Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития культуры диалога в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. 12
1.1. Культура диалога как предмет философско-психологического осмысления 12
1.2. Разработка теории культуры диалога и процесса подготовки будущих педагогов в современной педагогической науке 44
1.3. Состояние проблемы развития культуры диалога в практике образования и в подготовке будущего педагога 70
Глава 2. Пути и средства развития культуры диалога будущего педагога 88
2 1. Обогащение образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием 88
2.2. Преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные в целях развития культуры диалога 105
2.3. Повышение речевой техники и активное включение будущих педагогов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками 119
Заключение 149
Литература 155
Приложения 179
- Культура диалога как предмет философско-психологического осмысления
- Разработка теории культуры диалога и процесса подготовки будущих педагогов в современной педагогической науке
- Обогащение образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества обострил проблему человеческих взаимоотношений: межличностных, межгрупповых, межсубъектных. Человеческое непонимание, внутренняя отчужденность человека от себя и других достигает уровня межэтнической, межрегиональной и межнациональной разобщенности, конфликтности, экологических и экономических разрушений. Перечисленные проблемы заостряют внимание на культуре диалога как универсальной форме преодоления социальных и межнациональных антагонизмов. Становится все более очевидной необходимость рассмотрения культуры диалога как важной образовательной задачи в развитии человека и общества. Сегодня диалог вновь вносится в иерархию общечеловеческих ценностей. Добиться обновления процессов воспитания и образования невозможно без осмысления культуры диалога, теоретического и практического обоснования концептуальной идеи гармонизирующего педагогического диалога как метода, способа и средства обучения, воспитания и управления.
Смыслообразующим ядром новой методологии воспитания и образования является нацеленность на развитие культуры диалога, необходимой для становления человека, который в состоянии осваивать ситуации социальных перемен и прогнозировать опережающие модели своего взаимодействия с социумом, окружающими людьми и собственным "Я".
Современная педагогическая практика, устремляясь к диалогу, не имеет обоснованной теории. Культура диалога закладывается в школе и должна осуществляться педагогами нового поколения, владеющими межсубъектным диалогическим взаимодействием.
Высшая педагогическая школа недостаточно развивает культуру диалога будущих педагогов, потому что не владеет целостной концепцией развития культуры диалога в профессиональной подготовке педагога. Но литература дает основания для создания такой концепции.
Так, в общефилософском плане осмысление культуры диалога представлено как речевой идеал современной европейской культуры в работах (С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, А.К. Михальской). Связи диалога с идеей гармонии и единства мира анализируются в трудах Н. Бердяева, С. Булгаков, Н. Лосского, А. Лосева, $ Платона, В. Соловьева, Сократа, С. Трубецкого, П. Флоренского, Н.
Федорова, С. Франка. Связь культуры диалога и понимания как фактора ее развития прослеживается в работах В. Гумбольдта, В. Одоевского, А. Потебни, В. Розанова, А. Толстого, П. Чаадаева. Понятие бытия раскрывается через признание человеческой сущности в паре "Я - Ты" у (М. Бубера, Г. Гадамера, Э. Гусерля, А. Дильтея, А. Камю, Г. Марселя, Дж. Мида, ^ X. Ортега- и-Гассета, Ж. Сартра, Л. Фейербаха, М. Хайдеггера, Ф.
Шлейермахера, К. Ясперса). .Осмысление культуры диалога с гуманистических позиций осуществляется в работах М.С. Кагана, В.А. Лекторского, К.А. Абульхановой-Славской; культура диалога как внутренняя рефлексия, самопознание, самооценка, самосознание отражена у (О. Вейнингера, Декарта, И. Канта, К. Маркса, Б. Паскаля, И. Фихте, Л. Фейербаха, Д. Юма и др.); диалог как процесс восприятия и познания человека человеком анализируется (Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, Петровским А.В., Л.П. Петровской); о диалоге как специфической форме взаимодействия субъектов, в которой проявляются содействие, согласие, сопереживание говорят в своих трудах (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.). Феномен диалога как педагогического явления получает интерпретацию в исследовании проблем коллективообразования у (Т.Е. Конниковой, Л.Н. ф Куликовой, Л.И. Новиковой, А.В. Киричука, Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика,
Сухомлинского). Культура диалога в становлении молодого учителя, его самоуважении, самовоспитании, саморазвитии в профессии прослеживается у (С,Г. Вершловского, Г.И. Гриба, В.В Горшковой, В.А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, Л.Н. Куликовой, А.В, Мудрика, Р.Х. Шакурова).
