Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования 15
1.1. Сущностная характеристика дополнительного образования детей 15
1.2. Специфика деятельности педагога дополнительного образования 39
1.3. Характеристика и содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования 63
Выводы по I главе 87
Глава II. Реализация модели психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования 93
2.1 Сопровождения деятельности педагога дополнительного образования 93
2.2. Диагностика психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования 117
2.3. Условия эффективности психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования 152
Выводы по II главе 179
Заключение 183
Список литературы 194
Приложения .229-298
- Сущностная характеристика дополнительного образования детей
- Характеристика и содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
- Диагностика психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
- Условия эффективности психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях перехода России к новому этапу социально-экономического, политического и культурного развития остается открытой проблема выбора образовательной системы, ориентированной на современные потребности общества и способствующей сохранению образовательного пространства всей страны. От происходящих в системе образования процессов зависит степень духовного развития общества, состояние его культуры, науки, производства, нравственное, физическое и психическое здоровье нации. Реформирование государственной образовательной системы России сопряжено с рядом сложных и противоречивых процессов. Эти процессы выдвигают новые требования как к дошкольному, общему, специальному, высшему, так и к дополнительному образованию, одной из насущных задач которого является поиск оптимальных способов адаптации развивающейся личности в социуме на основе принципов системности, гуманизации, культуросообразности, вариативности, диалогичности.
Система дополнительного образования детей является правопреемницей внешкольной работы, вобрала в себя накопленный внешкольной работой потенциал со всеми достоинствами и недостатками, проблемами и противоречиями, традициями и инновациями (В.В.Белова, А.К.Бруднов, М.Б.Коваль, А.Н.Тубельский и др.).
Проблемы дополнительного образования детей рассматриваются в работах В.В. Абрауховой, Т.А.Альбицкой, В.А.Березиной, Е.Б.Евладовой, Б.В.Куприянова, А.В.Леонтовича, О.Е.Лебедева, Л.Н.Макаровой, Н.А.Морозовой, И.И.Митиной, Л.Г.Логиновой, М.О.Чекова, А.И.Щетинской и др.; осмысление ценности дополнительного образования детей с точки зрения психологии проведено А.Г.Асмоловым, В.А.Пановым, С.Ю.Степановым и др.
Обеспечивать современное качество, доступность и эффективность образовательного процесса дополнительного образования детей призван педагог дополнительного образования, обладающий новым педагогическим мышлением, определенным уровнем профессиональной компетентности и педагогической культуры.
Деятельности педагога дополнительного образования, повышению качества и эффективности образовательного процесса в детском объединении дополнительного образования посвящены работы В.А.Березиной, М.В.Блинкиной, Г.П.Будановой, Л.Н.Буйловой, М.А.Валеевой, В.П.Голованова, Е.Б.Евладовой, А.В.Егоровой, И.В.Калиш, З.А.Каргиной, Н.Н.Михайловой, Т.И.Рудневой, С.Б.Серяковой, А.И.Щетинской и др.
Практика показывает, что не все педагоги дополнительного образования имеют базовое педагогическое образование, многие из них, являясь специалистами различных отраслей науки, техники, искусства, не имеют достаточных теоретических знаний, умений и навыков организации образовательного процесса и эффективного взаимодействия в его рамках.
Отсюда возникает необходимость психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей.
В современной российской науке термин «сопровождение» рассматривается с разных позиций в педагогике, психологии, социальной педагогике и психологии (Э.М.Александровская, Г.Л.Бардиер, М.Р.Битянова, В.Г.Бочарова, Л.М.Глебов, В.Н.Гуров, Э.Ф.Зеер, Е.И.Казакова, Е.А.Климов, Е.А.Козырева, Н.В.Куренкова, Н.И.Кокуркина, А.К.Колеченко, С.Г.Косарецкий, Л.В.Мардахаев, Н.А.Менчинская, А.В.Мудрик, Н.С.Пряжникова, М.И.Рожков, И.В.Ромазан, Н.Ю.Синягина, Ю.В.Слюсарев, А.П.Тряпицына, Т.С.Чередникова, Т.И.Чиркова, С.Н.Чистякова, И.Г.Шамсутдинова, Л.М.Шипицина, И.С.Якиманская и др.).
