Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования 14-96
1.1. Дополнительное образование как историко-социальное явление ... 14-39
1.2. Содержание профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования 40-68
13. Содержание и структура готовности будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в
учреждениях дополнительного образования 69-93
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраст в учреждениях дополнительного образования 97-173
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 97-126
2.2. Педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования 127-156
2.3. Динамика готовности будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования 157-170
Заключение 174-180
Список используемой литературы 181-195
Приложения 196-228
- Дополнительное образование как историко-социальное явление
- Содержание профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования
Введение к работе
В современных условиях возрастает роль учреждений дополнительного образования детей, как составной части системы непрерывного образования, одного из воспитательно-образовательных институтов социума, тесно связанного с динамикой развития общества и гибко реагирующего на изменения в потребностях и запросах обучающихся и их родителей.
В 1995 году завершился процесс трансформации системы внешкольного воспитания в систему дополнительного образования, которое в Законе РФ «О дополнительном образовании» определено как, целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности, за пределами основных общеобразовательных программ в интересах человека, общества и государства, осуществляемое в учреждениях дополнительного образования.
Педагогическая ценность этих учреждений заключается в том, что личностно-ориентированные подходы, положенные в основу их деятельности, позволяют удовлетворить образовательные и социокультурные запросы различных категорий детей разного возраста.
По статистическим данным к 1998 году количество детей в возрасте от трех до семи лет, не посещающих учреждения основного дошкольного образования, увеличилось до 46,7%. При этом ярко выражена тенденция увеличение количества детей данного возраста в учреждениях дополнительного образования, таких как «Школа раннего развития», «Центр подготовки дошкольников к школе », «Детская студия» и т.д.
Как показывают исследования, профессиональную деятельность в учреждениях дополнительного дошкольного образования педагоги осуществляют, как правило, без учета специфики этих учреждений, что обусловлено отсутствием четкого определения особенностей и содержания данного вида деятельности и, как следствие, неготовностью педагогов к ее реализации.
Анализ учебных планов и программ вузовской системы образования показал, что отсутствует целенаправленная подготовка будущих педагогов к исследуемому виду деятельности. Отдельные аспекты данной проблемы, такие как история внешкольного воспитания, можно проследить в содержании дисциплин предметного блока, однако их изучение носит ознакомительный характер и не связано с развитием дополнительного образования на современном этапе.
Теоретический анализ проблем дополнительного образования на современном этапе позволил выделить основные направления исследовательской деятельности в этой области: психолого-педагогические и методические основы деятельности учреждений дополнительного образования разработаны в исследованиях А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, СТ. Вершловского, Н.В. Киселева, О.Е. Лебедева и др.; развитие региональной системы дополнительного образования отражено в работах В.И. Аксельрод, Д.И. Грибова, Н.И. Фунниковой, Н.А. Чернова; создание разнообразных условий в учреждениях дополнительного образования для достижения основных целей этого вида образования раскрыто в работах А.В. Золотаревой, MP. Катуковой, И.А. Киршина, Г.Н. Поповой; развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, а также проблемы преемственности основного и дополнительного образования представлены в исследованиях Е.Б. Евладовой, Д.Н. Грибова, В.А. Микулене, Л.А. Николаева и др.; воспитательные аспекты деятельности учреждений дополнительного образования рассмотрены в работах СВ. Бондаревской, ОС. Газмана, Л.И. Новикова, Н.Л. Селивановой и др.; развитие личности школьника в учреждениях дополнительного образования исследовано в работах А.В. Николаева, А.Л. Соломина, А.А. Хохлова и т.д.; развитие личности педагога дополнительного образования представлено в исследованиях AT. Андрейченко, А.И. Щетинской и др.
Несомненную значимость для работы представляют труды С.Н. Медынского, как основоположника методологии внешкольного воспитания, а также опыт организации внешкольной работы А.В. Зеленко, А,В. Луначарского, СТ. Шацкого и др. Ретроспективный анализ внешкольной работы сделан в исследованиях В.Л. Абрауховой, В.В. Беловой, А.К. Бруднова, М.Б. Коваль, Е.Г. Плуг,, И.И, Митиной и др.
