Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интегративный подход в профессиональной подготовке будущего педагога 11
1.1. Творческая деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущих педагогов 11
1.2. Интегративный подход в современных интегративно-педагогических концепциях 26
1.3. Возможности осуществления интегративного подхода в профессиональной подготовке будущего педагога 45
Глава II. Подготовка будущих педагогов к творческой деятельности на основе интегративного подхода 58
2.1. Функции педагогической интеграции, ее структура 58
2.2. Модель процесса подготовки будущих педагогов к творческой деятельности на основе интегративного подхода 83
2.3. Исследование эффективности интегративного подхода для подготовки будущих педагогов к творческой деятельности 103
Заключение 138
Библиографический список 143
Приложения 162
- Творческая деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущих педагогов
- Интегративный подход в современных интегративно-педагогических концепциях
- Функции педагогической интеграции, ее структура
- Модель процесса подготовки будущих педагогов к творческой деятельности на основе интегративного подхода
Введение к работе
Коренные изменения, произошедшие в последние годы в системе образования, связаны с усилением внимания к личности обучающегося как основной социальной ценности. Они предопределяют необходимость соответствующей модернизации системы подготовки педагога в вузе, обеспечивающей индивидуальное профессиональное становление будущего специалиста, максимальную реализацию его духовных, творческих возможностей.
Актуальными требованиями являются персонификация и субъективация профессионально-педагогической подготовки студентов, формирование их готовности к творческой педагогической деятельности, способности осуществлять качественные изменения в профессиональной сфере. Одной из предпосылок творческой деятельности является развитие профессиональной компетентности будущего педагога, заключающейся в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, личностных качеств будущих специалистов, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность. Становление творческой педагогической деятельности в рамках профессионального образования предполагает, с одной стороны, формирование психологической готовности студентов к ее осуществлению, наличие у них системы ценностей и приоритетов, определяющих поведение в конкретной ситуации, с другой стороны - сформированность системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих осознанное освоение педагогической техники и технологии. Однако практика традиционной подготовки специалиста в вузе не нацеливает студентов на создание и освоение нового, в процессе обучения в основном происходит адаптация восприятия педагога к ограниченному кругу рассматриваемых явлений, что создает основу психологической инерции, т.е. предрасположенности к шаблонному способу мышления, сковывает активность при разрешении проблемных ситуаций. Целостность творческой педагогической деятельности обусловливает и необходимость интегративного характера ее формирования у будущих педагогов. Это подчеркивается в Государственном образовательном
стандарте, где обозначены требования к специалисту-педагогу, такие, как: обладает целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики, владеет системой знаний о человеке духовном как личности и индивидуальности, способен к проектной деятельности на основе системного подхода и др. Кроме того, интегрированное построение учебного процесса заключает в себе значительно больше технологических возможностей. Имеющийся же опыт реализации интегративного подхода охватывает преимущественно общее образование, для которого разработаны система интегрированных курсов, механизмы реализации интегративного подхода в обучении, однако именно в профессиональной подготовке интегративный подход может стать основой формирования квалифицированного специалиста, способного к осуществлению творческой деятельности.
Перечисленные обстоятельства дают возможность сформулировать следующие противоречия, преодоление которых позволит более эффективно решать проблему подготовки будущих педагогов к творческой деятельности: 1) между потребностями личности в самореализации и реальными условиями организации самообразовательной, творческой деятельности в высшем учебном заведении; 2) между потребностью вузовской практики в новых методах, формах, средствах, приемах формирования творческой деятельности студентов и теоретической неразработанностью педагогических условий для развития данной деятельности с позиций интегративного подхода; 3) между имеющимися результатами передового опыта по реализации интегративного подхода в обучении и отсутствием методических рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую практику в контексте развития творческой деятельности будущих педагогов.
С учетом данных противоречий нами была сформулирована следующая проблема: способствует ли интегративный подход в обучении развитию творческой деятельности будущих педагогов?
Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы нашего исследования: «Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности».
Цель исследования: обосновать построение модели подготовки будущего педагога к творческой деятельности на интегративной основе.
Объект исследования: подготовка будущих педагогов к творческой деятельности.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих педагогов к творческой деятельности на основе интегративного похода.
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: если
определены структурные компоненты творческой деятельности; этапы ее осуществления и условия эффективности подготовки будущих педагогов;
в основу подготовки будущих педагогов к творческой деятельности положен интегративный подход, обеспечивающий эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса как целостное образование, которое создает единые взаимообусловливающие компоненты педагогического процесса, строящиеся на принципиально новых моделях;
модель подготовки будущих педагогов к творческой деятельности конструируется на основе интегративного подхода и предполагает рассмотрение методологического, теоретического и технологического блоков;
интегративный подход реализуется посредством внедрения интегрированных по содержанию и технологии реализации программ «Психолого-педагогического практикума» и педагогической практики студентов; использования заданий междисциплинарного характера; применения активных методов и форм обучения, содержащих интеграцию и обеспечивающих индивидуальную линию профессионального творческого становления будущего педагога,
то процесс подготовки будущих педагогов к творческой деятельности будет более эффективным, а именно будет достигнута цель формирования специалистов, обладающих интегральными качествами личности, способных реа-
лизовать свой творческий потенциал в будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Выявить сущность и структуру творческой педагогической деятельности; этапы ее осуществления; определить условия эффективности подготовки будущих педагогов к творческой деятельности.
Изучить возможности реализации интегративного подхода в подготовке будущего педагога к творческой деятельности, используя анализ современных интегративно-педагогических концепций, моделей, интегрированных курсов и программ.
Проанализировать структуру педагогической интеграции, на ее основе построить модель подготовки будущих педагогов к творческой деятельности.
Разработать и внедрить в образовательный процесс интегрированные по содержанию и технологии реализации программы «Психолого-педагогического практикума» и педагогической практики студентов.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности; теория личностно-деятельностного подхода; теория системного подхода к изучению педагогических явлений; теория творческой учебно-познавательной деятельности; теория интегративного подхода; интеграция содержания образования как система всеобщности познания, исследования и преобразования мира, где центральное место занимает человек.
В исследовании использованы следующие идеи и концепции:
теория творческой педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, ЯЛ. Пономарев, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, А.И. Щербаков и др.);
интегративно-педагогические концепции (Л.А. Артемьева, А.С. Белкин, М.А. Берулава, Ю.С. Бродский, Р. Винкель, В.В. Гаврилюк, В.И. Загвязин-
ский, И.К. Курамшин, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, В.Д. Семенов, Г.Н. Сериков, О.С. Тюнников, Л.Д. Федотова и др.);
методологическая идея интеграции (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, B.C. Данюшенков, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, А.Д. Урсул, Г.Ф. Федорец, М.Г. Чепиков и др.);
концепция интегральной природы человека (Н.М. Бережной, Ю.Г. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.П. Казначеев, В.Н. Келасьев, B.C. Поликарпов, М.И. Рожков, П.В. Симонов, B.C. Шубинский и др.);
теория интегративного подхода (Н.С. Антонов, Л.А. Артемьева, И.Г. Еременко, М.И. Махмутов, X. Сантулов, В.Я. Шевченко и др.);
активность личности в обучении, развитие способностей и качеств творческой личности, профессиональное владение технологиями обучения (B.C. Данюшенков, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.В. Машарова и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Вятский государственный гуманитарный университет и Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара.
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор основных методов исследования: анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы; моделирование; наблюдение, беседы, анкетирование, самонаблюдение и самоотчет учащихся; математические методы обработки материалов исследования.
Основные этапы исследования:
1998-1999 гг. - установление исходных фактов исследования, осознание его замысла.
