Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 13
1.1. Сущность, структура и содержание психолого-педагогической компетентности педагога 13
1.2. Качество образования как фактор становления психолого-педагогической компетентности педагога 56
1.3. Педагогический анализ психолого-педагогической компетентности педагога 75
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА 100
2.1. Диагностика становления психолого-педагогической компетентности педагога 100
2.2. Реализация модели педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога 117
2.3. Результаты реализации модели педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность, структура и содержание психолого-педагогической компетентности педагога
- Качество образования как фактор становления психолого-педагогической компетентности педагога
- Диагностика становления психолого-педагогической компетентности педагога
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вступив на путь реформ, Россия выдвинула идеи демократизации и свободы, прав и гласности, правового государства и социальной справедливости как основы преодоления авторитарных стереотипов мышления и разрушающейся системы организации и управления. Изменения в политической и экономической сферах общества потребовали новых подходов к образовательной системе. В образовании основными идеями реформирования стали демократизация, гуманизация и усиление социальной роли школы всех уровней. В новой концепции образования на первый план выходят общечеловеческие ценности, свободное и разностороннее развитие личности на основе ее творческого потенциала.
Проявившийся в настоящее время, но давно назревший кризис педагогической науки не для кого уже ни секрет. Неблагополучие в педагогике ощущалось уже давно, но, как и следовало ожидать, полностью проявилось в решающий момент жизни общества. Сущность этого кризиса - в неспособности педагогической науки исполнить «опережающую» прогностическую функцию - быть направляющей силой, указывающей практике путь решения комплекса проблем: как преодолеть противоречие между объективной потребностью общества в активной, творческой личности и воспитательно-образовательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителей; как возродить и поддерживать интерес людей разного возраста к саморазвитию и самообразованию.
Для того чтобы достичь поставленных целей и решить задачи, то есть изменить систему образования, необходимо подготовить такого специалиста- педагога, который сможет адекватно решить существующие проблемы.
Ключевой фигурой педагогического процесса является педагог-профессионал, который способен найти новые пути и средства, создать необходимые условия для достижения поставленных целей, обеспечить новое качество образования.
Современное образование оказалось в центре проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь творческий потенциал, что подразумевает возможность реализации личных планов каждого.
Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные преобразования в сфере народного образования, создание образовательных учреждений нового типа, введение новых образовательных программ, нового содержания образования, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. У педагогов возникает возможность создавать индивидуализированные и авторские программы. Все это подтверждает, что дошкольному образовательному учреждению и школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности, способный участвовать в инновационных процессах.
Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, необходимо понимать, что одним из главных действующих лиц, участвующих в развертывании этих процессов, является педагог. Значит, и ориентация должна быть сделана на компетентного педагога. Но, как показывает практика, таких педагогов мало: стереотип мышления, неуверенность в своих силах, а порой просто нехватка пихолого-педагогических знаний и культуры мешают разобраться в происходящем. Большинство педагогов не могут пока перейти на новый тип взаимоотношений с детьми - тип сотрудничества, а прежний тип отношений нарушен.
Современные высокие требования к педагогу со стороны детей, их родителей и общества в целом могут выступить серьезными внешними стимулами в работе педагога над самим собой.
Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов является ключевой в повышении уровня их психолого-педагогической компетентности.
В этой связи возникает необходимость поиска путей формирования психолого-педагогической компетентности педагога, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития и формирования психолого-педагогической компетентности педагога показывает, что процесс образования детей, профессиональное становление личности педагогов, преобразование школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных ценностей образования и культуры.
Однако стереотипы мышления, неуверенность в своих силах, нехватка психолого-педагогических знаний и педагогической культуры препятствуют такой подготовке. Уровень изученности процесса становления психолого-педагогической компетентности учителя в настоящее время недостаточен для его практического воплощения в высшем педагогическом образовании. Между тем психолого-педагогическая компетентность является важнейшей характеристикой личности педагога, его профессиональной мобильности, залогом самосовершенствования и сдерживает появление профессиональной усталости. Мы считаем, что целенаправленное формирование психолого-педагогической готовности адекватно отражается термином «становление», под которым мы понимаем утверждение такой готовности на высоком уровне развития.