Таким образом, несмотря на повышенное внимание и интерес науки к вопросам дополнительного образования, реальная практика дополнительного дошкольного образования не получила еще своего полного развития, в связи с тем, что не конкретизирована сущность профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
Проблема подготовки к педагогической профессии получила свое развитие в трудах О.А. Абдулшюй, С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, Л.В, Поздняк, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Педагогами и психологами выделены основные источники формирования мотивов, знаний, умений и профессионально значимых качеств, необходимых для успешного выполнения профессионально-педагогической деятельности, определены некоторые пути организации подготовки студентов с целью формирования у них готовности к решению тех или иных профессиональных задач. Однако, в исследованиях данного направления, отсутствует четкое теоретическое обоснование содержания и педагогических условий подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
Таким образом, новые тенденции в образовании обусловили повышение требовании, предъявляемых будущему педагогу, вызывая необходимость совершенствования системы профессионально-педагогической подготовки в вузе, направленной на расширение областей педагогической деятельности.
Все вышеперечисленное позволяет выделить следующее противоречие между возрастающим педагогическим потенциалом учреждений дополнительного образования и потребностью в квалифицированных педагогических кадрах, способных осуществлять профессиональную деятельность с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, которая обладает спецификой содержания, форм и методов, а также является составной частью образовательного процесса в вузе, с другой стороны.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования - специфика профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного образования с детьми дошкольного возраста и подготовка к ней будущего педагога,
Исходя из цели, объекта, предмета исследования были определены следующие задачи:
1. Исследовать генезис дополнительного образования как историко- социальной предпосылки развития дополнительного дошкольного образования.
2. Определить сущность и содержание профессиональной деятельности педагога дополнительного дошкольного образования.
3.Определить уровни и показатели готовности будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования
4.Определить и экспериментально проверить педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
В ходе исследования мы придерживались гипотезы, согласно которой процесс подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного дошкольного образования будет более эффективен при следующих условиях: - Осмысление будущими педагогами аксиологии дополнительного дошкольного образования, сущности профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. - Осознанное включение будущих педагогов в процесс подготовки к исследуемому виду деятельности детерменированного: рефлексиейличностных качеств, освоением интегративного содержания основных и вариативных дисциплин, а также включенностью студентов в практическое освоение профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного дошкольного образования.
Личностно-ориентированное взаимодействие участников образовательного процесса в вузе, посредством вариативности их ролевых позиций, индивидуализация обучения, стимулирование самостоятельности и творчества, будущих педагогов, через актуализацию их субъектного педагогического опыта.
Общую методологию исследования составляет комплексный подход, основанный на системе взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, комплексном построении методов, способов изучения и преобразования явлений действительности; деятельностный подход к развитию личности будущего педагога, как субъекта деятельности.
Теоретической основой исследования выступают принцип гуманизации и дифференциации педагогического процесса; теоретические исследования генезиса системы дополнительного образования; концепция целостного педагогического процесса и педагогической деятельности. В исследовании использовалась нормативно-правовая документация, определяющая деятельность учреждений дополнительного образования, образовательные программы в системе высшего педагогического образования.
Решение поставленных задач и проверка исходных положений обеспечивалось применением следующих теоретических и эмпирических методов исследования: историко-сравнительный анализ, наблюдение, обобщение передового опыта, анализ документации, анкетирование, интервьюирование, анализ психолого-педагогической литературы, экспертные оценки, эксперимент, моделирование.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет дошкольного образования Череповецкого государственного университета, Центр Детского Творчества города Череповца, школа раннего развития для детей дошкольного возраста. В констатирующем эксперименте участвовало 120 студентов и 30 педагогов дополнительного дошкольного образования. Формирующий эксперимент проходил в экспериментальной группе, численностью 40 человек, столько же студентов было и в контрольной группе. Исследование проходило в три этапа:
1 этап. Диагностико-прогностический (1997-1998г.г.). На данном этапе проводилось теоретическое обоснование проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования. Выявлялся уровень готовности будущих педагогов к исследуемому виду деятельности, и определялась стратегия дальнейшей опытно- экспериментальной работы.
