Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы 20
1.1. Сущность культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы 20
1.2. Методологические и дидактические проблемы организации культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы 37
ГЛАВА 2. Социально-исторические предпосылки становления и развития образования в области культуры в контексте исторического развития общества 60
2.1. Структура и содержание государственной системы подготовки специалистов социально-культурной сферы в России в XX веке 60
2.2. Опыт зарубежных государств в профессиональной подготовке специалистов культурно-досуговой сферы 83
ГЛАВА 3. Современные тенденции социально-педагогической стратегии реформирования системы профессиональной подготовки специалистов в области культуры 106
3.1. Социально-педагогические основы совершенствования процесса подготовки специалистов культурной сферы 106
3.2. Инновационные педагогические технологии образования и воспитания специалистов культурно-досуговой сферы 124
3.3. Организационно-педагогическое обеспечение непрерывной профессиональной подготовки специалистов сферы культуры и искусств в региональном научно-образовательном комплексе «Школа - колледж - институт» 145
Заключение 161
Литература 168
Приложения 186
- Сущность культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы
- Методологические и дидактические проблемы организации культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы
- Структура и содержание государственной системы подготовки специалистов социально-культурной сферы в России в XX веке
- Социально-педагогические основы совершенствования процесса подготовки специалистов культурной сферы
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические, научно-технические и политические изменения в обществе требуют коренной перестройки российской системы образования как одного из источников интеллектуального потенциала страны. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», основополагающем документе, установившем на ближайшие двадцать лет в государственной политике приоритет образования и определившем стратегию и основные направления его развития, подчеркивается, что «система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры».
В решении этих задач особая роль принадлежит системе профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, которая включает девятнадцать вузов - университетов, академий, институтов культуры и искусств, семьдесят одно среднее специальное учебное заведение - колледжи, техникумы, училища культуры и искусств, подведомственных Министерству культуры РФ. В указанных образовательных учреждениях в настоящее время обучаются более двадцати восьми тысяч студентов по специальностям: «Социально-культурная деятельность», «Народное художественное творчество», имеющей художественные (музыкальные, хореографические, театральные) специализации, «Библиотековедение и библиография», «Социальная педагогика» и др.
На протяжении своей истории учебные заведения культуры и искусств активно решали проблемы улучшения подготовки квалифицированных специалистов. Однако, в последнее десятилетие многие достижения социокультурного образования оказались утраченными. Деятельность отраслевой профессиональной школы в этот период дестабилизировал ряд факторов, среди которых социальная и экономическая нестабильность, острый дефицит средств, вызванный кризисным состоянием экономики, духовное расслоение общества. Произошедшие в 90-е годы радикальные идейно-ценностные изменения в сознании людей, связанные с крушением марксистского видения теории и истории общественного бытия, обусловили принципиальные перемены в сущности социально-культурной деятельности, ее содержании и формах.
Изучение научной литературы по проблемам социокультурного образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии. В исследованиях М.Б. Клемантовича и Е.И. Максимова была сделана попытка проанализировать состояние подготовки политпросвет работников в первые годы Советской власти.
Вопросы состояния отрасли культуры в 50-60-е годы рассматриваются в кандидатских диссертациях А.А. Абилова, А.И. Бенджюс, Л.И. Боженко, В.И. Власова, Ю.Ф. Пономаренко. В них проанализирована деятельность клубных заведений в этот период, предлагаются пути активизации и интенсификации этой работы.
Большое значение для данной диссертации имеют исследования, посвященные теории и практике культурно-просветительной деятельности, включая подготовку специалистов в высших учебных заведениях. В монографических трудах и научных публикациях А.Д. Жаркова, А.С. Каргина, Е.И. Смирновой разработаны теоретические аспекты целостного процесса общего и профессионального развития личности, организационно-методические вопросы организации руководства культурно-просветительной работой, а также затронут широкий круг проблем воспитания кадров для этой сферы.
Важную конструктивную роль в обновлении культурно-просветительного образования сыграли ученые М.А. Ариарский, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Н.Б. Крылова, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин, В.М. Чижиков, ставшие основателями новых гуманитарных отраслей знаний в отечественной науке - социальной педагогики, прикладной культурологии, технологий культурно-досуговой и социально-культурной деятельности.
Известным ученым-педагогом Т.И. Баклановой разработаны концептуальные и научно-методические основы этнокультурного образования. На материале истории отечественной культуры автор рассматривает роль народной педагогики, возникновение и распространение не профессионализированной художественной деятельности различных слоев общества.
Крупный вклад в развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, совершенствование педагогического процесса внес видный российский ученый Ю.П. Азаров. В своих исследованиях он выдвигает идею о том, что процесс воспитания может быть целостным лишь в том случае, если он обеспечивает формирование целостной, всесторонне развитой, гармонической личности, подготовленной к жизни и труду, когда обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, переходят друг в друга, т.е. обеспечивается единство всех подсистем воспитательного процесса: организационно-педагогической (подсистема технологии), социально- психологической (подсистема отношений) и психолого-педагогической (подсистема культурно-личностных и профессиональных качеств личности специалиста) .