В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В, А. Сластенина, А. И. Щербакова рассматриваются пути повышения профессиональной компетентности, В педагогической науке определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Э. Ф. Зеер, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов); обозначены исходные принципы педагогического творчества ( В. И. Загвязин-ский, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, Б. М. Кедров, Ю. Н. Кулюткин); разработаны психологические аспекты деятельности педагога (И. П. Калошина, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Е. С. Романова, С. Л. Рубинштейн, Р. Г. Шакиро-
6 ва).
Ряд специалистов (М. Г. Егоров, Т. Е. Егорова, В. И. Кашницкий, Ю. В. Койнова, Т. А. Маркина, С. В. Мелешина, Д. Ю. Осягин, Н. В. Яковлева) исследуются процессы формирования психолого-педагогической компетентности. В исследованиях М. В. Булыгина, Н. П. Гришина, И. Ф. Демидова, Н. Н. Ершова, М. И. Лукьяновой, Е. В. Поповой, В. И. Юдиной, О. М. Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования (Л. И. Берестова, Е. В. Коблянская Н. В. Матяш, СВ. ГТетрушин, Л. Н. Шабатура) выявлены подходы в изучении социальных аспектов профессиональной компетентности; затрагиваются проблемы управления процессом компетентности специалистов (Л. И. Дудина, С. С. Татарченкова, А. Л. Бусыгина). Тем не менее, проблема становления психолого-педагогической компетентности педагога относится к неразработанным в педагогической науке. Не определено само понятие «психолого-педагогическая компетентность», ее содержание, сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.
На основе анализа психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами компетентности, можно сделать вывод, что в педагогической теории и на практике возникло противоречие между социально-педагогическими потребностями общества в специалистах, обладающих психолого-педагогической компетентностью, потребностями самой педагогической науки, разрабатывающей механизм становления психолого-педагогической компетентности, и потребностями самих педагогов в обретении психолого-педагогической компетентности, с одной стороны, и уровнем психолого-педагогической подготовки учителей, с другой стороны.
Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, недостаточная научная разработанность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость привели нас к определению проблемы исследования: «Каким должен быть педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности?».
На основании противоречия и проблемы выбрана тема нашего исследования: «Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога (на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования)».
Объект исследования — становление психолого-педагогической компетентности педагога в процессе вузовского образования.
Предмет исследования — педагогический анализ, повышающий эффективность процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.
Цель исследования — разработать модель психолого-педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Педагогический анализ способствует повышению эффективности становления психолого-педагогической компетентности, если: рассмотрение когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов процесса становления психолого-педагогической компетентности будет осуществлено в их единстве; будет разработана диагностика педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности; анализ становления психолого-педагогической компетентности будет произведен в контексте социально-активного обучения; педагогический анализ психолого-педагогической компетентности будет предусматривать осуществление личностно-ориентированного подхода в подготовке педагога; в результате педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности будут определены условия достижения высшего уровня профессионализма личности педагога за счет творческого саморазвития и самопроектирования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность, структуру и содержание психолого- педагогической компетентности педагога на основе педагогического анализа процесса ее становления.
2. Разработать критерии педагогического анализа, повышающего эф фективность становления психолого-педагогической компетентности.
3. Разработать и экспериментально проверить алгоритм педагогического анализа становления психолого-педагогической компетентности педагога на основе взаимосвязи всех ее компонентов.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения общепсихологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), психолого-педагогической теории деятельности (В. И. Загвязинский, В. Д. Шадриков, А.И. Щербаков); теории развития личности (А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу); теории становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, К. М. Левитан); общепсихологической теории способностей (В. С. Мерлин, Б. М. Теплов, Е. П. Ильин, В. Д. Щадриков); положения о возможности целенаправленного формирования педагогического сознания педагога (Л. А. Беляева, С. А. Днепров, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин); представления о развитии педагогического творчества, профессионализма (А. С. Белкин, Ю. С. Бродский, В. И. Загвязинский, К. М. Левитан, В. П. Симонов). Мы опирались на теорию непрерывного образования (А. П. Владиславлев, Е, П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Ю. П. Кулюткин, Б. Г. Онушкин); концепцию личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Г.С. Сухобская, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков).