2 этап. Поисково-практический (1998-2000г.г.), На данном этапе уточнялись теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертации, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Работа осуществлялась в три этапа: подготовительный, основной и заключительный, проведение которых позволило осуществить реализацию модели готовности, через выявленные педагогические условия и получить позитивные результаты.
3 этап. Обобщающе-итоговый. (2000-2001г.г.). На данном этапе анализировались и обобщались этапы опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов, делались выводы по теме исследования. Проводилось дальнейшее внедрение результатов исследования на практике.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: - определены сущность и содержание профессиональной деятельности будущего педагога с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, ее особенности, структура и основные направления; обоснована модель готовности будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования; определены уровни и показатели готовности будущего педагога к исследуемому виду деятельности; - теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного дошкольного образования и внедрении на практике модели готовности, через реализацию выделенных педагогических условий, а также разработке программы дисциплины, курсы по выбору, по теме « Педагогическая деятельность в с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования».
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их . основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических предпосылок исследования, связанных с системным и деятель но стным подходами, использованием в исследовании методов, релевантных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальной выборки, сравнимостью опытных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
Дополнительное образование - это структурный компонент образовательной системы, имеющий глубокие исторические корни, прошедший путь развития от внешкольного воспитания к современному разнообразию учреждений дополнительного образования, которые нацелены на творческое саморазвитие педагогов и детей в ходе педагогического процесса. - Профессиональная деятельность педагога дополнительного дошкольного образования имеет ярко выраженную гуманистическую направленность, обусловленную вариативностью функциональной заданности образовательного процесса по следующим направлениям: техническое, эколого-биологическое, туристско-краеведческое, художественное и социальная адаптация, реализуемых посредством решения задач развития интеллектуальных и творческих способностей детей, социальной адаптации дошкольников, а также развития их общей культуры, и обеспечивающим самоопределение ребенка.
Процесс подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования предполагает адекватность этой подготовки специфике решаемых студентами в будущей профессиональной деятельности задач дополнительного дошкольного образования и субъектность, детермениро ванную включением будущих педагогов в процесс развития мотивационно-личностного отношения к данному виду деятельности, а также осознанным овладением ими необходимыми знаниями и умениями, через актуализацию их личностного педагогического опыта.
Логика подготовки будущего педагога к исследуемому виду деятельности представлена в следующей последовательности:
1. Формирование мотивационно-личностной сферы, предполагающее развитие интереса к педагогической деятельности и наличие установки на профессиональную деятельность с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, основанную на личностно- ориентированном взаимодействии.
2. Осознанное освоение будущими педагогами совокупности логико- методологических, профессионально-теоретических знаний, понятийного фонда и специальных знаний, связанных с особенностями будущей профессиональной деятельности.
3. Формирование у будущих педагогов проективных, конструктивных, аналитико-диагностических и контрольно-коррекционных умений, необходимых для организации педагогической деятельности с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты * исследования обсуждались на внутриуниверситетских и межвузов ских конференциях: «Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров», г. Череповец (1999 г.), «Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования», г. Череповец (1999 г.), «Проблемы формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования» , г. Череповец (1999 г.), «Развитие системы непрерывного образования муниципального и регионального уровня», г. Череповец ( 2001 г.), «Инновационные технологии в системе дошкольного образования», г. Курган (2001 г.)
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект, предмет, гипотезу, М задачи, теоретические основы и методы исследования, его научную новизну, теоретическую и практическую значимость.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования» дана характеристика дополнительного образования как историко-социальной предпосылки развития дополнительного дошкольного образования. Выделены основные *, этапы его развития от системы внешкольного воспитания. Сделан анализ подходов к определению сущности дополнительного образования, егоцелей, задач, функций, форм и методов функционирования. Определены содержание и особенности педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Определено содержание и структура готовности будущего педагога к данному виду деятельности. ** Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования» исследуется состояние готовности педагогов дополнительного дошкольного образования и студентов вуза к исследуемому виду деятельности. Раскрытьг основные этапы формирующей части эксперимента. Приведен сравнительный анализ полученных результатов.