2000-2001 гг. (констатирующий эксперимент) - осуществление подбора, изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; определение уровней и критериальных оснований развития творческого потенциала будущего педагога. С помощью наблюдения, психологического тестирования собраны и обобщены дан-
ные, которые позволили определить уровни развития творческого потенциала студентов до начала внедрения в учебный процесс интегративной модели, обеспечивающей подготовку будущих специалистов к творческой деятельности.
2001-2002 гг. (формирующий эксперимент) - формулирование объекта, предмета, цели, задач и выбор методов исследования; разработка общей структуры работы и рабочей гипотезы исследования; построение и внедрение в педагогический процесс вуза модели подготовки студентов к творческой деятельности на основе интегративного подхода.
2002-2003 гг. (итоговый эксперимент) - осуществление анализа результатов по тем же критериям, что и во время констатирующего эксперимента; проведение анализа эффективности интегративного подхода в подготовке будущих педагогов к творческой деятельности; систематизирование и обобщение результатов диссертационного исследования; завершение оформления материала.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г. Арзамасе (2000, 2001, 2002 гг.), г. Нижнем Новгороде (2001, 2002 гг.), г. Твери (2002 г.), г. Кирове (2002, 2003 г.) и др.
Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации тезисов, статей, а также организации опытно-экспериментальной работы в Арзамасском госпединституте и Вятском государственном гуманитарном университете.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Впервые интегративный подход представлен как взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на организацию и осуществление поисковой деятельности студентов через активное и самостоятельное приобретение ими знаний и овладение способами оперирования в условиях их
внутридисциплинарного и междисциплинарного синтеза, а также обеспечивающее индивидуальное профессиональное творческое становление педагога.
Раскрыты особенности реализации интегративного подхода в процессе подготовки будущих педагогов к творческой деятельности, которые позволяют повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
Выявлены этапы формирования готовности будущих педагогов к творческой деятельности, рассматриваемой в рамках профессионально-педагогической компетентности специалиста.
Разработана модель подготовки будущих педагогов к творческой деятельности, которая конструируется на основе интегративного подхода, через создание методологического, теоретического и технологического блоков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны интегрированные по содержанию и технологии реализации программы психолого-педагогического практикума, педагогической практики, психолого-педагогической олимпиады, которые могут использоваться в процессе подготовки студентов педагогических специальностей; предложены рекомендации по применению активных методов и форм обучения, содержащих идею интеграции, на лабораторно-практических занятиях.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческая педагогическая деятельность, рассматриваемая в рамках профессионально-педагогической компетентности будущего педагога, интегра-тивна по своей сущности и является необходимым звеном в профессиональной подготовке специалиста. В целях подготовки будущего педагога к творческой деятельности необходим интегративный подход к организации учебного процесса в вузе, обеспечивающий целостность профессионального и личностного становления специалиста.
Интегративный подход как содержательная основа процесса формирования творческой деятельности будущего специалиста позволяет сформировать единую целостную систему обучения будущего педагога, который в условиях профессиональной подготовки овладевает универсально-синтетическими зна-
ниями и универсально-функциональной творческой деятельностью.
3. Модель подготовки будущих педагогов к творческой деятельности по
зволяет реализовать на практике интегративную сущность процесса обучения
студентов посредством реализации методологического, теоретического и тех-
нологического блоков, позволяющих достичь цели формирования интегратив-
но-целостного человека, обладающего интегративно-целостным мышлением,
способного к решению полимодальных проблем, требующих междисциплинар
ного анализа и синтеза.
4. Интегрированные по содержанию и технологии реализации программы
l(j «Психолого-педагогического практикума» и педагогической практики студен
тов способствуют становлению будущего специалиста, готового использовать
методологический аппарат различных дисциплин в интегративнои связи как
средство нестандартного творческого решения педагогических задач в профес
сиональной деятельности.