В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи культуры диалога с такими психологическими построениями как "я -концепция", "глобальное - я", "идеальное - я", "моральное - я" (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.И. Божович, Э. Врихт, Л.С. Выготский, У. Джемс, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.И. Лшшша, B.C. Мерлин, Дж. Мид, Р.С. Немов, Д.В. Ольшанский, А.Б. Орлов, Ю.С, Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, А.С. Попов, Е.И. Рогов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); культура диалога рассматривается, как взаимодействие мировоззрений, культур К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалевым, АХ Болотовой, B.C. Библером, Л.С. Выготским, ЛЛ. Гримаком, А.Б. Домбровичем, И,С. Коном, И.А. Костенчуком, М.И. Лисиной, A.M. Матюшкиным, Л.А. Петровской, М.С. Федоришиным и др..
Идея культуры взаимодействия и диалога как ее инструмента и способа воспитания и обучения имплицидно присутствует в педагогических теориях К.Н. Вентцеля, И.И, Горбунова-Посадова, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.
Условия для развития культуры диалога рассмотрены и получили практическое воплощение в опытно-экспериментальной работе Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, Д.А. Белухина, У. Глассера, В.К. Дьяченко, Е.И. Ильина, В.А. Караковского, СЮ. Курганова, А.С. Прудченкова, И.А. Тубельского, С.Н. Лысенковой, А.В. Мудрика, A.M. Низовой, В.Д. Семенова, Ю. Синягина, Е.В. Субботского, Ю.Н. Честных, В.Ф. Шаталова, Р. Щтайнера, Е. Ямбурга, И.Я. Якиманской.
Несмотря на значительное теоретическое наследие в исследовании проблем межличностного общения и диалога как способа развития личности, практика современного образования показывает, что на деле наблюдается сохранение авторитарности и низкой культуры диалога, речевого и коммуникативного поведения. Педагогами и психологами проведена серия теоретических исследований по вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя, так или иначе касающихся проблем культуры диалога ^ (Ф.И. Гоноболин, В.В. Горшкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, И.Б. Котова,
В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
Существует значительная теоретическая разработка проблем диалогического общения и культуры. И все же в практической реализации имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел прежде всего в части недостаточно развитых коммуникативно-диалоговых умений, ф, способствующих развитию культуры диалога будущих педагогов.
Имеющееся противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя к диалогу со школьниками и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к диалогическому взаимодействию как более совершенному определяет выбор темы нашего исследования: "Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности".
Объект исследования - профессионально-педагогическое становление будущего педагога в высшей школе.
Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения развития культуры диалога будущего педагога.
Цель исследования - разработка теоретических основ развития р]&що&- -яроОлюжяь и создание целостной практической модели эффективного развития культуры диалога в процессе профессионального становления t будущего педагога.
Задачи исследования
1 .Исследовать теоретические основы развития культуры диалога. 2.Определить критерии развития культуры диалога. 3.Выявить и обосновать педагогические условия эффективного повышения культуры диалога студентов в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования:
Культура диалога - это сложное интегративное системное образование, включающее в себя два основных компонента: содержательный и технологический. Содержательный компонент представляет собой культуру восприятия и понимания, культуру речи и поведения, культуру отношений; технологический - знания, коммуникативно-диалоговые умения и толерантность как личностную характеристику будущего учителя. Культура диалога учителя и ученика является сущностью диалогического общения, полифункциональным явлением, где диалог используется как метод, средство и форма.
Процесс становления будущего педагога пройдет более результативно, если он будет включать специальное обучение культуре диалога. Культура диалога будет развиваться более эффективно, если : образовательный процесс в вузе обогатится *Д8ШОГЙЧескш взаимодействием и использованием диалога в качестве метода, средства, формы; осуществится преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные; обеспечится повышение культуры речи и активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.
Методологической основой исследования являются выработанные в мировой гуманистически ориентированной философии теоретические положения о культуре диалога как ценности и диалоге как цели, о взаимосвязи диалога и гармонии, свободы и творчества; существует совокупность положений О том, что диалог - это особый способ человеческого бытия и явление, пронизывающее всю человеческую жизнь и культуру: язык, речь, сознание, отношения; разработана теория о сущности диалога как единения общечеловеческих ценностей, о диалоге как внутренней рефлексии. Опорными явились теория понимания, теория общения, концепция коммуникативно-речевого поведения, теория отношений, общенаучные принципы системности, единства сознания и деятельности, взаимосвязи теории и практики, раскрытие рефлексии как внутреннего диалога, определяющего культуру личности, анализ деятельностно-личностной концепции природы общения и диалога, признание свободы выбора и реализации человеческого потенциала.