В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.
Дополнительное образование как историко-социальное явление
Дополнительное образование имеет в России давние традиции. Изучение процесса становления и развития дополнительного образования базируется на важном методологическом положении об историческом подходе к анализу, характеризующему в обобщенном виде, предшествующий и достигнутый уровень научно-педагогических знаний. Исторический подход ориентируется на то, чтобы в процессе научного анализа прослеживалось единство, связь качественно различных этапов, которые прошли в своем развитии изучаемые явления в гносеологическом аспекте. На основе данного подхода был сделан анализ становления и развития внешкольного и внеклассного воспитания и образования, эволюдионно перешедших на современном этапе в систему дополнительного образования детей.
История внешкольного воспитания и образования восходит к XVII веку, когда возникают так называемые "школьные товарищества". Однако точкой отсчета в педагогической литературе принято считать шестидесятые годы XIX века. В этот период появились клубы гимназистов, юных орнитологов, спортивно-молодежные клубы. В 1593 году П.А. Лестгафт создает «Общество содействия физическому развитию детей». (151).
Познание, общение всегда были в сфере жизненных интересов детей, а школа не всегда в полной мерс реализовывала эти потребности. Стремление прогрессивной интеллигенции в период первой русской революции противопоставить самодержавной классово-сословной политике в области просвещения демократическое воспитание и образование, явилось основной причиной возникновения в России начала XX века широкого движения детских клубов.
Идея "площадок", "детских собраний" увлекала передовую русскую интеллигенцию, так как в ней она видела возможность изменить жизнь детей бедноты, развивать их духовные и физические силы, сделать образование доступным для всех. Кроме того, учебные заведения должны были стать местом становления и совершенствования педагогического мастерства учителей и наставников. В воспитании предполагалось использовать различные виды производительного труда,
Первые детские клубы открыл в 1905 году СТ. Шацкий, одним из них был "Клуб детского труда и отдыха'1. Педагог впервые поставил вопрос о превращении школы в социально-педагогический центр, в функции которого входит как объективное изучение среды, так и ее влияние на детей. Именно он впервые ввел термин "детская жизнь", которая состоит из тех же элементов, что и жизнь взрослых, но смысл и специфика которых обусловлена возрастом и опытом. Создание воспитательно-образовательных учреждений нового типа было основной частью большой педагогической работы и других прогрессивных педагогов данного периода. В 1906 году Вентцель создает в Москве "Дом свободного ребенка". Организация воспитательно-образовательной работы в этом учреждении строилась на основе учета интересов и запросов детей, таким образом, проповедуя идеи детоцентризма. (120, 151,155).
Наряду с клубами возникают и детские общественные организации. Среди них особо следует выделить скаутское движение. Кроме того, развитие идей социальной педагогики повлияло на всю систем образования в целом.
В послереволюционный период стали появляться первые внешкольные учреждения. В Москве - станция юных натуралистов, а в Санкт-Петербурге - «Детская художественная школа» для детей рабочих Путиловского завода. Внешкольное образование стало частью новой культуры. В 1919 году выходит «Положение об организации дела внешкольного образования РСФСР». (120, 151, 155).
До появления сети внешкольных учреждений / 30-е годы XX века/ термин «внешкольное образование» означал "просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения", то есть детей и взрослых. (120). Сеть внешкольных образовательных учреждений включала: избы-читальни, пунктьі"ликвидации безграмотности, передвижные и стационарные библиотеки, музыкальные и драматические кружки, клубы, народные дома, театры.
Органы образования, создавая новую образовательную систему, большое место отводили в ней внешкольному образованию. Предполагалось, что школа не должна быть замкнутой единицей, а воспитательно-образовательный процесс следует организовывать на основе учета условий окружающей социальной действительности.
В период становления внешкольной и внеклассной работы имел место естественный процесс осмысления роли и места содержания образования его соотношения с процессом воспитания и обучения.