В исследованиях В.И. Черниченко указывается на важность взаимосвязи культурно-просветительной деятельности с педагогической, которая органично интегрирует воспитательные, образовательные и развивающее функции обучения.
Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений, а также новые технологии и методики, влияющие на дальнейшее совершенствование обучения и воспитания кадров в учебных заведениях культуры и искусств, рассматриваются в трудах Ж.Г. Атаянц, Л.В. Шаминой, Т. Я. Шпикаловой.
В исследованиях Н.К. Баклановой раскрывается сущность и структура профессионального мастерства работника культуры, стратегия целостного подхода ко всем звеньям системы образования, начиная с дошкольного, школьного и вузовского образования, обосновывается концепция, которая выполняет системообразующую функцию. Исследователь определяет профессиональное мастерство как целостную систему, представляющую собой единство общего, культурологического и профессионального развития личности, включающую в себя три группы подсистем: психолого- педагогическую, социально-психологическую, организационно- педагогическую.
Научная разработка организаторского, педагогического и художественно-творческого видов профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы в современных условиях осуществлена учеными Л.С. Зориловой, А.А. Майер, Е.А. Сергеевым и др.
Важным источником для данного исследования являются научные труды, посвященные проблемам содержания образования, обучения, воспитания и становления будущих специалистов социально-культурной сферы. Здесь следует отметить работы Т.Г. Бортниковой, М.И. Долженковой, Е.Г. Дорон-киной, В.Ф. Зивы, Г.Я. Никитиной и др.
Проведенный анализ научных работ дает основание утверждать, что при наличии достаточно разработанной теоретической базы целый ряд вопросов в теории культурологического образования еще не имеет научно обоснованных решений и требует теоретического осмысления с целью совершенствования подготовки специалистов. В частности, в диссертационных исследованиях практически не предпринимались попытки охарактеризовать процесс становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы с точки зрения культурологического подхода и во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями России, а также историко-культурными традициями. Исследований, специально посвященных этому виду образования как со циально-культурному феномену - его концептуальным основаниям, истории, логике развития, факторам и механизмам детерминации, не проводилось. Ведущие тенденции, обозначившиеся в обучение кадров этого профиля в России и за рубежом к концу XX века, не изучались. В целостном виде не осуществлялось исследование проблем непрерывности, преемственности и совершенствования обучения специалистов в интегрированной региональной структуре учебных заведений «школа - колледж - институт».
Кроме того, сложившаяся к концу XX века социально-культурная ситуация по-новому поставила проблемы обучения и воспитания кадров, потребовала коренного реформирования всей системы социокультурного образования. Однако, начавшиеся процессы реализации новых подходов к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, адаптации системы образования к запросам быстроразвивающегося общества сталкиваются с рядом противоречий следующего порядка:
• между социальными проблемами и образованием (когда имеется острая потребность в человеке нового общества и социокультурное образование должно его готовить, но не может в связи с кризисом в экономике и социальной сфере);
• между необходимым уровнем образования, определяемым мировым образовательным пространством и теорией социокультурного образования (недостаточной теоретической разработанностью оснований для новой образовательной стратегии и тактики), которое привержено утрачивающим свою актуальность формам и содержанию;
• между уровнем прежних теоретических разработок (философскими, психологическими и общепедагогическими идеями, которые обосновывали развитие системы культурно-просветительного образования) и методологией, обосновывающей практику подготовки специалистов социально-культурной сферы;
• между новой теорией, связанной с развитием личности в системе непрерывного социокультурного образования и новой практикой, при ко торой требуется новый методологический уровень разработки проблемы, совокупности методов, приемов и средств, обусловливающий успешное решение задачи развития самосознания человека, его творческого потенциала.
В этих условиях все более осознается необходимость разработки современной культурологической концепции в системе подготовки специалистов социально-культурной сферы, которая опиралась бы на тщательный и всесторонний анализ сложившегося опыта воспитания кадров данного профиля в истории России, высокоразвитых зарубежных стран и способствовала развитию основных положений теории и практики социокультурного образования, обоснованию направлений его дальнейшего совершенствования.
Таким образом, исследование процесса становления, развития и совершенствования культурологического образования в системе подготовки кадров социально-досуговой сферы как целостного и, одновременно, многосоставного социокультурного явление, тесно связанного с процессами, происходящими в образовательной практике и с логикой развития общественной жизни, представляется весьма актуальным и содержательно значимым.