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Использовались теоретические и эмпирические методы психолого-педагогических исследований. Был осуществлен системный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщены эмпирические материалы; применен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работы; определены пути и средства экс- периментальной проверки гипотезы исследования; сформулированы выводы и практические рекомендации. Определяющими на этапе опытно-экспериментального исследования были наблюдение и естественный эксперимент, анкетирование, устный опрос, тестирование, метод экспертных оценок. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - теоретико-поисковый (1994-1995). На первом этапе исследования осуществлялось изучались теоретические основы педагогического анализа психолого-педагогической компетентности на основе публикаций и диссертационных исследований последних лет по философии, психологии и педагогике; проводилось исследование практических аспектов проблемы; сформулирована проблема исследования, определены цель, задачи исследования; осуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследования. Исходя из этого подобраны и разработаны необходимые диагностические процедуры.
Второй этап - констатирующий эксперимент (1995-1996). На втором этапе проводилась диагностика содержания, структуры, разрабатывались и определялись критерии и этапы психолого-педагогической компетентности педагога; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась интерпретация полученных результатов. Основными методами исследования на данном этапе выступали следующие: метод экспертных оценок, метод сравнения и сопоставления различных экспертных оценок, наблюдение, интервью, устный и письменный опросы, анкетирование, тестовые методики, математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных).
Третий этап - формирующая опытно-экспериментальная работа (1996-1998). На третьем разрабатывался и реализовывался алгоритм педагогического анализа становления психолого-педагогической компетентности педагогов с целью апробации модели; проводилось ее внедрение. В процессе контрольного эксперимента обобщались результаты первого и второго этапов исследования; изучалась результативность внедренной программы; составлялись методические рекомендации; проходило теоретическое осмысление результа- тов опытно-экспериментальной работы, обобщение и оформление всех материалов исследования. Основными методами на данном этапе выступали: методы сравнительного анализа, обобщения; методы математического анализа.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ; Первоуральского филиала дошкольного отделения Уральского государственного педагогического университета; Института менеджмента и права г. Снежинска Челябинской области (филиал Московского открытого гуманитарного университета); Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа № 2; курсах повышения квалификации педагогов Института развития регионального образования Свердловской области. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 200 студентов (100 чел. - экспериментальная группа и 100 чел. - контрольная группа) дневного и заочного отделений старших курсов Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, филиалов в Первоуральске, Сне-жинске, слушатели курсов повышения квалификации при Институте развития регионального образования, имеющие среднее специальное образование и стаж работы от года и более.
Научная новизна исследования.
Установлено, что педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности, осуществленный в ходе образовательного процесса вузовской подготовки специалистов дошкольного образования, значительно повышает уровень их психолого-педагогической компетентности.
Создана модель анализа психолого-педагогической компетентности педагога, которая дает основания для разработки и реализации алгоритма такого анализа.
Осуществлен педагогический анализ становления психолого-педагогической компетентности на основе единства когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.
Осуществлено диагностическое определение уровней становления психо-
II лого-педагогической компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит: в определении сущности, содержания и структуры психолого-педагогической компетентности; - в гносеологическом и психолого-педагогическом обосновании важности становления психолого-педагогической компетентности педагога.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены: наиболее значимые условия педагогического анализа психолого-педагогической компетентности педагогов; представлены средства диагностики изучения психолого-педагогической компетентности педагога; разработана и внедрена модель алгоритма осуществления педагогического анализа, направленная на повышение психолого-педагогической компетентности педагога; теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курсов «Педагогическая психология», «Педагогические теории, системы, технологии», «Дошкольная педагогика», спецкурса «Психолого-педагогическая компетентность педагога» для студентов УрГПУ, слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей школ города.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: многолетней работой соискателя со студентами педагогических колледжей и вузов; проведением опытно-экспериментальной работой в условиях реальной преподавательской деятельности; общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью полученных результатов; внедрением в практику разрабо- тайных автором методических рекомендаций по повышению психолого-педагогической компетентности педагогов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования нашло отражение в пятнадцати публикациях автора. Ход и результаты теоретического и экспериментального исследования были доложены и одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии детства ДП и ПД, возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, научно-методических семинарах и конференциях федерального и регионального значения: «Проблемы многоуровневой подготовки студентов педагогического факультета» (г. Екатеринбург, 1995 г.), «Философия и социология образования на пороге XXI века» (г. Екатеринбург, 1996 г.), «Развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов периода детства.» (г. Екатеринбург, 1996 г.), «Образование в период детства» (г. Екатеринбург, 1997 г.), «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога.» (г. Екатеринбург, 1998 г.), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (г. Екатеринбург, 1998 г.). На защиту выносятся;
Определение понятия «психолого-педагогическая компетентность» как системного единства личностно-значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств педагога, позволяющих целенаправленно организовывать и осуществлять педагогическую деятельность и способствующего достижению качественных результатов в процессе образования.