Основоположником внешкольного образования по праву можно считать Е.Н. Медынского. В основу методологии данного вида образования, им были положены следующие принципы: общественности; общедоступности и бесплатности; индивидуальности и отсутствия принуждения; самостоятельности; всеобщности.
Изучая значение понятия "внешкольное", Е.Н. Медынский отмечает: «Если даже образованием считать только усвоение знаний, то и тогда деление на "школьное" и '"внешкольное" является неправильным, ибо вынесено из школы, и что помимо нее, но во время пребывания в ней эпитет "внешкольное" не только ничего не означает, но даже затемняет и является по отношению к слову "образование" совершенно лишним.
В связи с этим, основной задачей внешкольного образования является развитие, и что полная система содействия этому образованию должна быть построена таким образом, чтобы все стороны человеческого "Я", и духовная и физическая могли получить удовлетворение (120 ,с.5).
Е. Н. Медынский определяет внешкольное образование как всестороннее развитие личности в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношении. К особенностям данного вида образования педагог относит:
1. Большее количество возрастных групп по сравнению со школой. Учет интересов и запросов каждой из этих групп.
2. Индивидуальный подход к детям даже одного возраста, так как каждый из них - личность.
3. Большая разница образовательной подготовки лиц, обратившихся к внешкольному образованию.
4. Работники внешкольных учреждений / библиотекари, лекторы, режиссёры народных театров и т.д./ взаимодействуют с большей группой населения по сравнению со школой.
5. Динамичный состав участников внешкольного образования.
6. Внешкольное образование удовлетворяет большее количество запросов: художественного, общеобразовательного и прикладного характера.
Основываясь на исследованиях Л. С. Выготского в сфере воображения и творчества ребенка, Е.Н. Медынский подчеркивал идею непрерывного характера образования и его созидательное назначение.(120, с. 112). Внешкольное образование никакой школой заменено быть не может, и зависимость между данными видами образования - прямая. (120, с. 51).
В 1925 году Коллегия Наркомпроса приняла заключение о необходимости ввести в школах первой и второй ступеней ежедневный клубный день в свободное время.
Однако следует отметить, что излишняя политизация, дублирование учебных форм работы школы, недостаточный учет возрастных особенностей, отсутствие специально подготовленных кадров стали причинами снижения развития сети внешкольного образования. В связи с этим в 1929 году при Академии Коммунистического воспитания имени Н.К. Крупской было открыто отделение по внешкольной работе с детьми. Кроме того, в программы педагогических вузов и техникумов были включены разделы, связанные с организацией внешкольного образования.
Содержание профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования
Современная ситуация, сложившаяся в системе образования характеризуется рядом позитивных изменений, связанных в первую очередь с реализации гуманистического подхода к процессу обучения детей и осуществлению преемственности на всех его этапах. Значительно выросло понимание того, что решение образовательных задач возможно лишь при условии преодоления некоторых сложившихся и не оправдавших себя на практике подходов, в частности, в отказе от тех в которых не реализуется личностный подход в воспитании и обучении ребенка, и тем самым не создаются условия для его развития и саморазвития.
Среди многих проблем, возникающих в контексте гуманизации образования, особую роль приобрели те, которые связаны с использованием педагогического потенциала учреждений дополнительного образования в обеспечении преемственности в развитии ребенка на всех этапах становления его личности.
Сущность развития ребенка заключается в постепенном его вхождении в человеческую культуру через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами. Поэтому основное в образовании дошкольника - это организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать.
Важность дополнительного дошкольного образования определяется тем, что в этом возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, которые существенно влияют на дальнейшее умственное развитие ребенка. Дошкольное детство является оптимальным периодом для формирования познавательной активности ребенка, закладывания основ учебной деятельности, развития мировоззренческих позиций ребенка, что в дальнейшем обеспечивает его развитие на всех последующих возрастных этапах. Кроме того, в дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности детей, проявляются их задатки и способности, которые в учреждениях основного образования не могут быть развиты полностью.
Для обеспечения преемственности между ступенями дошкольного и начального школьного образования, а также в деятельности учреждений основного и дополнительного образования необходимо определить специфику и содержание профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно как "специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру" определяется деятельность в философии (146).