Все это определило ПРОБЛЕМУ исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы содержание и перспективы развития культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы? Решение этой проблемы и составило ЦЕЛЬ нашего исследования.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является культурологическое образование в учебных заведениях социально-досуговой сферы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - исторические корни, современное состояние и перспективы развитая культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
• Раскрыть сущность культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы.
• Выявить исторические корни и современное состояние культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы.
• Раскрыть особенности развития системы профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы в современных условиях, определить основные ее проблемы и направления реформирования в контексте культурологического образования.
• Разработать преемственную систему непрерывного образования в области социально-культурной сферы в региональном научно-образовательном комплексе «школа - колледж - институт» и определить организационные основы его функционирования.
• Разработать научно-методические рекомендации по дальнейшему развитию и повышению эффективности культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на предположении о том, что развитие культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы возможно при условии:
• учета позитивного исторического опыта отечественной и зарубежной профессиональной школы и закономерностей ее развития в этом направлении;
• учета современных тенденций социально-педагогической стратегии реформирования системы профессиональной подготовки специалистов в области социально-досуговой сферы;
• широкого использования инновационных педагогических технологий в подготовке специалистов данного профиля;
• организационно-педагогического обеспечения подготовки специалистов с учетом региональной социокультурной к этнокультурной специфики.
ИСТОЧНИКОВУЮ БАЗУ диссертации составили научные труды философов, педагогов и психологов, исторические документы, работы ученых, прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Теоретической основой анализа и осмысления заявленных в диссертационном исследовании проблем стали научные публикации культурологов, специалистов в области философии и социологии образования, педагогики высшей школы, исследователей социально-культурной сферы. Кроме того, использовались общегосударственные и ведомственные нормативные акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по рассматриваемой проблеме и смежным с ней, материалы научных конференций, публикации в научной и периодической печати. Большое внимание уделялось философским, психологическим, педагогическим и социологическим исследованиям, имеющим отношение к теме диссертации.
В состав информационных источников, обеспечивающих выявление мировых и отечественных документальных потоков по теме исследования, вошли библиографические, реферативные и обзорно-аналитические издания ИНИОН РАН, НИО «Информкультура» Российской государственной библиотеки, НИИВО Министерства образования Российской Федерации.
В диссертации использованы документы Российского государственного исторического архива (РГИА), Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ), архива Министерства культуры Российской Федерации (АМК РФ).
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились философские положения, раскрывающие закономерности общественно-политического развития: научно-исторический объективный подход к изуче нию явлений; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений с учетом новых подходов к изучению историко-педагогического процесса (культурологического, аксиологического). Ведущим методологическим принципом определен материалистический принцип историзма. В диссертации применялся программно-целевой подход, связанный с оптимизацией системы профессионального культурологического образования в условиях его реформирования и внедрения Государственных образовательных стандартов нового поколения.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА исследования сложилась в результате изучение работ по истории и культуре России (Н.А. Бердяев, Г.В. Вернадский, В.О. Ключевский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.); психологической теории личности и ее детерминированности социальными условиями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.М. Розин, С.Н. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.); работ, посвященных проблеме новых наукоемких технологий, усилению открытости и социальной ориентации образования, переходу от «знаниевой» к личностно-ориентированной и развивающей парадигмам (Е.В. Бондаревская, В.В. Давидов, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин); теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, П.С. Хейфец).
Значительный вклад в осмысление проблемы внесло изучение фундаментальных трудов Е.Я. Александровой, А.И. Арнольдова, Ю.К. Ба-банского, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Гершунского, В.М. Кларина, Б.Т. Лихачева, Д.С. Лихачева, Н.Д. Никандрова, И.Ф. Плетневой,.В.В. Савельева, раскрывающих различные проблемы философии, теории и практики образования и культуры.
В разработке концепции изучения процесса становления и развития культурологического образования в системе подготовки специалистов соци-ально-досуговой сферы автор опирался на социально-педагогические концепции культурно-просветительной деятельности и досуга (М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, А.Д. Карамышев, Е.А. Сергеев, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Трио-дин), на теории подготовки личности к профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина), на концепцию социально-культурной деятельности (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга.
Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации. Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, анкетирование, интервьюи-рование, беседы, изучение и обобщение опыта, результатов деятельности различных категорий обучающихся в учебных заведениях общего и профессионального образования, обобщение независимых характеристик, сравнительный исто-рико-логический анализ зарубежного опыта деятельности аналогичных учебных заведений, экспериментальные методы. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Эмпирическая база исследования включала анализ состояния и развития профессиональных учебных заведений социально-культурного профиля в период с 1947 г. по настоящее время, находящихся в ведении Министерства культуры Российской Федерации. Было изучено около 250 научных источников, проанализировано 48 отчетов о деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений, более 100 тематических планов и учебных программ.