(О
Творческая деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущих педагогов
В данном параграфе представлена структура и основные признаки творческой педагогической деятельности, рассматриваемой в рамках профессионально-педагогической компетентности будущего педагога и являющейся необходимым звеном в профессиональной подготовке специалиста. Формирование рынка труда и профессий, быстро развивающаяся технологическая база профессиональной деятельности ориентируют систему образования на подготовку не только грамотного специалиста-исполнителя, но и развитой личности, критично и мобильно мыслящей, способной ориентироваться в стремительно нарастающем потоке информации, способной к непрерывному самообразованию. В числе определяющих факторов, от которых сегодня зависит развитие российского образования, является его качество. Однако, следует отметить, что концепция качества образования только складывается. Изменение образовательной парадигмы, все большее внимание к личности обучающегося как к основной социальной ценности предполагает и построение педагогического образования таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуальная траектория личностно-профессионального становления педагога. Идея личностного движения к профессиональному становлению порождает множественность логик движения к ценностному самоопределению, раскрывающему личностную плоскость образовательного пространства. Становление психолого-педагогической компетентности предполагает иную плоскость понятия качества. Качество начинается с самой личности человека, развития его духовных, творческих возможностей, реализуемых в созидательно — преобразую- щей деятельности. Учитывая это, можно говорить о том, что роль образования заключается в становлении такой личности, которая способна осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности. Особое место занимает процесс развития профессиональной творческой деятельности у будущих педагогов, которая предполагает постоянное решение целого спектра творческих образовательных задач: - организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; - проектировать, реализовывать и корректировать учебно-воспитательный процесс; - осуществлять экспертизу содержания учебно-методических комплексов; - разрабатывать и внедрять в образовательный процесс авторские экспериментальные учебно-методические комплексы. Для определения сущности понятия «творческая педагогическая деятельность» необходимо рассмотреть ряд коррелирующих с ним понятий: «деятельность», «творчество», «творческая деятельность». Общенаучный термин «деятельность» трактуется как «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [185]. Понятие деятельности находится в центре внимания представителей различных наук. В разные годы его исследовали философы, психологи, социологи (Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева, М.В. Демин, Э.И. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, Э.Г. Юдин и др.). В трудах этих и многих других ученых проблема деятельности выступает: - как социальная форма движения материи; - как феномен существования человечества; - как путь отражения человеком предметного мира; - как возможность активного преобразования человеком действительно сти. В русле этих трактовок имеет место понимание деятельности как сложной системы, включающей ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян). «Для нее, - пишет Л.П. Буева, - характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система, управляющая деятельностью индивидуального или общественного субъекта и обеспечивающая функциональное единство всей системы» [50, с. 77-78]. В психологии теория деятельности обогатилась исследованиями, проводимыми в русле изучения проблем личности. В наследии С.Л. Рубинштейна вскрыты и глубоко проанализированы важнейшие проблемы деятельности, раскрывающие следующие аспекты: - соотношение человека как субъекта практической и теоретической деятельности и предметного мира; - отношение человека к бытию, связанное с отношением к другому человеку; - единство сознания и деятельности; - взаимодействие внешних причин и внутренних условий; - детерминация деятельности и активности человека [178]. Сущность концептуального подхода к проблеме соотношения личности и деятельности, разрабатываемая в трудах отечественных психологов состоит в том, что «личность творит, созидает себя», «личность субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов дея-тельностного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» [16, с. 5]. В философии под термином «деятельность» понимается «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [182, с. 204]. При этом деятельность чаще всего рассматривается как объяснительный принцип появления искомого качества явления, процесса, либо как средство решения какого-либо вопроса вне анализа тех связей и зависимостей, которые вскрываются целостным ее процессом. Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование [48, с. 180]. На конкретно-научном - психологическом - уровне под деятельностью имеется в виду совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую, в свою очередь, в качестве условия осуществления деятельности. Деятельность есть форма связи субъекта с миром.