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Таким образом, исходя из предмета нашего исследования, профессиональной деятельностью педагога дополнительного дошкольного образования является педагогическая деятельность.
Исследованием проблем педагогической деятельности занимались многие педагоги и психологи, такие как: О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и т.д. (1, 2, 100, 133, 152, 153,154).
Наиболее целостное определение педагогической деятельности, на наш взгляд, дано В.А, Сластениным, который определяет ее как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для личного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. (165, с.24).
Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер. В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении уровня обученности, воспитанности, образованности ребенка.
При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, - приобщение человека к ценностям культуры ( 133,с.в).
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Цели педагогической деятельности - явление динамичное. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - в развитии личности в гармонии с самой собой и социумом. ( 133.С.25).
Д.Б. Лихачев определяет эту конечную цель педагогической деятельности как идеал, а также выделяет стратегию для формирования этого идеала как совокупность целей. (110 с.40,44).
Таким образом, исходя из предмета нашего исследования, общей целью профессиональной деятельности педагога дополнительного дошкольного образования является гармоничное развитие личности ребенка. Общая цель, как идеал, не отличается от цели педагогической деятельности воспитателя в дошкольном образовательном учреждении, однако стратегические или частные цели педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования отличны и представлены как комплекс целей развития личности:
1. Познавательное развитие ребенка, реализуемое через дополнительные образовательные программы по развитию интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста, а также программы для одаренных детей или дошкольников отстающих в развитии.
2. Социальная адаптация, реализуется через организацию различных видов деятельности и межличностного общения между детьми разного возраста, способствует социализации детей не посещающих учреждения базового образования, а также детей имеющих проблемы в общении со взрослыми и сверстниками. Кроме того, решение данной цели позволяет формировать у дошкольника новую внутреннюю социальную позицию ученика и решать проблемы подготовки детей к систематическому школьному обучению.
3. Творческое развитие, реализуется через различные по содержанию и уровню усвоения программ для развития креативных способностей детей в различных видах деятельности.
4. Развитие общей культуры ребенка, реализуемое через разнообразные по познавательной проблематике программы, дающие возможность выбора форм и средств, приобщения детей культуре родного края и организации свободного времени детей.
Организация опытно-экспериментальной работы
Теоретическое осмысление проблемы, а также анализ образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования позволил выделить основные задачи каждого этапа исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами дошкольного факультета Череповецкого государственного университета.
Итак, целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. На первом этапе опытно-экспериментальной работы, проводимой в период с 1997 по 1998 годы, приняло участие 120 студентов старших курсов и 30 работников учреждений дополнительного образования. Работа проводилась в трех направлениях: анализ деятельности учреждений дополнительного образования; изучение состояния образовательного процесса в вузе по формированию исследуемого вида готовности; определение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях нового типа.
Первое направление констатирующего этапа эксперимента было направлено на выявление уровня готовности, педагогов дополнительного дошкольного образования к профессиональной деятельности с детьми, а так же на выяснение основных трудностей в организации данного вида деятельности. С этой целью, были отобраны основные показатели уровней готовности к исследуемому виду деятельности, а именно: наличие установки на целенаправленную педагогическую деятельность в учреждениях дополнительного образования, основанную на личностном взаимодействии с детьми, знание психолого-педагогических и методических основ организации воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, владение умениями, необходимыми для реализации данного вида деятельности, а также творческий подход в педагогической деятельности. Основными методами исследования были: наблюдение и анализ педагогической деятельности, экспертные оценки, анкетирование, беседы, анализ результатов решения практических заданий.