Системная трехмерная модель психолого-педагогической компетентности, демонстрирующая единство личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.
Высший уровень психолого-педагогической компетентности — творческое самоопределение и саморазвитие личности педагога происходит при условии единства: когнитивного, коммуникативного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов; в ходе социально-активного обучения на основе самодиагностики.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет и цель исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрывается его методологическая основа в философском и психолого-педагогическом аспектах; определяются методы и этапы исследования; научная новизна и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту, описывается апробация работы.
Первая глава «ГТсихолого-педагогическая компетентность как проблема педагогического исследования» посвящена анализу методологических и теоретических основ исследуемого понятия, описанию поисков сущности психолого-педагогической компетентности педагога, оценки его профессионализма. Обосновывается модель педагогического анализа психолого-педагогической компетентности педагога в контексте проблемы качества образования. Предлагается алгоритм педагогического анализа, обеспечивающий повышение психолого-педагогической компетентности педагога.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому анализу процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога» описываются содержание и этапы реализации алгоритма педагогического анализа процесса становления психолого-педагогической компетентности педагогов. Излагаются результаты эксперименталной работы, позволяющие проследить динамику повышения психолого-педагогической компетентности педагога и подтверждающие эффективность работы в данном направлении.
В заключении формулируются общие выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Приложения содержат материалы экспериментальной работы, анкеты, таблицы, опросные листы, тестовая карта психолого-педагогической компетентности, банк методик изучения психолого-педагогической компетентности.
Сущность, структура и содержание психолого-педагогической компетентности педагога
Общепризнанно, что педагог-профессионал должен быть компетентным. «Компетентность» как феномен на сегодняшней день еще не имеет точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории. Поэтому важно понять, в чем заключается его эвристический смысл, в каком соотношении находится оно с такими понятиями, как «педагогические способности», «личностная компетентность», «коммуникативная компетентность», «организаторские способности» и другими активно используемыми понятиями в философско-социологической и психолого-педагогической литературе.
Вопрос психолого-педагогической компетентности педагога часто возникает в ряде ситуаций. Первой и наиболее распространенной является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением педагогам категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в образовательном учреждении. Другая ситуация связана с индивидуальным и коллективным самообразованием педагогов; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутый уровень и выявить недостатки в работе педагогов, над которыми предстоит работать. Третья ситуация связана с консультацией педагогов по поводу затруднений в работе, определении причин и оказания квалифицированной помощи. Четвертая ситуация - оценка работы передовых педагогов, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска и его новизну. Пятая ситуация связана с проведением конкурсов «Учитель года», которые требуют анализа и сопоставления уровня психолого-педагогической компетентности педагогов. В педагогическом университете желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития.
Проблема определения сущности психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога, оценки его профессионализма давно стала объектами спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками.
Необходимо учитывать, что правильная терминология способствует открытию научной истины, так как роль терминов в современном научном прогрессе столь велика, что «они могут тормозить его, если в них царит беспорядок, и могут ему способствовать, если они упорядочены» [140,с.37].
Понятие "психолого-педагогическая компетентность" пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью.
Рассматривая сущность психолого-педагогической компетентности, мы обратились к словарям и научным исследованиям, которые дают интегральную характеристику, отражающую в известной степени все современные подходы к определению компетентности.
Согласно словарю СИ. Ожегова понятие «компетентный» определяется как: «1) Осведомленный, авторитетный в какой-либо области. 2) Обладающий компетенцией. Передать дело в компетентную инстанцию». Понятие «компетенция» определяется как: «1) Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2) Круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетенция суда. Дело не входит в чью-нибудь компетенцию» [125, с.248]. Другие словари дают следующие определения:
Компетентность - 1. Обладание компетенцией. 2. Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [163]. Компетентный ( лат. competent [competentis] соответствующий; способный) - 1. Обладающий компетенцией, правомочный. 2. Знающий, сведущий в определенной области. [164, с.295].
Компетенция (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) -l.Kpyr полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2. Знания, опыт в той или иной области действительности [46, с.614].
