Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие системы дополнительного образования как проблема методологического анализа 28
1.1. История и современное состояние проблемы 28
1.2. Эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования 58
1.3. Методологические положения интегративно-развивающего подхода в аспекте проблемы исследования 75
Выводы по первой главе 103
ГЛАВА 2. Интегративно-развивающий подход к проблеме модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования детей 111
2.1. Сущностная характеристика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 111
2.2. Социокультурная компетентность - основа модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 139
2.3. Творческая самостоятельность детей - цель и результат профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 164
Выводы по второй главе 187
ГЛАВА 3. Концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода 192
3.1. Закономерности и принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода 192
3.2. Особенности социокультурного проектирования концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования 218
3.3. Концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования 241
Выводы по третьей главе 253
ГЛАВА 4. Экспериментальные аспекты реализации концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода 257
4.1. Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы 257
4.2. Методика реализации организационно-управленческих условий эффективности модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования 277
4.3. Педагогический эксперимент и анализ его результатов 304
Выводы по четвертой главе 339
Заключение 342
Список использованной и цитируемой литературы 349
- Эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования
- Сущностная характеристика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования
- Творческая самостоятельность детей - цель и результат профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования
- Закономерности и принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода
Введение к работе
Наше исследование посвящено решению общей проблемы современной теории образования, суть которой заключается в определении путей повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов.
Актуальность проблемы исследования определяется ведущими факторами. Во-первых, происходящий процесс модернизации государства и общества, вступление России в конце 80-х-начале 90-х годов XX столетия на путь
кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования отразились на всех сторонах общественной жизни, в том числе на образовании. Во-вторых, изменения в системе образования, отражающие социальную потребность гармонизации отношений общества и личности и закрепленные Законом РФ «Об образовании» (1996 г.) и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», ориентируют педагогов на модернизацию образования, на приоритеты интересов растущего человека. В-третьих, процессы модернизации, как общества, так и образования обоснованы философским, общенаучным, психолого-педагогическим и социально-практическим характером осмысления этих явлений.
Направления и содержание развития отечественного общего и дополнительного образования на рубеже веков определяются достаточно полно, что обусловлено одновременно воздействием множества как объективных, так и субъективных по своей природе факторов. Важные изменения происходят на всех этапах и во всех системах общего, профессионального и дополнительного образования.
Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности - характерная черта современного образования, в том числе и дополнительного. Дополнительное образование обладает рядом
качественных характеристик: доступность и свобода выбора детьми разнообразных направлений деятельности, организуемых с учетом социокультурных особенностей регионов; создание образовательных программ нового поколения, предполагающих использование интерактивных методов; создание и развитие научно методических комплексов, обеспечивающих качественное обновление содержания дополнительного образования. Воспитывающая и развивающая культуросообразная среда дополнительного образования представляет собой пространство, где осуществляется передача социокультурного опыта подрастающему поколению, создаются условия для личностного роста и самореализации в творчестве растущего человека.
При этом мы должны иметь в виду, что образование, в том числе и дополнительное, как социокультурное явление способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества в целом и каждой личности в частности, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека.
Вместе с тем, уровень профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования не обеспечивает в полной мере требования, предъявляемые к эффективности системы дополнительного образования. Многие педагоги испытывают трудности в реализации функций, которые в современных условиях приобрели столь многомерные параметры: информационные, управленческие, коррекционные, диагностические, психолого-педагогические и др.
Имеющиеся на настоящее время научные изыскания о связи процессов общего и дополнительного образования, интеграция профессионально значимых, личностных и социальных качеств педагога дополнительного образования, развитие социокультурной компетентности педагога носят локальный характер и пока не соотносятся с процессами модернизации всей системы дополнительного образования.
Разработка концептуального механизма, объясняющего процесс модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного
образования, далека от завершения, а, значит, затруднена экстраполяция данного механизма в плоскость совершенствования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования при традиционном восприятии инновационных идей развития системы дополнительного образования.
Следовательно, есть все основания полагать, что потребность разработки теоретических и практических путей модернизации системы дополнительного образования на основе интеграции общего и дополнительного образования, интеграции профессиональной и социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, интеграции творческой самостоятельности и свободного развития ребенка в системе дополнительного образования актуальна.
Включенность дополнительного образования в современный социально-культурный процесс позволяет разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ на конкретном этапе его исторического развития.
Степень разработанности проблемы. Дополнительное образование прошло достаточно длительный эволюционный путь развития. Основы его теории и практики были заложены еще в дореволюционной России. В частности, в трудах Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других великих русских педагогов были сформулированы идеи внешкольного образования, имеющие фундаментальное значение для развития теории дополнительного образования в современных условиях: образование для всех, подготовка к труду и жизни, свободная организация образовательного процесса, единство педагогической теории и практики, система принципов образования. В дальнейшем эти идеи были дополнены и реализованы в трудах и практической деятельности П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и др., которые разработали положение о воспитании и обучении ребенка на основе знания закономерностей его развития, его потребностей и интересов; обосновали идею взаимоотношения семьи и
школы; проанализировали соотношение возрастного и индивидуального, природного и социального.
До 1917 года в России внешкольная работа имела педагогический статус благодаря многообразию форм демократической организации детей и взрослых (кружки, клубы, мастерские, летние площадки, дневные приюты для детей и т.д.), опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Обобщая достижения российской педагогики, В.А. Горский, М.В. Богуславский выявляют ее принципы: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической). Действительно, трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности"; ориентация на субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; актуализация активной деятельности учащегося в познавательном процессе целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях - были значимыми и для того и времени.
Е.Н. Медынский и В.И. Чарнолуский разработали основные задачи внешкольного образования и определили объект теории внешкольного образования - как процесс воспитания человека.