Полученные данные показали, что, несмотря на довольно высокий уровень проявления мотивационно-личностного компонента, необходимо отметить на значительные недостатки в педагогической деятельности педагогов дополнительного дошкольного образования:
- низкий развивающий эффект занятий и других форм организации воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста;
- недостаточный учет индивидуальных особенностей детей при организации педагогического процесса и педагогической деятельности с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования;
- недостаточное использование развивающего потенциала предметно- развивающей среды;
- перенесение форм и методов воспитательно-образовательной работы с младшими школьниками в педагогическую деятельность с детьми дошкольного возраста;
- дублирование форм и методов воспитательно-образовательной работы учреждений основного и дополнительного образования;
Причинами недостаточной подготовленности к данному виду деятельности педагоги называли: 55% недостаток соответствующих знаний; 28% - недостаток соответствующих умений; 70% - отсутствие специальной подготовки. Следует отметить, что каждый респондент мог назвать несколько причин проявления того иди иного уровня готовности.
Второе направление констатирующего этапа эксперимента связано, с изучением вопроса о существовании единой системы подготовки студентов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. С этой целью были проанализированы учебные планы и программы вузов по психолого- педагогическим дисциплинам. Для исследования были выбраны основные курсы: "Педагогические теории, системы и технологии", "Общая и дошкольная педагогика", программы дисциплин по выбору, а также содержание педагогических практик, в этой связи, следует отметить, что программы курсов "Введение в педагогическую профессию" и "Основы - профессионально-педагогического мастерства" способствуют формированию и развитию мотивационно-личностного компонента исследуемого вида готовности, но в целом ни один курс, в том числе и вариативные дисциплины, не включают в себя содержание, связанное с изучением нормативно-правовых и организационно-педагогических основ деятельности учреждений дополнительного образования. Необходимо упомянуть курс "Философия и история образования", в котором освещают исторические предпосылки развития дополнительного образования и внешкольного воспитания, однако изучение данных вопросов носит ознакомительный характер и непродолжительно по времени, кроме того, не связано с современным этапом развития системы дополнительного образования. Таким образом, содержательный и деятельностньгй компонент готовности не находят своего отражения и развития в программах дисциплин, и, как следствие, можно сделать вывод, что на данном уровне не существует целенаправленной системы подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного образования.
Третьим направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня готовности студентов дошкольного факультета Череповецкого государственного университета к профессиональной деятельности с детьми в учреждениях дополнительного образования, в связи с тем, что достоверность результатов всей экспериментальной работы зависит от правильности, объективности к полноты исходных данных на этом этапе были отобраны методы педагогического исследования в соответствии с каждым из компонентов готовности. Следует отметить, что содержание экспертных оценок, бесед опросов и других методов исследования было связано с предметом нашего исследования.
В основу определения уровня готовности будущих педагогов к исследуемому виду деятельности были положены системные и функциональные критерии. Системные критерии - это целостные признаки готовности студентов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. Функциональные критерии - это признаки, показывающие, в чем проявляются отдельные качества и свойства личности будущего педагога, характеризующие уровень сформированности у него каждого компонента готовности к исследуемому виду деятельности.
Педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования
Процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования представляет собой педагогическую систему, которая успешно функционирует и развивается при определенных условиях.
Философская категория "условие"' выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, ту обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются (161, 162).
При этом педагогическое условие рассматривается как обстановка, среда, в которой в тесном взаимодействии предусмотрена наилучшая совокупность факторов, обеспечивающих возможность преподавателю организовать активную учебно-познавательную деятельность (137,146).
Исходя из предмета нашего исследования, под педагогическими условиями успешной подготовки будущих педагогов, мы понимаем взаимодействие совокупности мер учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у студентов готовности к педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования и обеспечивающего переход на более высокий уровень ее сформированности.
Для выявления педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих педагогов к данному виду деятельности, были поставлены следующие задачи:
- определение социального заказа общества высшей школе;
- выявление специфики деятельности учреждений дополнительного образования;
- выявление особенностей и содержания педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования;
- выявление сущности подготовки студентов к определенному виду деятельности;
- определение системно-функциональной характеристики содержания подготовки будущих педагогов к образовательной работе с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
При этом, совокупность условий должна представлять собой динамичный комплекс, который охватывал бы все стороны изучаемого явления и, в то же время, учитывал бы изменяющийся характер профессионально-педагогической подготовки студентов.