В работе применялся комплекс методов, адекватных целям и задачам исследования: теоретическое изучение и анализ методологической литературы по проблеме; обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение; опрос учителей и студентов; анкетирование, методы математической статистики и анализ участия студентов в научно-иследовательской работе, изучение студенческого творчества во внеаудиторной работе, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта диссертанта; широко применялись тесты, разнообразные игры, психотренинговые и психокоррекционные театральные упражнения и другое.
Научная новизна исследования состоит в том, что оно определяет теоретические основы развития культуры диалога будущего учителя, конкретизирует влияние вузовского педагогического процесса на развитие культуры диалога у будущего педагога, раскрывает сущность самого феномена : . диалога, выявляет возможности влияния диалога на внутреннюю жизнь личности, на общую культуру будущего педагога; предлагает комплекс эффективных условий, способствующих развитию культуры диалога. В работе определены критерии культуры диалога, выявлены предпосылки, факторы, закономерности, принципы процесса развития культуры диалога с целью активизации становления будущего педагога в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дан анализ состояния проблемы развития культуры диалога; определена сущность понятий "диалог" и "культура диалога"; выявлены особенности процесса развития культуры диалога в становлении будущих педагогов. Теоретически обоснована модель процесса развития культуры диалога и педагогического влияния, способствующих развитию высокого уровня культуры диалога.
Разработаны теоретические основы комплекса педагогических условий развития культуры диалога студентов в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют предложить диалог как метод и форму обучения, как способ межсубъектного взаимодействия, определеть пути и средства развития культуры диалога у студентов и школьников, разработать и адаптировать к массовой практике критерии культуры диалога. Выявить условия её развития, теоретически разработать и эмпирически подтвердить модель культуры диалога и программу, раскрывающую содержание, формы и методы педагогического содействия развитию у студентов культуры диалога.
Разработанные материалы могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.
Предполагаемые средства, способы и подходы применимы и для переподготовки учительских кадров.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену диалога, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы и преподавателя вуза, опытно-экспериментальной работой, в проведении которой приняли участие преподаватели и студенты КГПУ, директора школ, заместители директоров по воспитательной и учебной работе, учителя предметов гуманитарного и физико-математического циклов . На защиту выносятся следующие положения:
Культура диалога - это интегративное образование, вбирающее в себя целостность нескольких компонентов: культуру восприятия и понимания, культуру речи и коммуникативного поведения, культуру отношений. Основу данной культуры составляют коммуникативно-диалоговые умения.
Критериями наличия культуры диалога будущих педагогов являются уровень сформированности теоретических понятий, степень развития коммуникативно-диалоговых умений, культура речи, проявление эмпатии и толерантности, развитость рефлексии. В зависимости от степени проявления выделенных критериев обнаруживаются разные уровни развития культуры диалога у будущих педагогов.
Основными условиями развития культуры диалога выступают: обогащение педагогического процесса в вузе диалогическим взаимодействием; преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные; повышение речевой культуры и активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.
Апробация и внедрение результатов исследования по развитию культуры диалога будущих педагогов осуществлялось с 1992 по 1999 годы в КГПИ на кафедре общей педагогики и школах города Комсомольска-на-Амуре; об основных результатах и выводах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики, на конференциях, проходивших в г. Комсомольске-на-Амуре и Хабаровске, на Всероссийской научной конференции "Личность в меняющемся обществе" в г. Комсомольске-на-Амуре (1998 г.), на заседаниях ВНИКа по новым педагогическим системам и технологиям (1998 - 1999 г.г.). Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по данной проблеме.
На первом этапе - поисковом (1992 - 1993 гг.) изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике, осуществлялся анализ опыта работы школ и высшей школы г. Комсомольска-на-Амуре по педагогическому обеспечению диалогического взаимодействия, отрабатывалась модель сотрудничества со студентами и коллегами, приобретался опыт межсубъектного взаимодействия. На этом этапе формировалось представление об объекте и предмете исследования, происходило теоретическое осмысление проблемы.