Изучение накопленного в современной науке обширного теоретического и практического материала позволяет констатировать, что проблематика психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования является очень важной, но не достаточно теоретически и практически разработанной. Несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме сопровождения, еще недостаточно изучена специфика сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей. Эту проблему мы относим к разряду малоизученных.
Актуальность настоящей работы обусловлена возникшим противоречием между потребностью в психолого-педагогическом сопровождении деятельности педагога дополнительного образования и недостаточной разработанностью научно-методических основ сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является деятельность педагога дополнительного образования.
Предметом исследования является процесс психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что психолого-педагогическое сопровождение деятельности педагога дополнительного образования будет результативным, если:
- определена структура и содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования;
- разработана модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования и программа ее реализации;
- выявлены и обоснованы условия эффективного психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей.
Для проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Дать сущностную характеристику системы дополнительного образования детей.
2. Определить специфику деятельности педагога дополнительного образования.
3. Охарактеризовать и раскрыть структуру и содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
4. Разработать и апробировать модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
5. Выявить и обосновать условия эффективности психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составляют системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, положения системного, аксиологического, андрогогического, субъектно-деятельностного и культурологического подходов.
Теоретической основой исследования являются труды, связанные с проблемами субъектности (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.); раскрывающие особенности профессиональной деятельности педагога (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, Л.С.Подымова, А.И.Савенков, В.А.Сластенин, Ф.Р.Филиппов и др.); концепции в области андрагогики (С.Г.Вершловский, Т.И.Громова, В.С.Збаровский, С.И.Змеев, И.А.Колесникова и др.). Важную роль в исследовании имеют работы, связанные с психолого-педагогическими аспектами сопровождения (М.Р.Битянова, Э.Ф.Зеер, Е.И.Казакова, Н.Л.Коновалова, С.Г.Косарецкий, Л.В.Мардахаев, И.Ромазан, Л.Г.Субботина, С.Н.Чистякова, Т.М.Чурекова и др.); с проблемами дополнительного образования детей (В.В.Абраухова, Т.А.Альбицкая, В.А.Березина, Г.П.Буданова, Л.Н.Буйлова, В.П.Голованов, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, З.А.Каргина, Б.В.Куприянов, О.Е.Лебедев, Л.Г.Логинова, Л.Н.Макарова, Н.А.Морозова, И.И.Митина, А.В.Мудрик, С.Б.Серякова, М.О.Чеков, А.И.Щетинская и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, моделирование); эмпирические (анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали ГОУ Центр развития творчества детей и юношества Юго-Восточного управления Департамента образования г. Москвы, ГОУ Центр детского творчества «СОЛНЦЕВО» Западного управления Департамента образования г. Москвы, а так же ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования». Исследованием было охвачено 62 педагога дополнительного образования и 1200 обучающихся в детских объединениях дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1996г. по 2011г. в несколько этапов:
На первом этапе – поисково-аналитическом (1996-2008) изучались научно-методические и нормативно-правовые основания деятельности учреждений дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования, анализировались научные источники. Определялась актуальность проблемы исследования, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
На втором этапе – констатирующем (2008-2009) были получены исходные данные для проектирования организационно-педагогических условий реализации модели психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
На третьем этапе – формирующем (2009-2011) работа заключалась в реализации модели психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования через многоуровневую программу психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
На четвертом этапе – обобщающем (2011) были проведены анализ, систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы по исследованию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: репрезентативностью, практической проверкой теоретически обоснованных положений, проведением исследования в единстве с практической деятельностью и многолетним психолого-педагогическим опытом автора исследования в качестве руководителя кружка, педагога дополнительного образования, методиста, психолога, заместителя директора учреждения дополнительного образования детей, преподавателя кафедры педагогики дополнительного образования Московского института открытого образования (МИОО), организатора Городского постоянно действующего проблемного семинара «Проблемы сертификации и стандартизации образовательной продукции сферы дополнительного образования детей» для методистов и педагогов системы дополнительного образования детей, непрерывностью исследования.