В советский период в России развиваются лучшие традиции отечественной педагогики и формируется концепция социальной детерминированности воспитания, осуществляется профессиональная подготовка кадров, выстраивается стройная система внешкольного воспитания, включающая цели, содержание, методику работы внешкольных учреждений. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др. заложили основу поступательного развития системы внешкольного образования на принципах самоуправления, доступности и его открытости, решая общие
педагогические проблемы дополнительного образования как методического центра воспитательной работы в новых социальных условиях, требующих создания многопрофильных внешкольных учреждений, объединяющих учебно-кружковую, методическую и массовую работу.
В постсоветский период меняется правовой статус и миссия внешкольных учреждений и внешкольного образования. Дополнительное образование как правопреемник внешкольной воспитательной работы стало получать свое нормативное и теоретическое обоснование. Значительный вклад в развитие теории современного дополнительного образования внесли А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, И.В. Бестужев-Лада, Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, О.С. Газман, В.А. Горский, А.З. Иоголевич, М.Г. Казакина, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др., которые рассматривали дополнительное образование как систему, где происходят процессы социализации, социальной адаптации личности и реализуется творческий потенциал ребенка.
В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается значение дополнительного образования в самоопределении личности и создании условий для ее самореализации (Ст.2-14). В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2000 г. № 1847-р Министерством образования РФ совместно с другими заинтересованными федеральными органами исполнительной власти разработана и утверждена Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей. Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая современного образовательного пространства в российском обществе, отмечается его социальная востребованность, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечена важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодёжи. В этих
документах и «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей» (1997) подчеркивается значение дополнительного образования в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ с учетом запросов и потребностей семьи, детских и юношеских объединений и особенностей социально-экономического региона и национально-культурных особенностей. Нормативно-правовая база актуализировала научные исследования в области дополнительного образования (В.И. Андреев, Ю.С. Бродский, В.А. Горский, СВ. Дармодехин, А.А. Деркач, А.Я. Журкина, А.В. Золотарева, Г.Н. Попова, В.Д. Семенов, И.И. Фришман и др.).
Однако в имеющихся исследованиях не в полной мере рассматриваются вопросы, касающиеся стратегии развития системы дополнительного образования в целом и модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в частности. Важность постановки и решения этих вопросов неоспорима, так как ключевой фигурой в области дополнительного образования является педагог, главное условие реализации его миссии - эффективность профессиональной деятельности, способность к саморазвитию и самореализации, к продуктивной творческой деятельности, к развитию творческих способностей детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования, что, в конечном итоге, способствует модернизации дополнительного образования.
Таким образом, могут быть сформулированы противоречия между: необходимостью модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и возможностями традиционно сложившимися теоретико-методологическими подходами к обеспечению качества этого процесса;
традиционными представлениями о профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и современными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к результативности этой
деятельности, проявляющейся в социокультурном развитии учащихся системы дополнительного образования;
необходимостью модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и существующим на современном этапе научно-методическим обеспечением этого процесса.
Данные противоречия в аспекте выбранной проблемы исследования позволили нам оценить уровень разработанности проблемы в теории общего, профессионального и дополнительного образования.
Результаты анализа имеющихся теоретических разработок уточнили проблему нашего исследования, которая заключается в поиске ответа на вопросы о методологических и теоретических основах модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, о концептуальных положениях, на которых должна базироваться управленческая деятельность, направленная на модернизацию профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать концепцию модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования детей на основе интегративно-развивающего подхода.
Объект исследования - система дополнительного образования. Предмет исследования - профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования как составляющая модернизации дополнительного образования детей, характеризующаяся объективной обусловленностью.
Гипотеза исследования. Высокий уровень эффективной профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода может быть обеспечен, при условии реализации идеи концепции, основными положениями которой являются:
1) модернизация профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, ориентирована на развитие социокультурной компетентности педагога и творческую самостоятельность детей, учащихся учреждений дополнительного образования; при этом социокультурная компетентность будет нами рассматриваться как интегральное качество специалиста, которая имеет сложную структуру и включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, мотивационный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты; творческую самостоятельность ребенка мы будем определять как способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности;
направления, этапы и компоненты системы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, определяющиеся совокупностью методологических, нормативных, системных и технологических принципов преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции, развития системы;
концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, включающая ценностный, инструментальный, базовый, перспективный и содержательно-технологический компоненты, во взаимосвязи реализует аксиологический, методологический, теоретический, прогностический и праксиологический уровни модернизации и выполняет исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции; при разработке концептуальной модели мы будем учитываеть положение о том, что этот процесс позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные
связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом;
4) практическая реализация концептуальных положений в учреждениях системы дополнительного образования, будет осуществлться путем определения, обоснования и реализации комплекса организационно-управленческих условий эффективности модернизации дополнительного образования, разработки и реализации научно-методического обеспечения системы модернизации профессиональной деятельности педагога (программы модернизации и инновационные образовательные программы), а также разработки и реализации методик и технологий образования, развивающих творческую самостоятельность детей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
Изучить историографию и оценить современное состояние проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Уточнить признаки и конкретизировать понятия « профессиональная деятельность педагога», «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога» и «творческая самостоятельность детей», представляющие основу и результат модернизации деятельности педагогов дополнительного образования.
3. Обосновать совокупность базовых положений, составляющих
теоретико-методологическую основу, сформулировать ведущие идеи и
определить сущность концепции модернизации профессиональной деятельности
педагога дополнительного образования в контексте реализации идей интеграции
и развития.
4. Построить концептуальную модель модернизации профессиональной
деятельности педагогов системы дополнительного образования и осуществить
ее апробацию на практике.
Определить организационно-педагогические условия эффективного управления модернизацией профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования.
Разработать и теоретически обосновать развивающую технологию модернизации профессиональной деятельности педагогов учреждений системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода.
Экспериментально проверить положения концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов учреждений системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода.
Разработать научно-методические рекомендации по эффективной модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования.