Формирующий эксперимент осуществлен на базах Белгородского государственного института культуры и его структурных подразделений (детский музыкально-эстетический центр, учебно-культурный центр, колледж культуры и искусств), а также учебных заведений и учреждений дополни тельного образования Белгорода: культурологических классов трех средних образовательных школ (№ 4, 25, 40), городского центра детского творчества. В ходе его было опрошено более 600 учащихся и студентов, обработано свыше 150 анкет, проанализировано 235 различных видов учебных занятий: уроков, лекций, семинаров, практических и индивидуальных занятий. Такая исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов и практических рекомендаций, содержащихся в диссертации.
Исследование проводилось в ТРИ ЭТАПА. Первый этап (1999-2000 гг.) включал сбор и изучение научной информации по проблеме исследования, обработку и систематизацию теоретических источников. Разрабатывалась концепция исследования, формулировался научный аппарат. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии оценки эффективности подготовки специалистов социально-культурной сферы. Анализировалось состояние культурологического образования в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Проводилась содержательная и организационная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, подготовке непосредственных исполнителей и лиц, привлекаемых к опытно-экспериментальной работе.
Второй этап (2000-2001 гг.) представлял собой экспериментальную часть исследования. Основным содержанием данного этапа явилась разработка и внедрение комплекса мер по повышению эффективности культурологического образования в профессиональной подготовке экспериментальных групп, изучение динамики изменений в контрольных и экспериментальных группах колледжа и школ, внесение коррективов в систему мер педагогического воздействия, достижение поставленных целей и задач педагогического эксперимента. Одновременно формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для совершенствования деятельности учебных заведений .профессионального, общего и учреждений дополнительного образования по внедрению и развитию элементов культурологического образования, осуществлялась проверка выдвинутых предположений.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводилась проверка эффективности всей исследовательской работы путем сопоставления исходных и по следующих данных изменения уровня подготовки специалистов в контрольных и экспериментальных группах; обрабатывались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; апробировались полученные научные данные в докладах на конференциях, научных публикациях, лекциях, других формах научной, учебно-методической работы и внедрялись в практику. Завершающий этап включал такте оформление текста диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:
• раскрыты сущность и особенности современной социально-культурной сферы как среды профессиональной деятельности выпускников учебных заведений культуры и искусств, которая представляет устойчивую совокупность общественных условий, духовных и материальных элементов культуры, влияющих на формирование и функционирование человека в социуме;
• выявлены инновационные процессы, проходившие в 90-е годы XX века в области профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, направленные на перерастание культурно-просветительного образования в более широкое, многообразное и вариативное явление - культурологическое образование;
• разработаны перспективные направления дальнейшего развития культурологического образования в системе профессиональной подготовки специалистов социально-досуговой сферы, включающие: преемственность между довузовским и вузовским уровнями обучения, усиление роли региональной и национальной традиционной культуры в содержании образовательных программ, углубление межпредметных связей, повышение качества научно-методического обеспечения учебного процесса и его информатизации;
• обоснована перспективная модель научно-образовательного комплекса «школа - колледж — институт», а также педагогическая технология ее реализации в условиях российского региона, включающая концептуальные основы, учебные планы, программы и другие элементы культурологической образовательной системы;
• определены ведущие направления обновления содержания обучения в учебных заведениях общего и профессионального образования с учетом перспективных исторических традиций, сложившихся в процессе становления и развития культурологического образования в стране.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что его результаты внедрены:
• в процесс преподавания ряда учебных дисциплин в Белгородском государственном институте культуры, в частности, педагогики, культурологии, социально-культурной деятельности;
• в руководство научно-исследовательской деятельностью Белгородского государственного института культуры, в том числе в проблематику международных, республиканских, региональных и внутри-вузовских конференций, посвященных проблемам развития культуры, искусства, образования;
• в практику работы регионального научно-образовательного комплекса «школа — колледж - институт»
Выводы и рекомендации диссертации могут служить для поиска новых педагогических решений в современной педагогике и практике подготовки кадров, и особенно в условиях введения 12-летнего общего образования (с профилизацией 11-12 классов). Материалы .диссертации могут быть ис пользованы государственными и общественными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные ее положения и рекомендации - использоваться для разработки концепции нового Государственного образовательного стандарта профессионального образования в области культуры и искусства, введение которого планируется в 2003 году.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась: на совместных заседаниях кафедр социально-экономических и гуманитарных наук, народной художественной культуры, социально-культурной деятельности Белгородского государственного института культуры; в практической деятельности структурных подразделений вуза - колледжа культуры и искусств, детского музыкально-эстетического центра; в статьях, методических пособиях для педагогических и административных работников, учащихся и студентов общеобразовательных школ № 4, 25, 40, колледжа культуры и искусств, института культуры. Результаты исследования отражены в сборниках материалов международных научно-практических конференций «Инновации в образовании: теория и практика», «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание детей и молодежи», в материалах Российских научно-практических конференций «Культура Белгородчины, проблемы и перспективы на рубеже веков», «Духовное наследиеРоссии», в материалах межвузовской научно-практической конференции «Народная художественная культура Белгородчины в процессе подготовки специалиста к профессиональной деятельности: состояние и перспективы».