Второй этап (1993 - 1998 гг.) был посвящен изучению философской и психолого-педагогической литературы, выделению основных направлений исследования, выдвижению гипотезы исследования, проведению констатирующего и формирующего экспериментов, проверке и уточнению теоретических положений исследования.
На.трет_ьем_этапе (1998 - 1999 гг.) проводились обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, подведение итогов, уточнение полученных теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Культура диалога как предмет философско-психологического осмысления
В современном обществе наблюдается тенденция к диалогизации общения в различных сферах человеческой культуры. Это свидетельствует о становлении культуры "диалогового типа" и о поиске обществом выхода из кризиса путем установления диалогических контактов и утверждения общечеловеческих идей культуры диалога [5; 25; 34; 56; 76; 78; 83; 93; 117; 122; 129; 163].
В настоящее время образовательная политика многих стран опирается на концепцию диалога, развивая и утверждая его общечеловеческие идеи . Так, в США концепция диалога характеризуется таким понятием, как "кооперативная революция в образовании", в Западной Европе -"коммуникативная педагогика", в России - "диалог культур", "педагогика диалога" и др.
Освещение категорий "диалог" и "культура диалога" в данной работе необходимо в той мере, в какой она обращена к становлению будущего педагога, к аспекту освоения личностью культуры диалога как части общечеловеческой культуры. В связи с этим в общих философских теориях вычленяются положения, позволяющие методологически оправдано представить сложный процесс развития культуры диалога будущих педагогов.
Определения понятия "культура диалога" не найдено, что свидетельствует о сложности этого явления. Понятие же "диалог" трактуется в философском словаре как "особый вид философской литературы, раскрывающей философскую тему в инсценированной беседе нескольких лиц" [395].
В Психологическом словаре диалог определяется как "попеременный обмен репликами двух или более людей" [295405]. В результате таких упрощенных трактовок не раскрыта специфическая сущность этого явления, содержание и структура диалога.
Философские, социологические, культуроантропологические парадигмы со своей методологией и аксиоматикой предлагают различные модели, интерпретирующие сущность культуры диалога. В то же время не все из них сумели дать категориальную трактовку культуры диалога и ввести ее в понятийный строй философии, социологии, культурологии, педагогики и других наук о человеке.
Обращение к различным трактовкам категории "диалог" позволяет выделить стержневые позиции в осмыслении культуры диалога как философско-психологического феномена. В определении феномена мы придерживаемся определения СИ. Ожегова, что "феномен - это явление выдающееся, исключительное в каком-либо отношении"[275, 837]. О том, что культура диалога - это явление феноменальное, свидетельствуют различные определения диалога, раскрывающие его сущность и основные характеристики. Феноменальность культуры диалога, на наш взгляд, состоит в универсальности диалога: он может быть методом исследования личности и различных явлений, средством, формой, способом обучения и воспитания, процессом развития личностных качеств. Все это нашло отражение в различных его трактовках.
По замечанию А.Ф. Лосева, первое определение диалога дал Протагор. Он первый сказал, что о всякой вещи есть два мнения, противоположные друг Другу. Из них он составил диалог, первым применив этот способ изложения[234, 32].
Ряд авторов (С.С Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, А.К. Михальская), рассматривая различные аспекты речевой культуры, определяют понятие "диалог" как категорию современной европейской и отечественной культуры, трактуя ее как речевой идеал. Для того, чтобы приблизиться к пониманию сущности культуры диалога, необходимо выделить ценностный ряд категорий, так или иначе связанных с этим феноменом. Категория диалога связана с идеей гармонии. Идеи словесной или речевой гармонии нашли свое выражение во взглядах софистов, Сократа и отечественных философов. Софисты считали, что гармония речи - это упорядоченность, ритмичность и симметрия. Невозможность понять, почувствовать гармонию в поведении другого приводит к искажению общей картины мира. Необходимо понимание основ согласованности в диалоге и чувства ритма. Ритм необходим в диалоге настолько же, как в музыке и поэзии. Движения и высказывания участников диалога синхронизированы. В связи с этим интересна позиция Л.Н. Гумилева об определяющей роли ритма и гармонии в становлении такой важной социальной общности как этнос [123, 31-32].
