитания представляет собой внешнее проявление его свойств или признаков. По существу, они представляют собой следствие (результат) влияния разнообразных причин.
Как показывает опыт, существует большое множество причин, оказывающих различную степень влияния на развитие самовоспитания, среди них имеют место не только главные определявшие причины, но и сопутствующие. Причины, влияющие на течение и результаты педагоги- ческого процесса, принято называть факторами (120, 241). "Фактор -это деятельная сила какого-либо явления" (83, т.З, 185і). В нашем исследовании общей основой для сравнения возможных причин І: выявления среди них определяющих причин является назначение профессионально-педагогического самовоспитания, то ради чего оно осуществляется,- результативность, успешность профессионально-педагогической подготовки, развитие и сохранение в ней признаков и функций самовоспитания. В исследовании причин, производящих профессионально-педагогическое самовоспитание, мы воспользовались понятием продуктивности воспитательного процесса. "Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности (120, 241). В качестве результатов (продуктов "самовоспитания") - выступают промежуточные и конечные следствия процесса самовоспитания, степень реализации намеченной цели: проявление личных мотивов самопознания, самосозицания, самосовершенствования; успешное овладение способами самовоспитания, потребность в них; овладение критериями оценки уровня развития собственных способностей и потребность в объективной .самооценке; включенность студента в анализ и совершенствование условий профессионально-педагогической подготовки; изменение качественных показателей личностного роста в результате самовоспитания.
Логика развития процесса профессионально-педагогического самовоспитания определила программу проведения констатирующего этапа эксперимента, в которой решались следующие задачи: 1. Выявить причины производящие процесс профессионально-педагогического самовоспитания: - выявить характер субъективного отражения студентами существующих условий профессионально-педагогической подготовки и того значения, которое 0"и им при;:згат; - выявить наличие признаков мотивированного овладения профессией, наличие намерения - интенции к осуществлению профессионально-педа-гог:ческого самовоспитания, тип мотивации; - выявить факторы, действующие на мотивацию поведения студентов (личностные, ситуационные); - выявить отношение преподавателей к условиям профессионально-педагогического самовоспитания и степень готовности к оказанию помощи студентам в работе над собой; - выявить оценку условий профессионально-педагогической подготовки бывшими выпускниками педагогических учебных заведений; - выявить степень подготовленности абитуриентов-выпускников общеобразовательной школы к процессу самовоспитания. С целью выявления содержания мотивов поступления абитуриентов в педагогический колледж, их представлений о смысле овладения педагогической профессией, степени подготовленности к процессу самовоспитания нами проведен опрос выпускников одинадцатых классов различных школ города Волгодонска. Опрошено 82 абитуриента - выпускников различных школ городов Волгодонска, Цимлянска.