Практическая деятельность автора по руководству Белгородским государственным институтом культуры в должности проректора по учебной работе позволила сформировать программу и определить стратегию развития учебного заведения. На основе «Концепции развития научно-образовательного комплекса «Белгородский государственный институт культуры» определены структура, направления деятельности факультетов по раз витию культурологического образования с учетом региональных потребностей в специалистах социокультурного профиля и основные принципы функционирования и развития вуза.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Становление и развитие культурологического образования - это сложный, многообразный и непрерывный процесс, темпы и специфика которого обусловлены политической и экономической ситуацией в стране, отечественными национально-культурными и культурно-историческими традициями, состоянием духовно-нравственной среды общества и особенностями социально-культурной среды.
2. Современный этап становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы (середина XX века - настоящее время) характеризуется открытием средних и высших профессиональных учебных заведений и в последнее десятилетие проходит в условиях модернизации общественно-экономической системы российского государства, что ставит учебные заведения перед необходимостью совершенствовать и обновлять содержание и технологии культурологического образования, обеспечивать преемственность, интеграцию теоретической и практической подготовки.
3. Важнейшим условием дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы становится определение ее роли в гибкой системе непрерывного многоуровнего образования. Полноценное функционирование данной системы осуществляется при условии реализации на каждом ее уровне основных компонентов образовательной деятельности: мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочно-рефлексивного, организационно-планирующего.
4. Эффективной формой организации непрерывного культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы является научно-образовательный комплекс как совокуп ность разноуровневых образовательных институтов и учебно-творческих подразделений, выполняющих социальные, педагогические, коммуникативные и адаптирующие функции. Деятельность такого комплекса строится на интеграции на каждом из его уровней методолого-теоретических, аналитико-рефлексивных, научно-методических, профессионально-кадровых, информационных, организационно-управленческих подходов.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ определялась логиков исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Литература включает 248 источников. Приложений — 18.
Сущность культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы
Бурные перемены в пространстве отечественной культуры актуализировали необходимость рефлексии как прошлого, так и нового, становящегося содержания. Главным изменением в нем является утрата старого идеологического конструкта - представление об обществе в целом как едином субъекте культурной деятельности, от лица которого проводился выбор единой системы ценностей. Мы с «удивлением» обнаружили, что в социально-дифференцированном обществе нет единой системы ценностей, а «единое культурное пространство» можно принять как абстракцию, мыслительную конструкцию, но не реалию культурной жизни, в которой этих пространств множество, и находятся они в состоянии противоречивого взаимодействия. В этом новом пространстве в качестве приоритетной обозначилась ценность индивидуально-личностного начала. Ее идеей вдохновлялись модернизаци-онные проекты, основанные на идее ценности личности, видевшие в ней источник общественного развития, и поэтому полагавшими задачами первостепенной важности духовное ее освобождение, превращение из средства в цель общественного развития. Ценность индивидуальности задавала исследовательское отношение к ней как к самостоятельному и самоопорному субъекту деятельности, для которого его культурная и социальная среда выступает пространством свободной реализации личностных потенций, а не сферой технологического оформления заказа на производство субъекта с заданными обществом, и потому социально-ценными параметрами.
Реформирование, которое переживает отечественная образовательная система происходит в контексте этих перемен, впитывая в себя данные ценностные установки и ориентиры, объективируя их в формах педагогической деятельности, и тиражируя эти идеи в системе социально-гуманитарного знания. Результатом реформирования должна явиться новая парадигма образования - переход от субъект-объектных отношений образовательного производства к субъект-субъектным, диалоговым отношениям, превращающая образовательный процесс в коммуникативный акт, требующий обозначения двух индивидуальных позиций - обучающего и обучаемого - и позволяющий максимально реализоваться и развиваться им обеим.
Огромное методологическое значение для выработки новой образовательной концепции имеет совпавший во времени процесс становления новой области социально-гуманитарного знания -культурологии, в рамках которой и происходит осмысление глубинных связей культуры и образования. Не было, пожалуй, ни одного теоретического исследования образования, не упоминавшего о ней. Но между ними либо устанавливались (или подразумевались) отношения элемента в структуре, либо к образованию относятся как к деятельности, хоть и родственной культуре, но в своей основе -автономной и самодостаточной. Отсюда чисто практический подход — образование можно вычленить из культурного контекста и производить с ним какие-то действия, например: реформировать, не меняя культурного «фона». Культурологический подход позволяет аналитически проникнуть в способ и формы их взаимосвязи с целью выработки целостной модели культуры, вмещающей в себя и концепцию образования, и понять, каким образом культура как целостная система регулятивно-нормативной деятельности задает параметры для образовательной ее формы, а последняя осуществляет трансляцию культурного опыта. Он позволяет трактовать понятие «образование» как чисто культурологическое, обретающее смысл, будучи отраженным в понятии «культура».