Компетентность - свойство по значению прил. компетентный. Компетентность суждения. Компетентность суда.
Компетентный - 1. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области; знающий. 2. Обладающий компетенцией; правомочный.
Компетенция - 1. Область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. 2. Круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему либо ведению [163, с. 149].
На основе анализа изученной литературы, мы пришли к выводу, что психолого-педагогическая компетентность - комплексное интегральное явление, не сводимое ни к способностям, ни к ансамблю личностных черт, ни к интеллектуальным и организаторским качествам, так как каждое из этих понятий трактует возможности педагога односторонне.
Близким по значению к понятию "психолого-педагогическая компетентность педагога" является определение, предложенное А.К. Марковой [115, с.8], в котором говорится, что профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в которой достигаются хорошие результаты в обученно-сти и воспитанности школьников. При этом компетентность педагога определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой.
Качество образования как фактор становления психолого-педагогической компетентности педагога
Безопасный мир, экология и сотрудничество стали приоритетами желающего иметь настоящее и будущее человечества. Помня о том, что перспективы любого общества в значительной степени связаны с воспитанием и обучением, необходимо осознавать, что требуется новое качество образования.
Человек как личность осмысливает ситуации и испытывает потребность в самоизменении в зависимости от того, соответствует ли он необходимости использования любых поводов для развития деятельности, от использования соотносимого с конкретными условиями реального производства, реальных отношений в деятельности, реальных возможностей культуры. Для такого человека любые попытки сделать его соответствующим требованиям, быть личностью в социально организуемой деятельности, общении, коммуникации рассматриваются как «свои». Такой человек «свободен» в своем самоизменении и развитии, т.к. он соотносит и приводит в соответствие свои интересы, интересы деятельности, культуры, не замыкаясь в рамках нормы, самостоятельно строя механизм совершенствования нормы и практики и выявляя в себе все то, что еще отсутствует для реализации механизма.
Сегодня, когда педагогическая наука и практика уже не могут с помощью стандартных традиционных стереотипов справляться с новыми нестандартными проблемами, в обществе возникает острая потребность в новом типе личности и новых культурных образцах, у разных социальных групп формируется новый взгляд на образование в контексте культуры, гуманизации и социализации, появляются новые образовательные запросы различных общественных и производственных сфер.
Образование на рубеже XX и XXI столетия реализуют новые тенденции общественной жизни и современной науки. Ведущими сегодня являются гуманистические идеи, которые провозгласили личность высшей ценностью жизни общества и образования, наполнили ценностным смыслом содержание образования, придали личностно-развивающий характер технологиям воспитания и обучения. Гуманистическая направленность образования вернула его в лоно культуры, тем самым изменив его функцию: «...оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации» [189, с.38]
Граница между образованием и обучением состоит в том, что обучение и воспитание всегда предполагает конечный результат процедуры изменения человека, являющейся следствием «заказа» общества на изменение человека. Нередко это ведет к определенности получения промежуточных результатов. Поэтому педагог как затруднение в обучении трактует не достижение нормативного результата в имеющихся условиях обучения. В образовании ритм изменения, зону ближайшего развития в реальных границах времени и обстоятельств определяет сам человек, достигающий цели самоизменения.
Современное образование, являясь участником процесса зарождения нового всемирного сообщества, оказалось в центре проблем, связанных с развитием личности. Основная задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Эта цель является доминирующей в создании более человечного и справедливого мира. Достижение этой цели требует пересмотра этических и культурных аспектов образования для обеспечения каждому возможностей понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некому единству.
Особенностью современного этапа образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу, эндогенным процессам, предопределяющим новые открытия, и их использование в различных областях человеческой деятельности. Нынешние и будущие достижения науки и техники, а также растущее значение когнитивных и не 58 материальных факторов в сфере производства, обусловливают необходимость по-новому подойти к организации труда и положению человека в обществе будущего. Именно для того, чтобы создать это новое общество, человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения. Это необходимое условие для предотвращения безработицы, социального отторжения и неравенства в развитии [189, с.11].
Поскольку возникли новые условия, в связи с этим должно быть изменено качество образования, оно должно стать новым, соответствующим политическим, социально-экономическим, культурным условиям общества. Для этого рассмотрим понятие «качество образования» в контексте философских аспектов проблемы.