Интегративный подход в современных интегративно-педагогических концепциях
В параграфе рассматриваются интегративно-педагогические концепции. Дано описание интегративного подхода, реализация которого способствует формированию интегративно-целостного человека. В отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии ин-тегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание ин- тегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач. Среди интегративно-педагогических концепций есть смысл выделить две группы. К первой группе относятся концепции, которые непосредственно своим предметом исследования имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграции воспитательных сил общества (Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов); концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский); концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махму- тов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин (И.К. Курамшин); концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно зада-ется их характеристиками и выступает в качестве их результата. К ним мы при- числяем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.); концепцию витагенного обучения с голографическим методом проекции (А.С. Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель). Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме отводится достаточно большое внимание. Так, Ю.С. Бродский в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества» подчеркивал, что социально-педагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия. Теоретико-методологические основы интеграции воспитательных сил общества представлены в трудах В.Д. Семенова. В частности, разработан категориально-понятийный аппарат проблемы. Например, «целостность среды» им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей. В.Д. Семеновым дается характеристика предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только воспитательный потенциал, но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни. Соответственно педагогика среды интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания. Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику. В работах В.И. Загвязинского [100, 101] разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления ее развития. Особый интерес вызывают сформулированные В.И. Загвязинским направления становления общей педагогики. Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений — в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два «среза»: а) горизонтальный - выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И. Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям.
Функции педагогической интеграции, ее структура
С целью построения теоретического основания интегративного подхода в подготовке будущего педагога к творческой деятельности нам необходимо рассмотреть такие понятие, как структура педагогической интеграции, ее функции. В данном параграфе определены структурно-морфологические составляющие педагогической интеграции. Функции педагогической интеграции - это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. В педагогических работах имеются прямые указания на наличие интегративных функций, М.Н. Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую организационную и другие функции содержания образования; B.C. Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи [39]. К неявным (скрытым, латентным, остенсивным) показателям наличия функций педагогической интеграции можно отнести положения, раскрывающие роль и значимость ее для педагогической науки и практики. В первую очередь при этом уделяется внимание развивающей роли интеграции. «Интеграция, - замечает А.П. Беляева, ускоряет темпы развития производительных сил и производственных отношений, создает условия для формирования творческой личности, требует от будущих рабочих разносторонних знаний». По ее же мнению, интеграция «является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства будущими рабочими в учебных заведениях» [36, с. 22, 58]. Учитывая все выше сказанное, мы можем сделать выводы: 1) отсутствует общепринятый перечень функций интеграции; 2) есть основания говорить о возможности выделения наиболее общих, инвариантных функций педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностям. На наш взгляд, таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций. Методологическая функция. С опорой на положения статьи B.C. Безруко-вовй «Теория педагогической интеграции как методологическое знание» [30, с. 5-13] можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный. Эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций. Например, М.А. Чошанов указывает на то, что интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения. Мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется прежде всего в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духового обогащения участников педагогического процесса. Интегративное мировидение - важнейшая составляющая современного «критического мышления», главнейшими свойствами которого выступают диалектичность и альтернативность - умение находить консенсус между различными противоположными точками зрения [12]. Инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента: а) познания и преобразования педагогической науки; б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации инте- гративных технологий; в) призванного обеспечить преемственность нового и старого, теоретиче ского знания и практического опыта. Развивающая функция. Одним из «открывателей» развивающей функции был Г. Спенсер. Понятие «интеграция» наряду с понятием «дифференциация» в своей совокупности отражали у него весь процесс становления и развития живого. «Эволюция, - писал Г. Спенсер, - есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения и в течение которой вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение» [152, с. 516]. Идеи «развивающей» интеграции разрабатывались в трудах О. Конта, Э. Дюркгейма, П. Сорокина и др.; они находят отражение в современных определениях интеграции. Например, интеграция характеризуется как сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Интеграция способствует развитию не только вида, но и индивида. В свое время на это указывал еще И.М. Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г. Вернер, К. Левин, Д. Креч, Г. Олпорт и др.). Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархи-зации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности [150, с. 120-121]. Очень важно для нас то, что в одном смысловом поле сопрягаются интеграция, дифференциация, развитие и обучение, подчеркивается зависимость интеграции и дифференциации от условий развития, в том числе от обучения и воспитания. «Обучение целенаправленно влияет на эти процессы (интеграцию и дифференциацию), ставя перед обучающимися задание расчленять на части те или иные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое» [150, с. 120]. На связь обучения и интеграции указывают зарубежные и отечественные педагоги. В частности отмечается, что «благодаря интеграции последователь совершаемых обучаемым действий... объективное содержание и окружающего, мира становится достоянием сознания обучаемого» [156, с. 10].