На концептуальном уровне культура и образование выступают как разные по объему, но типологически сходные понятия. Как и культура, образование представляет собой полифункциональную деятельность, в структуре которой можно выделить следующие функции: 1. Творчески преобразующая (культивирование человека); 2. Коммуникативная (транслирование опыта, практическое осуществление культурной преемственности); 3. Нормативно-регулятивная (включение в нормативную систему: норм, ценностей, формирование идеалов и т.д.).
В соответствии с этой структурой можно предложить множество аспектов рассмотрения этих понятий и, соответственно, множество дефиниций образования. Например, сопоставим культуру и образование с точки зрения преобразовательной деятельности. Если культура, трактуется с XYIII в. как искусственная среда, есть преобразование природного мира, создание искусственной среды, то образование - это преобразование, «культивирование» человека в искусственной среде, деятельность «супер-суперорганическая». Если мы рассмотрим взаимодействие образования и культуры с позиций коммуникативной функции, то обнаружим, что в этом аспекте они феноменологически совпадают, поскольку поддержание жизни культуры осуществляется путем транслирования опыта, а осуществление культурной преемственности реализуется путем образовательной деятельности. Сопоставление культуры и образования с позиций нормативно-регулятивной деятельности относит эти понятия к сфере социализации и представляет ее со стороны содержания нормативного опыта и процессов его освоения. Типологическое сходство культуры и образования позволяет предположить существование глубинного, сущностного их родства и заключить, что и в культурологии это единство найдет свое отражение. Каждая концепция культуры имманентно содержит только ей присущую модель образования, а каждая модель образования вписывается в совершенно определенную концепцию культуры.
Методологические и дидактические проблемы организации культурологического образования в учебных заведениях социально-досуговой сферы
Прежде чем охарактеризовать основные направления культурологического образования, хотелось бы проанализировать способы наших творческих поисков и термины исследования.
Под культурой мы понимаем развернутый во времени мир человека данной конкретной социальной общности. Российская социальная общность многонациональна, тем не менее в ее культуре воплотились характер, самосознание человека, который всеми помыслами, душой и сердцем принадлежал России. Такими людьми были А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов,
Ф.М. Достоевский, B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Д.С. Мережковский, В.В. Розанов, Н.О. Лосский, Б.П. Вышеславцев и др., которые определили и во многом поныне определяют самосознание отечественной культуры, ибо благодаря им мы имеем великую поэзию и замечательную прозу, несравненную живопись и музыку.
Сравнивая различные философские и педагогические системы, можно прийти к выводу: отечественная культура по силе откровения, по мучительности духовных поисков не знает себе равных. Она в чем-то рациональна, по-евангельски трагична и, может быть, потому несет в себе мощный нравственный потенциал, чем и объясняется ее неповторимая глубина. Вобрав в себя многие общечеловеческие черты, отечественная культура сосредоточилась всецело на решении коренных, чисто российских проблем: как достичь праведности, как преодолеть духовный и экономический кризис, как формировать честных, самоотверженных молодых людей, способных к «самовыделке» (Достоевский Ф.М.), с одной стороны, а с другой - готовых изменять обстоятельства таким образом, чтобы и страна, к каждый живущий в ней были счастливы.
Такая двуединая задача - самоизменение и изменение социума - была основополагающей для марксистской идеологии. Это двуединство стало главенствующим и в трудах выдающихся мыслителей России, чьи учения представлены нами в исследовании в контексте педагогики общечеловеческих ценностей (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, B.C. Соловьев, Н.О. Лосский и др.).
К сожалению, наша сегодняшняя официальная, да и неофициальная педагогика обходят стороной несметные сокровища отечественной культуры, полагая, должно быть, что ее авторы не имеют никакого отношения к педагогике, раз не писали специальных методик, циркуляров, учебников.
Конечно же, ни Ф.М. Достоевский, ни B.C. Соловьев, ни Н.А. Бердяев не создавали специализированных дидактик. В предметном указателе двухтомника B.C. Соловьева (М., 1988) даже слов таких нет «педагогика» или «воспитание». Здесь другие термины личность, красота, развитие, любовь, душа, идеал, достоинство, познание, вдохновение, творчество, свобода, авторитет. Это другой уровень доступности культуры, высоты. (Кстати, в Евангелии тоже нет педагогических терминов, но это не значит, что библейские книги не имеют отношения к становлению личности. Напротив, Библия, как признано, - основополагающее духовное знание, выше которого ничего не знает человечество).