Принимая во внимание сложность задачи изучения и применения интегративно-развивающего подхода к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, в исследовании мы использовали многоуровневую методологию (Л.А. Беляева, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Первый уровень методологии составила система философских знаний, определившая общую стратегию исследования: идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, B.C. Степин, Ф.Ш. Терегулов, С. Франк, П.А. Флоренский); идея гуманистического подхода к развитию личности (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Платон, Ж.-Ж. Руссо, А. Маслоу, B.C. Соловьев, А.Н. Тубельский, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург); философские идеи о человеке, его интегральной сущности (Л.П. Буева, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов, А.Д. Урсул); идеи системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.Ф. Спирин, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин).
На втором уровне в качестве основных общенаучных методологических принципов исследования выделены принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин).
Третий методологический уровень исследования составили идеи, теории,
концепции развития и социализации личности на различных этапах
жизнедеятельности (Л.С. Выготский, О.С. Газман, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов,
М.А. Галагузова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан,
С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); закономерности и сущность
педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров,
И.С. Батракова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев,
Г.М. Коджаспирова, Т.В. Кружилина, А.Я. Наин, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев).
Базовыми для разработки проблемы модернизации профессиональной
деятельности являются исследования СИ. Архангельского, В.А. Беликова,
Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, А.Г. Гостева, Э.Ф. Зеера, В.А. Земцовой,
И.А. Зимней, В.В. Кузнецова, В.А. Сластенинаи др.; современные исследования
проблем интеграции в образовании (И.Ю. Алексашина, В.П. Казначеев,
И.А. Колесникова, B.C. Поликарпов, А.К. Турсунов), а так же в процессе
профессиональной подготовки (А.А. Бодалев, А.С. Гаязов, Э.С. Демиденко,
Т.Е. Климова, С.Н. Смирнов, П.Н. Федосеев).
Методологию четвертого уровня составили идеи и концепции о целостном образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, М.Н. Скаткин), о системном подходе к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образова-тельных систем (Л.И. Анцыферова, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Н.М. Зверева, В.В. Краевский, М.И. Рожков); исследования, раскрывающие специфику образовательного процесса в системе дополнительного образования (А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль, О.В. Лешер Р.А. Литвак, СВ. Сальцева, Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова, А.И. Щетинская).
Пятый методологический уровень составили идеи, положения, теории, закономерности, относящиеся непосредственно к конкретике проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: закон взаимной обусловленности педагогического и социального процессов; взаимосвязь общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; идеи универсализации, интеграции и дифференциации, типизации и индивидуализации (В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Н.Ф.Басов, В.Г.Бочарова, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, А.П.Булкин, И.А.Верба, О.С.Газман, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, А.Я.Журкина, О.Е.Лебедева, Н.Д.Никандров, А.В.Скачков, А.Б.Фомина).
Анализ проблемы на всех уровнях методологии обусловил выбор основного подхода к ее исследованию. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования позволил определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами системы, направленной на развитие творческой самостоятельности ребенка (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, А.П.Булкин, И.А. Верба, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандров, А.В. Скачков, А.Б. Фомина). Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 1989 по 2006гг., включая работу по исследованию научно-методологических основ развития творческой личности подростка, результаты которой нашли отражение в кандидатской диссертации. Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность этапов.
На первом этапе (1989-1994) изучалось состояние проблемы дополнительного образования в современных условиях, исследовалась проблема формирования творческих способностей детей в учреждениях дополнительного образования, разрабатывались и апробировались программы декоративно-прикладного творчества детей в учреждениях дополнительного образования. Определялись педагогические условия эффективности исследуемого процесса и
критерии сформированности творческой личности школьника в подростковом возрасте. Основные методы на данном этапе: теоретический анализ, изучение законодательных и нормативных актов, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. Результаты исследования были изложены в кандидатской диссертации.
На втором этапе (1994-1998) проводился анализ истории развития внешкольной и внеклассной воспитательной работы в дореволюционной России и СССР, дополнительного образования детей в современной России. Одновременно исследовались теории развития внешкольного и дополнительного образования. Результатом этого явилось определение проблемы и темы исследования, его цели, формулировка гипотезы, а так же теоретических подходов и методов исследования выделенной проблемы: теоретический и ретроспективный анализ исследований по проблеме, изучение законодательных и нормативных актов, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование педагогов и руководителей системы дополнительного образования, собеседование.
На третьем этапе (1998-2001) осуществлялось изучение научных трудов, посвященных системному, аксиологическому, социокультурному, деятельностному и личностно ориентированному подходам и их реализации в теории педагогики и образовательной практики, на основе чего был разработан интегративно-развивающий подход и построена концепция модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования; определялись методы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, выстраивалась структурно-функциональная модель, проводилось исследование модели.
На данном этапе реализовывались следующие методы исследования: анализ и сравнение подходов, моделирование, метод социокультурного проектирования, опросные методы, тестирование, комплексная оценка деятельности педагогов, анализ аттестационных материалов, формирующий
эксперимент, анализ эмпирических данных с помощью методов математической статистики.
На четвертом этапе (2001-2006) определялись организационно-управленческие условия и научно-методическое обеспечение модернизации деятельности педагогов дополнительного образования; разрабатывались методики организации и проведения экспериментальной работы; уточнялся понятийный аппарат исследования; окончательно определялась логика изложения материала; проводился анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, теоретических и практических выводов и оформление исследовательской работы.