Идея о влиянии ритма на жизнь человека продолжена в исследованиях Элиота Чапла. Он установил, что диалог - процесс ритмический. Исследовал и доказал, что ритм диалога влияет на деловые качества человека. У каждого человека ритм диалога индивидуален. Если человек изменяет постоянно своему ритму, то эти "измены" накапливаются и взывают к компенсации. Этим он объясняет различное поведение одних и тех же людей. Если человек на работе только выслушивает других, наступая на горло собственному ритму диалога, то вечером его тянет в общество, где он может высказаться. Он установил так же связь между инициативностью людей и диалогом: инициативные люди активно используют диалог[101, 53].
Разработка теории культуры диалога и процесса подготовки будущих педагогов в современной педагогической науке
В современной педагогической науке предприняты попытки разработки теории педагогического диалога. Особенность разрабатываемой теории, как отмечают B.C. Библер, Г.Я. Буш, В.И. Генецинский, В.В. Горшкова, СЮ. Курганов, Ю.М. Лотман, А.И. Хараш, состоит в междисциплинарном подходе к проблемам культуры диалога.
Педагогический смысл диалога культур и диалога людей заключается в преодолении одной методологии, единой для всех учащихся логики развития, определенно заданных содержания и форм общения. Учиться культуре диалога - это значит иметь стремление к очищению сознания от ряда предрассудков, стереотипов, установленных истин, препятствующих достижению человеческого согласия, а также освоению накопленного опыта в сфере межсубъектных отношений, понимания и культуры речи.
Диалог как форма обучения и воспитания стал активно разрабатываться в 70-е годы нашего столетия [34; 79; 84; 89; 101; 117; 130; 162; 197; 213; 264; 377], но отдельные аспекты культуры диалога разрабатывались и в классической педагогике.
На развитие культуры диалога влияет субъектная позиция студента. Так, проблема субъекта в классической педагогике - это проблема человека. Традиция человековедческого обоснования педагогики восходит к Я. А. Коменскому и И. Г. Песталоцци. Они показали возможности образования человека с опорой на его природные способности. В России идея о том, что все науки о человеке должны служить фундаментом для педагогики, разрабатывается в трудах Ю.И. Айхенвальда, В.А. Вагнера, В.А. Волковича, И.Ф. Виноградова, А.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского. В трудах педагогов-антропологов мы находим аксиомы о сущности человека и факторах его развития, положения о равенстве людей и истоках индивидуального развития, размышления о способностях человека и их зависимости от педагогического влияния. Мы не нашли отдельных исследований в педагогике по факторам, условиям, предпосылкам, критериям развития культуры диалога, , но в некоторых работах разработаны общие положения, которые дают толчок к развитию теории диалога в педагогике.
Значительная часть педагогов видит в школьнике объект педагогических действий и устремлений. Субъектные качества школьника не развиваются. Ш.А. Амонашвили считает, что педагоги не рассматривают школьника как личность, участвующую на равных в процессе обучения [13, 8].
В педагогических вузах основное внимание уделяется вооружению знаниями специального предмета, а не развитию будущего педагога как субъекта. Таким образом, формирование личности педагога и школьника остается случайным процессом, не нацеленным на становление его в качестве субъекта обучения, воспитания и развития. Деятельность студентов в вузе в проявлении собственной инициативы ограничена. Увлеченность будущего педагога только любимой научной дисциплиной не заполняет вакуум отношений и не гарантирует подготовленность выпускников вуза к самостоятельному творческому труду, к самовоспитанию себя как субъекта своей жизнедеятельности. Основным показателем субъектности является активность личности. [285; 280, 5-10; 277; 17; 18; 19; 5, 117] Активность рассматривается учеными в связи с изучением и исследованием различных педагогических проблем.Так Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Г.И. Щукина анализируют её, как становление и основу учебно-познавательной деятельности; В.В. Горшкова раскрывает активность и самостоятельность как качества личности. Некоторые ученые считают наличие активности необходимым, но недостаточным признаком субъекта[118;5] и выделяют в качестве необходимого признака субъекткости свободу. [119, 25]. В классической педагогике свобода понимается как высшая педагогическая ценность. Это нашло отражение в трудах А. Буткевича, К.И. Вентцеля, И.И Горбунова-Посадова, М. Клечковского, Л.Н. Толстого.