Научная новизна исследования:
- дана сущностная характеристика системы дополнительного образования детей как инновационной сферы современного образовательного пространства, как важнейшего звена в развитии общества и государства, обеспечивающего формирование личностно-ориентированной системы развивающего обучения, реализующей комплексное воспитание подрастающего поколения с учетом индивидуальных способностей и потенциальных возможностей каждого ребенка;
- выявлена специфика деятельности педагога дополнительного образования в учреждении дополнительного образования детей, обусловленная характерными особенностями образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей (удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей и их родителей; создание психологически комфортной атмосферы; создание условий для саморазвития, самоопределения детей, принятие ребенка как индивидуальности и субъекта образования; признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе направления и вида деятельности, права на пересмотр возможностей в самореализации; создание ситуации успеха для каждого ребенка, сравнение результатов деятельности ребенка с его собственными результатами; развитие таких качеств, как активность, самостоятельность, общительность);
- охарактеризована и раскрыта структура и содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования через модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования, включающую в себя цель, субъектов взаимодействия, структурно представленную ценностно-мотивационным, содержательно-деятельностным и рефлексивно-оценочным компонентами.
Теоретическая значимость исследования:
- дана характеристика психолого-педагогическому сопровождению деятельности педагога дополнительного образования как непрерывное, целостное, системно организованное совместное движение субъектов сопровождения, направленное на создание оптимальных условий повышения качества и эффективности деятельности педагога дополнительного образования;
- разработана концепция и многоуровневая программа реализации модели психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования, в соответствии с уровнями: адаптационным (диагностическим), профессионального становления (формирующим), альтернативным (вариативным); профессиональной самореализации (контрольным), содержание каждого уровня программы определяется тремя модулями (административно-управленческим, психолого-педагогическим и процессуально-деятельностным); содержание модулей программы на каждом ее уровне определяется результатами мониторинга, зависит от «проблемного поля» деятельности педагога и обеспечивается использованием технологий (блочно-модульной, управленческо-рефлексивной).
- определены условия психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования, способствующие повышению качества и эффективности деятельности педагога дополнительного образования (непрерывность психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования; согласованность взаимодействия субъектов сопровождения (педагогов дополнительного образования, администраторов, методистов, психологов, старших педагогов дополнительного образования – наставников, обучающихся и их родителей); ценностно-мотивационное отношение педагога к деятельности в учреждении дополнительного образования детей, способствующего выработке самостоятельной профессиональной позиции; учет уровня базового и дополнительного образования педагогов; учет психовозрастных особенностей субъектов взаимодействия; профессионально-личностная рефлексия, своевременное и адекватное реагирование на изменения социального заказа).
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов проведенного исследования для повышения качества и эффективности деятельности педагога дополнительного образования. Предложенная в диссертации модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования и программа ее реализации может быть использована при организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей; также при чтении нормативных курсов по социальной педагогике в педагогических вузах и колледжах, на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики высшей школы, на кафедре социальной педагогики и психологии, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2006-2011гг.), на кафедре педагогики дополнительного образования детей Московского института открытого образования (2008-2011г.г.), на всероссийских и международных научно-практической конференциях (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009, 2012; Тамбов, 2011, Горно-Алтайск, 2011; Пятигорск, 2011, Хургада, 2011); на педагогических и методических советах учреждений дополнительного образования г. Москвы (1995-2012гг.). Результаты исследования используются в реализации программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) кафедры педагогики дополнительного образования детей Московского института открытого образования: «Модель профессиональной деятельности педагога дополнительного образования», «Модель профессиональной деятельности педагога-организатора», «Профессиональная методическая деятельность в учреждении дополнительного образования детей», в работе Городского постоянно действующего проблемного семинара кафедры педагогики дополнительного образования детей для педагогов дополнительного образования и методистов учреждений дополнительного образования детей «Проблемы сертификации и стандартизации образовательной продукции сферы дополнительного образования детей», внедрены в образовательный процесс ряда учреждений г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дополнительное образование детей является одной из самых мобильных и динамично развивающихся инновационных сфер образовательной системы России по разнообразию предлагаемых образовательных услуг и содержанию деятельности, которое характеризуется востребованностью, вариативностью образовательного процесса, динамичностью структурно-организационных форм, направленностью на интеллектуальное, духовное, физическое развитие и самореализацию личности ребенка, удовлетворение его творческих и образовательных потребностей.