На данном этапе основные методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии; методы математической статистики и компьютерной обработке данных.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ Начальная школа-детский сад № 1762 Департамента образования г.Москвы, во Дворце творчества детей и юношества (г. Зеленоград), Дворец творчества детей и юношества (г. Москва), Детско-юношесткий центр «Орленок» (г. Москва) и в МУ ДОД «Дворец пионеров и школьников им. Н.Н. Крупской» (г.Челябинск). Повышение профессиональной квалификации педагогов осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования». Некоторые положения исследования были экспериментально проверены во Дворце творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (г.Оренбург). Исследованием было охвачено 1192 педагога, 496 воспитанников учреждений дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности взаимодействующих методов исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе анализа и изучения профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием
количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью выборки, широкой апробацией и внедрением материалов исследования на различных уровнях; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена проблема разработки концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, определяющего содержание методологических, теоретических и практических основ модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования:
1) в качестве основания концепции определено и обосновано положение о том, что в основе развития и совершенствования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования находится идея ее модернизации, которая реализуется путем разрешения выявленных противоречий между: развивающейся системой дополнительного образования и не разработанностью понятийно-терминологического обеспечения; между требованиями общества и государства, предъявляемыми к профессиональному уровню подготовки педагогов в системе высшего профессионального образования и недостаточной ориентацией педагогов на интеграцию профессионально значимых, личностных и социальных качеств, ведущих к достижению высшего уровня социокультурной компетентности; необходимостью взаимодействия теории и практики профессиональной деятельности педагогов и недостаточной разработанностью методических положений к организации творческого обучения педагогов; между теоретико-методическим обоснованием необходимости внедрения образовательных программ и не разработанностью инновационных технологий их использования; 2) доказано, что сущность модернизации деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода
составляет социокультурная компетентность педагога, как интегральное качество специалиста, которое имеет сложную структуру и включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, мотивационный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты, определяющие способность педагога к организации профессиональной деятельности на основе социально-профессиональных знаний, опыта, социальной культуры, проявляющиеся в социально-педагогической позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленные на формирование творческой самостоятельности детей;
обосновано понятие «творческая самостоятельность детей» в деятельности системы дополнительного образования, которое мы уточняем как способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся, в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающая раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка;
модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода осуществлялась на общеметодологических, нормативных, системных, технологических принципах преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы;
5) путем определения направлений, этапов и компонентов системы
модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного
образования на основе интегративно-развивающего подхода построена
концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности
педагога дополнительного образования, которая представляет собой
многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический,
праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую
инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и
прогностический компоненты, выполняющие исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции;
6) выделены, теоретически обоснованы и раскрыты организационно-управленческие условия реализации концептуальной модели, которые и внедрены в практику работы образовательных учреждений, а также и научно-методическое обеспечение модернизации деятельности педагога (программы модернизации и инновационные образовательные программы, методики и технологии образования, развивающие творческую самостоятельность детей).
Теоретическая значимость исследования обусловливается, прежде всего, тем, что разработаны теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на принципах интегративно-развивающего подхода, концептуально значимые для решения актуальных проблем обучения, связанных как с успешной деятельностью педагогов, так и творческой самостоятельностью детей в современных условиях дополнительного образования, что вносит определенный вклад в теорию педагогики.
Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:
- в понятийно-терминологической системе теории дополнительного
образования уточнены признаки и конкретизированы понятия
«профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования»,
«модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного
образования», «социокультурная компетентность педагога дополнительного
образования», «творческая самостоятельность детей», изучена область их
применения, разработана структура анализа понятийно-терминологического
аппарата, модели их описания;
- выделены и обоснованы принципы модернизации профессиональной
деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе
интегративно-развивающего подхода (методологические, нормативные,
системные и технологические принципы преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы дополнительного образования), обусловленные особенностями профессиональной деятельности педагогов;
- в осуществлении модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода находится идея разрешения выявленных противоречий между требованиями общества к проявлению творчества в профессиональной деятельности педагогов и нацеленностью современной подготовки специалистов на решение конкретных, узко профессиональных, локальных проблем; потребностью практики в целостном научно-теоретическом обосновании и методическом обеспечении образовательного процесса, направленного на развитие социокультурной компетентности педагога, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы; необходимостью разработки инновационных программ творческой деятельности детей в учреждениях дополнительного образования и недостаточной теоретико-методологической основой их разработки.
Практическая значимость исследования. Практическая направленность исследования представляется значимой для развития системы дополнительного образования, воспитания и творческого развития подрастающего поколения и характеризуется следующими основными позициями:
1. Разработаны авторские программы модернизации дополнительного
образования и образовательные программы художественно-прикладного
творчества для развития творческой самостоятельности детей, а также
системной подготовки кадров для принципиально новых и конкретных задач
развития дополнительного образования.
2. Представленные концептуальные основы модернизации
профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в
интересах человека и общества открывают перспективы дальнейшей научно-
прикладной разработки технологического и методического обеспечения разных
уровней профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования.
3. Разработанный комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по развитию творческой самостоятельности детей способствует совершенствованию образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость определяется тем, что обобщенный опыт совершенствования профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, а так же результаты теоретико-экспериментального исследования позволяют при внедрении их в практику повысить эффективность модернизации деятельности педагогов дополнительного образования в образовательных учреждениях различных типов, обеспечить качественное выполнение образовательного заказа. Разработанные и апробированные нами учебные, планы образовательные программы и технологии дают возможность обеспечить успешность модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 4 монографиях, 5 учебно-методических материалах, статьях, тезисах докладов и выступлений на семинарах и конференциях. Основные положения диссертационного исследования обсуждались в ходе выступлений перед педагогической общественностью Москвы, Зеленограда, Екатеринбурга, Оренбурга, Магнитогорска, Челябинска и других городов.
Результаты исследования внедрены в МУ ДОД Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской (г. Челябинск), ГОУ Начальная школа-детский сад № 1762 (г. Москва), Дворец творчества детей и юношества (г. Москва); детско-юношеский центр «Орленок» (г. Москва); в работу научно-практических семинаров повышения квалификации педагогов в Московском институте открытого образования, Челябинском государственном педагогическом
университете, Челябинской государственной академии культуры и искусств и в институте повышения квалификации работников образования (г. Челябинск). Результаты исследований получили одобрение на Международной конференции по актуальным проблемам формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века (Челябинск, 2005); Международной конференции по совершенствованию системы социально-педагогического образования в современных условиях (Шадринск, 2005); международных, республиканских и региональных научных конференциях по проблемам дополнительного образования (Москва, Челябинск, 1991-1996); Всероссийской научно-практической конференции по базисным программам дошкольных учреждений (Москва, 1999); Всероссийской научно-практической конференции по проблемам развития детского движения (Челябинск, 2002); ежегодных научных конференциях преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (1991-1997) и Челябинской государственной академии культуры и искусств (2003-2006); ежегодных научных конференциях молодых ученых Магнитогорского государственного университета (2005-2006).