Современные исследования определяют свободу как один из главных атрибутов человеческой сущности и существования [10; 359]. В педагогике свобода трактуется как свобода творчества. Некоторые исследователи считают, что свобода творчества не может развиваться по указанию, но общество может отобрать у человека свободу, поэтому для творчества необходимо чувство раскрепощенности [359]. В реальной педагогической практике наиболее распространено понимание свободы как возможности выбора, т.е. возможности выбирать средства, формулировать задачи, определять условия их решения. Это можно наблюдать в работе учителей-новаторов [13; 151-156; 381; 382].
Обогащение образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием
Цель опытно-экспериментальной работы вытекала из общей цели исследования и состояла в проверке разработанной нами модели культуры диалога и комплекса условий, способствующих развитию данной культуры. Если задачей констатирующего эксперимента было показать состояние культуры диалога будущего педагога, выявление уровня осознанности студентами своего диалогического общения, обнаружение причин, по которым эта культура не развита, то основной задачей опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе была проверка положений гипотезы.
Процесс становления будущего педагога пройдет более результативно, если он будет включать специальное обучение культуре диалога. Культура диалога будет развиваться эффективно, если:
образовательный процесс обогащен межсубъектным взаимодействием и использованием диалога в качестве метода, средства, формы;
осуществлено преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные;
обеспечено повышение культуры речи и активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.
Анализ сформированности культуры диалога позволил дифференцировать студентов на три группы, характеризующиеся различной степенью сформированности основных компонентов культуры диалога и показать это в процентном отношении: с высоким уровнем - 30%, со средним -52%и низким- 18%.
К высокому уровню мы отнесли студентов с полностью сформированными коммуникативно-диалоговыми умениями, к среднему - с частично сформированными, составляющими не менее 50 % объема, определяющего высокий уровень. Результаты констатирующего среза позволили выделить типичные недочеты в развитии культуры диалога у студентов. Было установлено, что возможности педвузов недостаточно используются для обеспечения исследуемой проблемы.
Умения студентов по выделенным нами критериям подверглись рассмотрению. Мы установили, что уровень сформированности теоретических понятий в сфере диалога примерно одинаков в экспериментальной и контрольной группах. Средний уровень сформирмированности теоретических понятий составил 20%; степень развития коммуникативных умений - 16%; техника речи - 22%; эмпатия -14%; рефлексия - 12%; толерантность - 13%. В ходе последующей экспериментальной работы этот уровень изменился, что нашло отражение в графике (см. стр.143), где зафиксированы изменения в экспериментальной и контрольной группах и показаны изменения на первом, втором и на третьем этапах обучения. Потенциальные возможности студентов в сфере развития культуры диалога могут быть значительно обновлены и расширены, если в работе будут использоваться различные учебные дисциплины по педагогике, организационные формы, методы и виды деятельности, выступающие средствами осуществляемого процесса в течение всего периода обучения. Мы использовали такие средства обновления образовательного процесса в ВУЗе, как возможности предметов педагогического цикла и активных нестандартных диалоговых технологий; гуманистические субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса; повышение техники речи и коммуникативного поведения будущего учителя; а также включение студентов в активный межсубъектный процесс взаимодействия со школьниками.
В педагогической литературе, научных исследованиях и практике вузов проблемы культуры диалога рассматриваются многоаспектно. Наша цель заключалась в развитии культуры диалога на учебных занятиях, в кружковой и тренинговой работе. Специальному рассмотрению в этой связи подверглись пути и средства, позволяющие повысить эффективность данного процесса. В качестве экспериментального в нашем исследовании выступил исторический факультет, а контрольного - технолого-экономический. Всего в эксперименте участвовали 106 человек. Для эффективности образовательного процесса в вузе были использованы технологии диалогического обучения, которые включали определение уровня сформированное диалогичности у студентов их базовых знаний; общекультурного кругозора; коммуникативных способностей; установок на полное раскрытие своих позиций и восприятие других точек зрения; выделение в учебном материале системы проблемно-конфликтных вопросов и задач, которые могут быть предметом обсуждения. Изучение учебного материала сопровождалась заострением дискуссионных вопросов, обнаружением их выхода на общечеловеческие, нравственно-ценностные проблемы; определением мнений о связях учебного материала и его проблем с ценностно-смысловой сферой студентов, теми вопросами и проблемами, которые волнуют их. Это необходимо для того, чтобы форма диалога, его сценарий, роли, которые мы предлагали студентам, способствовали рождению у них собственного смысла изучаемого материала: выстраивания различных мнений о диалоге, его сюжете; наметки контуров сценария, способов взаимодействия участников диалога.