Философия рассматривает категорию «качества» как:
- совокупность взаимосвязанных свойств, благодаря которым предмет является данным, а не другим предметом;
- философская категория, выражающая неотъемлемую от бытия объекта его сущностную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом;
- фиксируемая содержанием определенность предмета, неотделимая от самого факта его существования [179, с].
Благодаря качеству объект фиксируется как нечто отличное, отдельное от других предметов. Г.В. Гегель рассматривал качество в первую очередь как тождественную с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда теряет качество [58, с. 174].
Диагностика становления психолого-педагогической компетентности педагога
Являясь своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы, проводимый нами эксперимент имел своей основной целью определить то, что педагогический анализ способствует эффективности становления психолого-педагогической компетентности педагога.
С помощью эксперимента необходимо установить причинную связь между педагогическими воздействиями и их результатом, как сформирован-ность основных детерминант психолого-педагогической компетентности педагогов: педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность педагога.
Исходя из общей гипотезы исследования была сформулирована рабочая гипотеза, которой мы руководствовались при проведении опытно-экспериментального исследования: педагогический анализ психолого-педагогической компетентности, осуществленный в ходе образовательного процесса, значительно повысит реальный уровень компетентности педагогов.
Наша исследовательская деятельность направлена на усвоение и преобразование опыта и предполагает:
- констатирующий этап - отбор методов получения и изучения информации, необходимой для осуществления цели исследования;
- формирующий этап - преобразование объекта исследования, реализацию комплекса педагогических условий и средств в процессе формирования психолого-педагогической компетентности педагога;
- контрольный этап - сравнение цели и результата исследования.
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ, Первоуральского филиала дошкольного отделения Уральского государственного педагогического университета, Института менеджмента и права г. Снежинска Челябинской области (филиал Московского открытого гуманитарного университета); Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа № 2; курсов повышения квалификации педагогов Института развития регионального образования Свердловской области. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие 200 студентов (100 чел. - экспериментальная группа и 100 чел. - контрольная группа) дневного и заочного отделений старших курсов департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, филиалов в гг. Первоуральске, Снежинске, слушатели курсов повышения квалификации при Институте развития регионального образования, имеющие среднее специальное образование и стаж работы от года и более. Работа проводилась в 1994-1995, 1996-1998 г.г. и была осуществлена в три этапа.
При организации экспериментальной работы мы исходили из основной цели и гипотезы исследования, в соответствии с ними были поставлены следующие задачи:
1. Сформировать выборочные совокупности для контрольной и экспериментальной групп на основе методических критериев качества экспериментальных исследований: объективности, надежности, валидности.
2. Осуществить эксперимент в три этапа: подготовительный, формирующий и заключительный - в соответствии с содержанием экспериментального исследования; произвести необходимые измерения в срезах: предэкспе-риментальном в начале исследования, промежуточном, послеэксперимен-тальном.
3. Провести необходимую обработку материалов исследования и дать интерпретацию, адекватную целям исследования.
4. Оформить результаты исследования в виде промежуточного отчета и обсудить их на проблемных методологических семинарах, научно-методических конференциях, представить в виде научных публикаций в сборниках тезисов и статей.
В опытно-экспериментальной работе были определены две переменные величины: независимые и зависимые. Независимыми переменными являлись педагогические возможности становления психолого-педагогической компетентности у педагогов, а зависимыми переменными явились уровни сформированное психолого-педагогической компетентности у педагогов дошкольного образования.
В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблематике диссертационного исследования, обобщения эмпирического опыта была разработана программа становления психолого-педагогической компетентности педагогов, которая позволяла получать данные по трем составляющим психолого-педагогической компетентности: личности педагога, педагогического общения, педагогической деятельности.
Цель первого этапа опытно-экспериментального исследования - выявление недостатков, снижающих эффективность становления психолого-педагогической компетентности в условиях демократизации и гуманизации образования, а также поиск возможных путей совершенствования развития и формирования психолого-педагогической компетентности педагогов.
Для реализации поставленной цели при проведении первого этапа эксперимента решались следующие задачи:
- выявить личностное отношение студентов к феномену «психолого-педагогическая компетентность» и понимание ими его сущности;
- выявить реальный уровень развития психолого-педагогической компетентности будущего педагога (старших курсов);
- выявить факторы, стимулирующие или препятствующие профессиональному становлению и саморазвитию студентов.
Похожие диссертации на Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога (На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования)