На защиту выносятся методологические и теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного
образования на основе интегративно-развивающего подхода, которые
включают:
1) идею модернизации как средства развития системы дополнительного
образования, которая является частью государственной системы образования и
представляет собой развитую систему организованного научного
педагогического знания, дает целостное представление об отношениях и
существенных связях ее компонентов.
За основу модернизации деятельности педагогов дополнительного
образования нами приняты философские, психолого-педагогические
(системный,
социокультурный и личностно-деятельностный) подходы, а также обоснован
интеграционно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. Развитие социокультурной компетентности педагогов базируется на совокупности принципов, а также учитывает принципы, обеспечивающие специфику профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования;
2) общеметодологические, системные, технологические и специфические признаки построения системы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, позволяющего рассматривать профессиональную деятельность с позиций развития социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, направленной на развитие творческой самостоятельности детей. Концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, ориентированная на результат, способствующий придать всей системе дополнительного образования новые качественные характеристики и обеспечить ее эффективность. Компоненты концепции: цель (высокий уровень социокультурной компетентности педагога), предмет (социально-педагогическая установка педагога на развитие творческой самостоятельности детей), объект (творческие объединения, студии, лаборатории, центры, секции и т.д.), теоретико-методологическое основание (системный, личностно-деятельностный, социокультурный, а базовым для определения сущности модернизации является интегративно-развивающий подход), ядро - образуют закономерности и принципы моделирования концепции, позволяющие объяснить сущность данного явления и обеспечить теоретико-логический вывод таких концептуальных положений как, интеграция элементов системы, интеграция знаний и способностей применения, логики программно-содержательного и научно-методического обеспечения системы, интеграция общего и дополнительного образования;
3. Понятийный аппарат концепции представлен ключевыми понятиями: «профессиональная деятельность педагогов», «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная
компетентность педагога дополнительного образования» и «творческая самостоятельность детей». Модернизация рассматривается как развитая форма системно организованного научного педагогического знания, дает целостное представление об отношениях и существенных связях его компонентов.
Социокультурная компетентность педагога дополнительного образования, понимается нами как интегральное качество специалиста, определяющее способность педагога к модернизации профессиональной деятельности на основе интеграции социально-профессиональных знаний, опыта, культуры, проявляющиеся в социально-педагогической позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленной на развитие творческой самостоятельности детей в системе дополнительного образования.
Творческая самостоятельность детей - это способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающая раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка.
4. Концептуальную (теоретическую) модель модернизации
профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на
основе интегративно-развивающего подхода, представляющую собой
многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический,
праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую
инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и
прогностический компоненты, которые выполняют исследовательскую,
системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-
методическую функции.
5. Реализацию модели модернизации профессиональной деятельности
педагогов дополнительного образования, которая обеспечивается комплексом
организационно-управленческих условий, включающих программно-
методическое обеспечение модернизации системы дополнительного
образования; использование субъектно-ориентированных технологий в организации творческой деятельности детей; двухуровневый мониторинг эффективной модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности поставленной проблемы, раскрывается теоретическая и методологическая база исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделяются основные этапы исследования, описывается апробация и внедрение результатов исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие системы дополнительного образования как проблема методологического анализа» раскрываются вопросы развития внешкольного и дополнительного образования в России, эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования, приводятся методологические аспекты исследования.
Во второй главе «Интегративно-развивающий подход к исследованию проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей» рассматриваются теоретические положения, на которых базируется построение системной модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, социокультурная компетентность как основа модернизации профессиональной деятельности и творческая самостоятельность детей как результат профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
В третьей главе «Концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-
развивающего подхода» рассматриваются ведущие идеи и основания для построения концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, определяются принципы построения модели и метод социокультурного проектирования для обоснования концепции, представлена концептуальная модель и прогнозируется ее развитие.
В четвертой главе «Экспериментальные аспекты реализации концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода» представлены организационно-управленческие условия модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, методическое обеспечение этой деятельности, цели, задачи и результаты педагогического эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования
В параграфе анализируются теории внешкольного образования, основные положения активизации, оптимизации и модернизации дополнительного образования. На их основе нами определяются основные идеи интегративно-развивающего подхода к решению проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Изучение различных концепций внешкольного и дополнительного образования нам необходимо для того, чтобы, опираясь на предыдущий опыт, выстроить теорию профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.
Разработка теории внешкольного и дополнительного образования определяется социальными условиями в стране и деятельностью педагогов-практиков и ученых, которые искали новые формы, методы и средства обучения, воспитания и развития личности в различных внешкольных учреждениях. Проблемами теории внешкольного образования в дореволюционной России занимались такие видные педагоги и просветители, как В.ИБодовозов, Н.А. Рубакин. К.Д.Ушинский. В.И.Чарнолуский, В.П.Чехов и другие; после революции - Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко и другие; в постсоветское время - В.В. Белова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, Е.Б. Евладова, О.С.Газман, В.А.Горский, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логинова, Г.Н.Попова, М.О.Чеков, А.И.Щетинская и другие. Следует отметить, что в изученных нами работах нашли отражение личностные качества самих авторов, их убеждения, мировоззрение и опыт практической деятельности во внешкольных учреждениях.
Весомый вклад в разработку теории внешкольного образования внес В.И.Чарнолуский, который в своих трудах рассматривал внешкольное образование «как целостную социально-педагогическую систему» (389, с. 10).
Большой интерес к проблемам внешкольного образования и, в частности, к воскресным школам, проявлял К.Д. Ушинский. Оценивая деятельность воскресных школ, он определил главную их задачу, которая заключалась в том, «чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней» (372, с. 501). По мнению К.Д.Ушинского, обучение в воскресных школах должно носить развивающий характер, т.е. развивать в учениках «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания», готовить к тому, чтобы «учиться всю жизнь» (372, с. 500). Изложенные в его работах педагогические идеи оказали заметное влияние на последующее развитие теории и практики внешкольного образования.