Поэтому, одна из задач этого параграфа - поставить вопрос о педагогике общечеловеческих ценностей как педагогике отечественной культуры. Для нас интересны такие вопросы: кто из выдающихся мыслителей прошлого способен обогатить наше педагогическое мастерство? Кого в период мировоззренческого вакуума и духовного кризиса брать себе в союзники? Что возрождать в отечественной культуре и почему ей отдается предпочтение? Какие ценности надо считать приоритетными?
В современном спектре наук о человеке педагогика занимает особое место. В переломные, кризисные периоды жизни общества резко обостряется ощущение ценности человека, смысла его существования.
Философско-педагогический анализ многомерной проблематики человека как предмета воспитания приобретает сегодня особую значимость, а исследования, раскрывающие ее новые аспекты и неожиданные ракурсы, вызывают закономерный интерес.
В настоящее время возрастает интерес к этнопедадогическим проблемам, к проблемам народной педагогики; педагогическая культура и духовный прогресс народа, цели воспитания, степень осознания их в педагогических воззрениях народа, народный идеал совершенного человека, творчество и труд в народном воспитании. «Сам народ и его великие люди, - писал Д.И. Писарев, - прокладывает дорогу в будущее, воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям» (160, С.70).
Проблема человека, его формирования и подготовки к жизни -фундаментальная в народной педагогике. Народ творит образ человека в легендах, сказках, былинах, песнях, загадках и пословицах. Сфокусировано все это в слове «фольклор», что в переводе с английского означает «народная мудрость», «народное знание». В русском народном творчестве, по словам великого русского педагога К.Д. Ушинского, нашел свое выражение «педагогический гений русского народа»
Структура и содержание государственной системы подготовки специалистов социально-культурной сферы в России в XX веке
Отечественная культура, имела несколько переломных моментов в своем историческом развитии, например, крещение Древней Руси, реформы Петра I и т.д., вплоть до Октябрьской революции 1917 года.
Принятие христианства в 988 г. стало точкой отсчета фундаментальных изменений всех сторон жизни Древней Руси, в том числе его воспитания и образования. Огромные перемены в этот период происходят в духовной и культурной жизни государства. Прежде всего, Русь включалась в культурный мир наиболее передовых государств этого времени и прошлого: "Сложение своей системы письма и достаточно гибкого и развитого древнерусского литературного языка предоставили Руси возможность получить из Византии и других стран Центральной и Западной Европы, а также Балканского полуострова и Ближнего Востока огромную сумму информации по различным областям знаний раннего средневековья - богословию, натурфилософии, космогонии, зоологии, астрономии, истории (хронографы), праву, этнографии. Через культуру Византии Русь приобщилась к вечно живому источнику цивилизации Эллады и Древнего Рима» (46).
Реформы Петра I, проводимые в эпоху Нового времени (XYII - XYIII вв.), потребовали для государства грамотных чиновников, офицеров, служителей культа. Для их подготовки стали создаваться архиерейские школы, главные (в губернских городах) и малые (в уездных городах), народные училища, частные школы и пансионы. В XYIII веке открываются специальные образовательные учреждения художественного профиля: профессиональная школа пения и инструментальной музыки в Глухове на Украине, танцевальная школа, преобразованная в Императорское Санкт-Петербургское театральное училище, Академия художеств и т.д.
Таким образом, если Крещение Руси стало отправной точкой формирования образовательной системы в Киевской Руси как синтеза трех начал: язычества восточных славян, болгарской книжности и христианской культуры, то XYIII век - это время начала становления государственной системы образования в области, как общего, так и профессионального образования, в том числе в сфере культуры. Эта система в основе своей благополучно существовала вплоть до Октября 1917 года.
Октябрьская революция стала событием, по своей значимости превзошедшим многие историко-культурные перевороты. Революция нанесла сильнейший удар по системе образования, как высшего, так и среднего, по сложившимся культурным связям, разрушила систему дореволюционных культурных и просветительских обществ, вызвала массовый выезд творческой интеллигенции из страны.
Культура дореволюционной России, отличалась большим многообразием, несмотря на, то, что учебные заведения сферы культуры и искусства во второй половине XIX - начале XX века в большинстве своем были сосредоточены в негосударственном секторе. Ряд ведущих учебных заведений, осуществляющих подготовку кадров практически для целых отраслей художественной культуры, развивался под сенью художественно-просветительских обществ. В дореволюционный период лишь четыре учебных заведения имели статус государственных: Академия художеств (высшее учебное заведение), Императорские Санкт-Петербургское и Московское театральные училища, Строгановское училище (средние учебные заведения) (16).
В дореволюционный период в России работали пять консерваторий: Петербургская (1862), Московская (1866), Саратовская (1912), Киевская (1913), Одесская (1913); более тридцати музыкальных училищ, имеющих достаточно широкую географию размещения (16). До 1905 года в России было 14 общественных высших учебных заведений, за два последующих года их количество возросло на 36, к 1913 году возникло 26 новых «вольных» высших учебных заведений, до 1917 года открыты еще 12 (223, С.231).