Модель процесса подготовки будущих педагогов к творческой деятельности на основе интегративного подхода
В параграфе представлена созданная на основе интегративного подхода модель педагогического процесса вуза, реализация которой будет обеспечивать подготовку студентов к творческой деятельности. В «Структуре базового блока педагогического образования» формирование творческой деятельности педагога рассматривается как актуальная социокультурная задача, поскольку огромное значение сегодня имеет то обстоятельство, что решение глобальных проблем зависит от того, какой тип человека сформирует общество для их преодоления. Низкий уровень сформированности творческой деятельности, не нацеливающий учителя на создание и освоение нового, признается главными препятствием на пути развития современного образования, поскольку при этом происходит адаптация восприятия педагога к ограниченному кругу рассматриваемых явлений; это создает основу психоло-гической инерции, т.е. предрасположенности к «шаблонному способу мышления», сковывает активность при разрешении проблемных ситуаций. Исходя из этого, необходимо в корне изменить характер и уровень профессиональной подготовки будущего педагога. Актуальными требованиями сегодняшнего дня являются «персонификация и субъективация» профессионально- педагогической подготовки студентов, подготовка «педагога-исследователя», способного анализировать различные концепции обучения и воспитания и вырабатывать свой творческий подход к предложенным концепциям. Проблемам творческой деятельности педагога посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей: О.А. Абдулиной, Ю.П. Азарова, Г.И. Железовской, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Поташника и др. Творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика. Как отмечает В.А. Сластенин, педагогическая деятельность по своей природе носит творче- ский характер. О.В. Госсе уточняет, что педагогическая деятельность аналогична процессу творчества, так как представляет собой процесс непрерывного решения все новых и новых учебно-воспитательных задач. Не выработано пока единого понимания границ понятия «творческая деятельность». Вместе с тем интересна точка зрения Л.В. Яценко, утверждающего, что различия между творческой и нетворческой деятельностью имеют принципиальный характер, которые заключаются в том, что нетворческая работа задается извне и почти лишена внутреннего импульса, стремления самой личности, а творческая деятельность является самопорождающейся, свободно формирующей цели, способы и средства своего осуществления. Такой аспект имеет особое значение для педагогики высшей школы, где одним из определяющих вопросов является позиция студента в деятельности любого вида, его активная и самостоятельная роль в формировании собственного опыта педагогической деятельности. Более широко творческая деятельность педагога рассматривается как деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно воз-никающих в педагогическом процессе. Такой подход позволяет говорить о творчестве как необходимой составляющей деятельности каждого педагога. Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта - субъекта педагогического воздействия. Учитывая это, мы можем сделать вывод о том, что педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность, предполагающую компетентность в психолого-педагогической и в собственно предметной области. Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с людьми, который, будучи творческим актом, в значительной степени базируется на индивидуально-типологических характеристиках педагога. Конкретизируя структуру творческой педагогической деятельности, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров определяет следующую последовательность этапов в ее осуществлении: - возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; - разработка замысла; - воплощение педагогического замысла в деятельность, в общении с _ людьми; - анализ и оценка результатов творчества [134].