СИ. Гессен считал, что внешкольное образование человека - это «бесконечный процесс, который длится всю жизнь, так как нет предела странствия человека по пути к собственному самоопределению», «в мире человеческой культуры» (102, с. 216). После Октябрьской революции теория внешкольного образования разрабатывалась с учетом новых исторических условий. В ее разработке принимали самое деятельное участие Н.К.Крупская и А.В.Луначарский.
А.В.Луначарский плодотворно занимался разработкой различных проблем педагогической науки и теории внешкольного образования. Понятие внешкольного образования он трактовал в широком и узком смысле слова. В широком смысле внешкольное образование он рассматривал как «всякое образование, которое получается вне школы, поскольку вся жизнь не умещается в рамках школы» (244, с. 367). Под внешкольным образованием в узком смысле слова он понимал «помощь, которую государство и школа оказывают в деле образования людям,... которым нормальная школа слишком мало дала, особенно тем, которые в школе не были» (244, с. 368).
Н.К.Крупская считала, что после революции в России «внешкольное образование - самый острый жизненный вопрос...» (221, с. 9), так как массам необходимо овладеть знанием и с наименьшей затратой сил. Это особенно важно для участия народа в экономической и политической жизни страны, в строительстве нового общества. В связи с этим были определены задачи внешкольного образования в советской России, которые сводились к следующему: 1) «покончить с безграмотностью», для этого необходимо открыть как можно больше школ для подростков и взрослых и мобилизовать для обучения грамоте все «сознательные и организованные элементы», которые должны стать центрами массы, поднять их «культурный уровень»; 2) «донести до каждого грамотного хорошую, полезную книгу и газету», для этого «надо организовать избы-читальни, передвижные библиотеки» и др.; 3) организовать для всех желающих «всякого рода сельскохозяйственные, профессиональные, политические курсы», которые должны готовить специалиста своего дела и хозяина его - организатора производства; 4) открыть пролетарские университеты для тех, кто хочет «углубить» свое общее образование; 5) создавать клубы и народные дома «духовной жизни масс», сплотить и сблизить духовный уровень, расширить «умственные запросы» (221, с. 23-27). Советское государство и партия прекрасно осознавали воспитательные и образовательные возможности внешкольного образования, всех внешкольных учреждений и с успехом использовали их в решении политических, экономических и культурных задач. Итак, теория внешкольного образования возникла и образовывалась в связи с развитием практики, с запросами и потребностями жизни, хотя, как мы можем убедиться, далеко не все из области теории было воплощено в жизнь. Многое осталось лишь пожеланием. Но бесспорно то, что основные идеи в теоретических исследованиях деятелей внешкольного образования обогатили педагогическую науку и оказали влияние на последующие поколения педагогов-практиков и ученых, занимающихся этой проблемой. Определив теорию внешкольного образования как часть науки о воспитании человека, Энциклопедия внешкольного образования выделила ряд ее важнейших методологических принципов: - внешкольное образование является частью общей теории народного образования, которая в свою очередь, рассматривается как триединая система: «дошкольное воспитание - школа - внешкольное образование»; - изучение теории внешкольного образования должно основываться на психологии, социологии, логике, этике и эстетике; - внешкольное образование - это явление социальной жизни, следовательно, его можно рассматривать с исторической, догматической (теоретической) и статистической точек зрения.
Сущностная характеристика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования
В параграфе раскрывается сущность и взаимосвязь понятий «деятельность», «педагогическая деятельность» и «педагогический процесс», выделяются функциональные особенности и свойства профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, раскрываются проблемы профессиональной подготовки педагога дополнительного образования.
Осмысление сущности педагогической деятельности и отличия ее видов, форм, ставит задачу выявления признаков, свойств, качеств и других особенностей этого вида труда. Эти вопросы всегда были актуальными как в истории отечественной педагогики, так и в современных условиях развития педагогической науки. Вместе с изменением жизни общества, развитием педагогической науки сущность педагогической деятельности уточняется и переосмысливается.
Теоретико-методологические основания исследования проблемы профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования предполагают необходимость выделения двух направлений: движение к человеку вообще в плане методологии исследования и к конкретному человеку как субъекту исследования, в частности.
Принимая во внимание сложность задачи изучения и разработки теоретико-методологических и психолого-педагогических основ такой многоаспектной проблемы, как профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования, в исследовании использована многоуровневая методология (А.П.Беляева, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин). Такая методология выступает в качестве общего ориентира, идеологии и метода осуществляемого научного поиска и включает следующие уровни.
Первый уровень методологии исследования составляет система философских знаний, которая позволила определить наиболее общие фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования образования, его гуманистических основ; обосновать общую стратегию исследования; осуществить выбор средств научного познания. В процессе обоснования концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования рассмотрены следующие теоретико-методологические идеи: - идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Г.Риккерт, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Сагато-вский, В.С.Соловьев, С.Франк, П.А.Флоренский, М.Шелер); - идея субъектно-гуманистического подхода к человеку (Г.Гегель, Дж.Дьюи, И.Кант, Платон, Ж.-Ж.Руссо, В.С.Соловьев, А.Н.Тубельский, К.Д.Ушинский, Е.А.Ямбург); - философские идеи о человеке, его интегральной сущности (М.Вишневский, Ю.Г.Волков, Н.Новиков, В.С.Поликарпов, А.Д.Урсул); идеи сущности и природы человеческой деятельности (С.И.Гессен, К.Маркс); идеи антропологии и междисциплинарности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, С.И.Гессен, Дж.Кальоти, А.Г.Спирин, Э.Фромм). В качестве логико-методологических оснований получения мы использовли: законы диалектики перехода количественных изменений в качественные; отрицание отрицания; философские категории «конечное и бесконечное», «прерывное и непрерывное», «количество и качество». Роль этих законов, принципов и положений в нашем исследовании проявляется в следующем: - они обусловливают целевую направленность исследования на использование наиболее общих принципов: объективности, детерминированности явлений, рассмотрении их в развитии и взаимодействии; - они выступают в качестве категориальной структуры мышления, ориентирующей на относительно общую природу объекта исследования; - они являются определяющими при объяснении сущности социально-педагогических явлений и процессов. В качестве основных принципов исследования, вытекающих из закона диалектики, выделены принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (И.В Блауберг, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Юдин). Принцип объективности. В соответствии с этим принципом, познавая объективные свойства, связи и отношения внешнего мира, мы предприняли попытки объяснить в исследовании познанные факты, отражающие объективную педагогическую реальность, сформулировать свое собственное отношение к ним и сделать определенные выводы, имеющие непосредственное отношение к проблеме исследования. Принцип детерминизма. Особенность использования принципа детерминизма в исследовании образовательного процесса в организации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования заключается в том, что достаточно часто рассматриваемые связи носят вероятностный, нечеткий характер.