Таким образом, революция нарушила естественный процесс развития культуры, отбросила в сторону богатейший опыт, накопленный отечественной творческой интеллигенцией. Это было вызвано тем, что новое государство нуждалось в новой политике по отношению к культуре и в новом значении этой культуры. Нужно было добиться полного переворота во взглядах трудящихся на все стороны бытия, прежде всего на социалистический государственный и общественный строй, преодолеть влияние буржуазной идеологии, привить трудящимся сознание необходимости и умение строить и укреплять социализм.
Для работы с людьми необходимым стало создание широкой сети изб-читален, народных домов, библиотек, которые должны превратиться не только в место отдыха трудящихся, но и в место широкого просвещения.
Социально-педагогические основы совершенствования процесса подготовки специалистов культурной сферы
Коренные преобразования в экономической, социально-политической и духовной жизни, происшедшие в последнее десятилетие, вскрыли существенные противоречия в развитии культуры; обусловили принципиальные изменения в системе образования и воспитания; обнаружили несоответствие клубных форм просвещения, художественной самодеятельности, зрелищно-развлекательного досуга и других компонентов культурно-просветиттельнои деятельности.
Распад идеологических институтов привел к ликвидации системы культурно-просветительной работы, ориентированной на политизацию досуга и деформацию объективной природы использования свободного времени. Остро встал вопрос о пересмотре подходов к воспитанию кадров социально-культурной сферы.
Традиционной «кузницей кадров» здесь являются институты и училища культуры, которые в сегодняшних условиях нестабильности испытывают дополнительную неуверенность из-за отсутствия четких ориентиров, целей, перспектив своей дальнейшей деятельности. Стоящие перед ними вопросы — каких специалистов готовить, кто их востребует, как найти «собственное лицо», «социальную пищу» на формирующемся рынке профессий - требуют определенных и точных ответов.
Простая «перелицовка» действовавших программ, неоправданное стремление составить конкуренцию творческим учебным заведениям, противоречие между латентной функцией существующих учебных планов (т.е. обеспечением учебной нагрузкой разросшегося преподавательского корпуса) и их явной функцией (обеспечение качества преподавания и подготовки кадров на уровне современных стандартов) продолжают дискредитировать даваемое учебными заведениями культуры образования, не раскрывают в полной мере их потенциальные возможности. А таковые конечно имеются, поскольку насущной остается необходимость в кадрах, которые могут и должны готовить именно вузы и училища культуры.
Перевод к новой образовательной концепции требует преодоления негативных факторов, сдерживающих реформирование культурологического образования. Важно иметь в виду, что любые действия по их изменению должны предприниматься не изолированно, а в контексте характерных для современного состояния начального, среднего и высшего образования, культуры общества, а также процессов и тенденций, происходящих в нем.
Также следует учитывать, что политические и экономические новации фактически взорвали сферу традиционного, культпросвета, практически ликвидировали ее полностью. Люди стали проводить свое свободное время вне культпросветучреждений и не по культпросветским стереотипам. Именно в изжитости последних, а не в чьем-то злонамеренном действии было объективное основание низкого общественного признания культпросвета.
В общественном сознании в последние годы постепенно утверждается представление о том, что культура не сводится к сумме слагаемых, отнесенных к ведомству культуры (театр, библиотека, музей, клуб, парк). Она разлита в обществе, характеризуя систему просвещения, производство, политические процессы, национальные отношения, повседневный быт людей. Притом отнюдь не утрачивается относительная независимость, целостность культуры, не уменьшается потребность общества в профессионалах-культуроведах, культурологах, а следовательно, и в специальных учебных заведениях.
Новая ситуация ставит перед учебными заведениями, в том числе в области культуры, ряд новых проблем: качества образования и диплома как его эквивалента (т.е. конкурентоспособности вуза); соответствия новым реалиям жизни общества специальности «Культурно-просветительная работа и организация самодеятельного творчества»; профессионального рынка, как регулятора трудоустройства выпускников, призванного заменить государственное распределение; реалистичной оценки потребности в специалистах того или иного профиля, механизма выработки этой оценки; цели подготовки специалистов в учебных заведениях культуры, (т.е. что в этом процессе является ведущим: последующая профессионально-должностная деятельность, либо содействие приращению культурного потенциала общества, увеличению его культурного слоя); финансирования учебного заведения за счет различных источников; проблему государства (ведомства) как единого учредителя учебного заведения и взаимодействия с возможными соучредителями (творческими союзами, фондами, ассоциациями), ее решение позволит перейти от вертикально-линейных принципов руководства образованием к принципам саморазвития; современной концепции специальностей, по которым ведется подготовка, выработка адекватных им учебных планов, а также возможного социального и профессионального предназначения специалистов.