Выделенные условия должны соответствовать эффективному функционированию и развитию системы профессиональной подготовки будущих педагогов, а также успешному формированию исследуемого явления, что в совокупности будет способствовать высокой результативности подготовки студентов к педагогической деятельности с дошкольниками в учреждениях дополнительного образования.
Итак, к условиям подготовки будущего педагога к реализации педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста были отнесены:
- Осмысление будущими педагогами аксиологии дополнительного дошкольного образования, сущности профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
- Осознанное включение будущих педагогов в процесс подготовки к исследуемому виду деятельности детерменированного: рефлексией личностных качеств, освоением интегративного содержания основных и вариативных дисциплин, а также шшоченнретью студентов в практическое освоение профессиональной деятельности в учреждениях дополнительного дошкольного образования.
Личностно-ориентированное взаимодействие участников образовательного процесса в вузе, посредством вариативности их ролевых позиций, индивидуализация обучения, стимулирование самостоятельности и творчества, будущих педагогов, через актуализацию их субъектного педагогического опыта,
В предыдущем параграфе рассмотрены содержание и структура готовности к профессиональной с детьми дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования, что нашло свое отражение в содержании дисциплины курсов по выбору, программа которой находится в приложении №3.
Прежде чем обратиться непосредственно к методике формирования изучаемого вида готовности, на наш взгляд, необходимо обосновать выбор предложенных условий.
За время учебы в педагогическом вузе важно сформировать у студентов потребность к активной познавательной деятельности. Кроме того, у обучавшихся следует развивать и творческую активность через процессы самостоятельного приобретения новых знаний, развития профессионального мышления и деятельности.
Наиболее распространенным является вопрос о том, как следует управлять учебным процессом, чтобы создать мотивированную учебную деятельность, как обеспечить эмоциональную саморегуляцию и осмысленное протекание процесса познания.
Одной из высокоэффективных технологий обучения в этом направлении, является проблемное обучение, предполагающее последовательное погружение обучающегося в систему проблемных ситуаций. Проблемное обучение рассчитано на активизацию психических механизмов: притязания на самостоятельное получение положительного результата, на развитие познавательной мотивации, направленную на понимание и управление собственными действиями, на формирование внутренней потребности к преодолению познавательных трудностей, развитие самооценки, формирование положительного отношения к процессу познания.
Данный вид развивающего обучения обучение выполняет функцию развивающего обучения, предусматривает организацию активных способов усвоения учебного материала, приобретение учащимися исследовательских умений. Для организации такого учебного процесса требуется применять специальные структуры лекций, творческие задачи и задания на лабораторных и практических занятиях, моделировать эвристические беседы, включать в учебный процесс проблемные вопросы, организовывать дискуссии, проводить деловые игры и применять активные способы включения обучающихся в учебный процесс.
Проблемное обучение следует рассматривать с позиции деятельностно-личностного подхода. Творческие способности развиваются в ходе обучения, если процессом обучения предусмотрена соответствующая учебная деятельность, активные способы самостоятельного учебного познания и руководство со стороны педагога этой деятельностью с учетом личностных характеристик обучающихся. Важнейшей стороной методов проблемного обучения является создание условий, активизирующих поиск учащихся, способствующих развитию их творческих сил, самостоятельности, научного стиля мышления.
Проблема оптимизации учебно-педагогического процесса самым непосредственным образом связана с методами проблемного обучения. Именно поэтому проблемное обучение продолжает оставаться одним из центральных направлений педагогического исследования.
Можно выделить следующие направления исследований: теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.Оконь и др.); теория проблемного обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, В.В. Вербицкий, А.Д. Спирин, В.А. Сластенин); методика проблемного обучения (ИМ. Молчанов, М.Ф. Морозов); психологические аспекты проблемного обучения (А.И. Котова, Я.А. Пономарева, Е.С. Кузьмина); применение проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов ( B.C. Ильин, Т.Н. Щукина).
Разработке методики проблемного обучения в значительной мере способствуют научные исследования в области психологии учебной деятельности, а именно работы А.Н. Леонтьева, Д.В. Занкова, П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной. (13, 39, 62, 96, 102, 116, 128).