Выявление причинно-следственных связей позволило при относительно постоянных условиях определить обязательную воспроизводимость не всех, а только наиболее качественных признаков в организации образовательного процесса. Особое значение для нашего исследования имеет трактовка понятия «детерминизма» как действия «внешних причин через внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн) и трактовка детерминизма как действия «внутреннего через внешнее».
Принцип системности. В соответствии с принципом системности модернизация рассматривается в исследовании как системно-целостный объект. Главное внимание уделяется не отдельным компонентам, а тем взаимосвязям, которые позволяют рассматривать профессиональную деятельность педагога в системе дополнительного образования как систему. Такого рода интегрирующие, системообразующие характеристики являются специальным предметом нашего исследования. Принцип системности позволил определить ведущие интегративные свойства личности субъекта педагогического образовательного процесса, найти то, что характеризует ее индивидуальность, неповторимость исвязываетзь с окружающим миром, социумом.
Одним из основных является принцип развития, который дает объяснение механизма изменения качества развития личности как педагога, так и ребенка, предполагает ориентацию на достижение определенной цели в виде нового качества процесса, результата, непрерывный мониторинг его качества. Этот принцип позволил определить универсальную последовательность стадий, присутствующую в любом процессе изменения качества: процессы возникновения, изменения и развития.
Принцип взаимодействия. Относительно процессов развития личности принцип взаимодействия предполагает выделение сложных механизмов взаимодействия в структурах составляющих ее подсистем, определяет логику механизма данных процессов.
Творческая самостоятельность детей - цель и результат профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования
В параграфе рассмотрены сущностные характеристики творческой самостоятельности личности, специфика ее формирования, выделены педагогические аспекты формирования самостоятельности детей в условиях учреждений дополнительного образования.
Формирование творческой личности, способной самостоятельно ориентироваться в условиях цивилизованных, социально-экономических отношениях, готовой к реализации социально-преобразовательной деятельности, становится одной из приоритетных задач педагогики.
Категория «творчество» относится к числу общенаучных понятий, чрезвычайно важных для педагогики. Сущность понятия «творчество» в толковом словаре русского языка рассматривается как творение, сотворение, созидание, как деятельностные свойства (284, с.645). Содержание данного понятия трактуется в философском словаре как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Виды творчества определяются характером созидательной деятельности (изобретательская, научная, художественная) (377, с.363).
В психологическом словаре творчество представлено как проявление мышления в его высшей форме. Будучи компонентом цели и способа деятельности, оно поднимает ее до уровня творческой деятельности как обязательного условия мастерства и инициативы (319, с.430).
Педагогический энциклопедический словарь рассматривает творчество как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение (296, с. 286).
Термин «творчество» в педагогике часто рассматривается в соответствии с характеристикой личности: «творческая личность», «креативность», «одаренность». В содержании понятия «творчество», которое рассматривают В.И.Гинецинский, М.С.Каган, А.В.Кирьякова, Е.В.Колесникова, В.С.Розов, выделяется аксиологический аспект творческой личности (ценностные ориентации, реализованные возможности и неудовлетворенные пока потребности личности в саморазвитии, самоуважении, самореализации). Следовательно, творчество личности правомерно рассматривать как необходимую предпосылку творческой деятельности, творческой самостоятельности, так как оно, по убеждению Т.Г.Браже, зависит от степени внутренней свободы личности, от сформированное социального чувства, от личной целеустремленности.
В работах Р.А.Зобова, Х.Кляйна, Г.Нойера, В.Г.Рындак, Л.В.Сохинь, А.Торренс и др. определены основные характеристики творческого потенциала личности: оригинальность идей (редкость, нетривиальность идей), их беглость (скорость нахождения решений), гибкость (возможность разнообразия ответов), а также тщательность разработки, развитый интеллект и одаренность (общая или частная), чувство нового, нешаблонное мышление, готовность к риску, настойчивость, выдержка, мужество, уверенность в себе.
Особенно актуальным является положение, высказанное К.Марксом: «Как само общество производит человека, так и он производит общество». Подлинное, непреходящее богатство общества предполагает «абсолютное выявление творческих дарований человека», многообразие индивидуальностей человеческого общества (249, с. 342).
Творчество как вид деятельности способствует выведению личности на новый уровень жизнедеятельности—творческий, преобразующий общественную сущность, когда личность реализует, выражает, утверждает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования, но также и в порядке встречного отношения, противостоящего ситуации и преобразующего ее и саму жизнь.
Д.Б.Богоявленская впервые предложила понимание «творчества» как выход за рамки требуемого (49, с. 123). В.А.Петровский отождествляет творчество с понятием «неадаптивная активность» (298, с. 78). Н.А.Бердяев раскрыл положения о различии проявленного творчества: творчество для других, творчество для себя. А.Г. Асмолов, Г.С.Батищев и другие рассматривают творческий продукт как результат творчества, что приводит к развитию творческой устремленности личности, появлению её новых форм: стремление к новизне; стремление к разрешению противоречий; стремление к созиданию ради самопознания; стремление к созиданию ради самотрансляции (20, 28).
Творчество является сущностной характеристикой человека, условием развития личности и культуры, фундаментальной основой человеческой жизни (К.Маркс, А.Маслоу, Э.Фромм, Н.А.Бердяев). В то же время Э.Фромм замечает, что если влечение к творчеству не получает реального выхода, то возникает разрушение. Условиями здорового существования человека является самоактуализация, самореализация (К.Гольдшейн, А. аслоу, В.Франкл). Таким образом, способность к творчеству является необходимым условием существования человека.
В современной науке существует ряд подходов к проблеме творчества на методологическом уровне. Среди множества этих подходов проанализируем субъектоцентрический и социоцентрический, как имеющие наиболее важное отношение к нашей проблеме. Р.А.Зобов, В.Н.Келасьев, М.Н.Моисеев, В.Е.Семенов в рамках субъектоцентрического подхода рассматривают творчество как свободную игру интеллектуальных сил, реализацию высших форм психической активности, талантов, способностей. В соответствии с этим подходом, источником творчества является творческая активность личности, которая находится внутри самого человека и рассматривается как самопроявление сил творческого субъекта. Для нашего исследования данные положения являются значимым, так как мы рассматриваем формирование творческой самостоятельности личности учащихся в системе дополнительного образования.
В контексте социоцентрического подхода творчество рассматривается как активность, направленная на создание новых оригинальных продуктов, ценностей, имеющих социальную значимость. Данный подход указывает на то, что в творчестве возможно смещение акцента с личностнозначимого на социальнозначимый продукт творчества. Социоцентрический подход оказался востребованным многими областями практики, где творчество рассматривается не только в аспекте социальной значимости продукта, но и как прямое средство поддержания его общественной значимости. Данный подход для нашего исследования также является значимым ввиду того, что результаты творческой активности учащихся в системе дополнительного образования могут органично усваиваться социумом, если он достаточно хорошо организован и структурирован.
Закономерности и принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода
В параграфе раскрываются понятия, закономерности и принципы концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
Концепция - это одна из форм изложения основной точки зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Концепция (лат. conceptio) - это: 1)система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов; 2) единый, определяющий замысел, ведущая мысль какого-либо произведения, научного труда и т.д.; 3) исторически и культурно обусловленная, актуализированная развитием научных знаний и общества система представлений, взглядов, основных идей о рассматриваемом явлении. Назначение концепции - это изложение теории в конструктивной, прикладной форме. Любая концепция включает в себя те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе и составляет ее ядро. Ядром нашей концепции мы обозначили систему исходных положений, определяющих особенности построения теоретических идей, характеризующих их специфику. Исходя из анализа литературы, мы считаем, что ядро педагогической концепции должно включать закономерности и принципы исследуемого педагогического явления, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода, определить требования и правила эффективного осуществления, обосновать выбор методов, средств и оценку результатов исследования (415, с. 20).
Ведущие идеи концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, обеспечивающие реализацию принципа системности, с учетом требований ИРП мы представим несколькими основаниями - методологическими, нормативными и технологическими, что позволяет определить исходные позиции и направления научного поиска, а также оценить современное состояние изучаемой проблемы, спроектировать ее развитие, используя педагогические технологии, организовать работу с объектом исследования, получить достоверные результаты и расширить представления по обозначенной проблеме как в теоретическом, так и в практическом направлениях.
В данном случае методология выполняет ориентировочную и прогностическую функции. В своем исследовании мы опирались на ряд положений научного знания: философская теория деятельности - Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс; современные исследователи - Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, В.Н.Сагатовский, В.И.Слободчиков, В.С.Швырев и др.; общепсихологические теории деятельности - Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн; психолого-педагогические теории развития личности -Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.М.Теплов и др.; теории творчества - Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Л.Н.Коган, В.А.Антонов, Д.М.Комской и др.; исследования педагогических систем - В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин; педагогическая прогностика и проектирование - К.Б.Батроев, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров и др.; работы, освещающие специальные вопросы модернизации, моделирования систем, педагогическое управление -Е.Н.Богданов, М.И.Вартовский, Б.А.Глинский, В.И.Загвязинский, Ю.В.Васильев, А.Я.Найн, М.М.Поташник, А.И.Уемов, В.А.Штофф и др.; исследования, раскрывающие сущностные характеристики познавательной активности, учебно-познавательной деятельности - Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, В.В.Белич, Л.А.Беляева, Л.В.Занков, Б.И.Коротяев, А.В.Усова и др.
Методологические основания концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования состоят в том, что основу авторского понимания включены разработанные нами положения,:
1) модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования рассматривается как развитая форма системно организованного научного - педагогического знания, дает целостное представление об отношениях и существенных связях его компонентов;
2) за основу модернизации деятельности педагогов дополнительного образования приняты философские, психолого-педагогические (системный, социокультурный и личностно-деятельностный) подходы, основополагающим явился ИРП модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования; для построения концептуальной модели использован метод социокультурного проектирования;
3) модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования реализуется как взаимодействие согласованной деятельности в разных типах образовательных учреждений по достижению совместных целей и результатов воспитания и обучения детей в процессе освоения ими дополнительных образовательных программ;
4) формирование социокультурной компетентности педагогов, будучи педагогической подсистемой, в то же время является частью системы дополнительного образования; которое, в свою очередь, выступает составляющей системы общего образования, поэтому ее построение базируется на совокупности общеметодологических и специфических принципов профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования;
5) результатом социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования выступает творческая самостоятельность детей в системе дополнительного образования.
В связи с определенными нами методологическими основаниями концепции можно сформировать основную (центральную) концептуальную идею: модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования будет эффективна в том случае, если она осуществляется системно.
Мы выделяем нормативные основания, которые обеспечивают устойчивые и целенаправленные усилия субъектов образовательного процесса по реализации законодательной базы в области дополнительного образования. Условно мы их разделим на четыре группы.
Первая группа-нормативные положения федерального значения. К ним относятся Законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Постановления Правительства, Министерства образования, Федерального агентства по образованию Российской Федерации, определяющие деятельность учреждений в области дополнительного образования.