2. Специфика деятельности педагога дополнительного образования заключается в удовлетворении постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей и их родителей; в создании психологически комфортной атмосферы; в создании условий для саморазвития, самоопределения детей, в принятии ребенка как индивидуальности и субъекта образования; в признании за ребенком права на пробу и ошибку в выборе направления и вида деятельности, права на пересмотр возможностей в самореализации; в создании ситуации успеха для каждого ребенка, в сравнении результатов деятельности ребенка с его собственными результатами; в развитии таких качеств, как активность, самостоятельность, общительность.
3. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности педагога дополнительного образования – непрерывное, целостное, системно организованное совместное движение субъектов сопровождения, направленное на создание оптимальных условий повышения качества и эффективности деятельности педагога дополнительного образования.
4. Модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования основывается на системном, аксиологическом, андрогогическом, субъектно-деятельностном и культурологическом подходах; структурно представлена тремя компонентами (ценностно-мотивационным, содержательно-деятельностным, рефлексивно-оценочным), реализуется в программе психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования в соответствии с уровнями: адаптационным (диагностическим), профессионального становления (формирующим), альтернативным (вариативным); профессиональной самореализации (контрольным); содержание программы определяется тремя модулями (административно-управленческим, психолого-педагогическим и процессуально-деятельностным); содержание модулей программы на каждом ее уровне определяется результатами мониторинга, зависит от «проблемного поля» деятельности педагога и обеспечивается использованием технологий (блочно-модульной, управленческо-рефлексивной).
5. Эффективность психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования обеспечивается следующими условиями: обеспечение непрерывности процесса психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования; согласованное взаимодействие субъектов сопровождения (педагогов дополнительного образования, администраторов, методистов, психологов, старших педагогов дополнительного образования - наставников); стимулирование ценностно-мотивационного отношения педагога к деятельности в учреждении дополнительного образования детей, способствующего выработке самостоятельной профессиональной позиции; учет уровня базового и дополнительного образования педагогов; учет психовозрастных особенностей субъектов взаимодействия; формирование у педагогов дополнительного образования основ профессионально-личностной рефлексии, своевременного и адекватного реагирования на изменения социального заказа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования» рассмотрена сущностная характеристика дополнительного образования детей, выявлена специфика деятельности педагога дополнительного образования, дана характеристика и определено содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образовании.
Во второй главе «Реализация психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования» представлена модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования и программа ее реализации, приводятся результаты опытно-экспериментального работы по апробации данной модели, которые подтверждают эффективность обоснованных условий психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
В заключении исследования обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту. Список литературы составляет 330 наименования.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущностная характеристика дополнительного образования детей
Современная государственная система дополнительного образования детей Российской Федерации создана на базе внешкольных учреждений и является правопреемницей государственной системы внешкольного воспитания (внешкольного образования, внешкольной работы с детьми), сложившейся еше в дореволюционной России.
Дополнительное образование детей вобрало в себя накопленный этой системой потенциал со всеми достоинствами и недостатками, проблемами и противоречиями, традициями и инновациями.
Закон Российской Федерации «Об образовании» Российской Федерации, принятый в 1992 году, определил дополнительное образование как «целенаправленный процесс воспитания, обучения и развития личности», утвердил новый правовой статус в отношении внешкольных учреждений и с этого времени внешкольные учреждения, имеющие свою историю, называются учреждениями дополнительного образования детей [131].
Дополнительного образования детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. Система дополнительного образования детей Российской Федерации в ее новом качественном состоянии находится в стадии постоянного развития. Государственной образовательной политикой под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределитьея предметно, социально, профессионально, личностно [131], и рассматривается как «важнейшая составляющая образовательного пространства», «область образовательной деятельности, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта» [149].
Одной из особенностей дополнительного образования детей (как правопреемницы внешкольного образования и внешкольной работы с детьми), как в настоящее время, так и в различные исторические периоды его становления, является мобильность содержательных и организационных приоритетов, максимально ориентированных на образовательные потребности учащихся, социально-образовательные запросы семьи, социокультурные и общественно-политические условия в стране.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [164].
Дополнительное образование детей опирается на следующие принципы; гуманизация, демократизация образовательного процесса, индивидуализация, педагогика сотрудничества. Важнейшим принципом дополнительного образования детей является добровольный выбор ребенком предмета (вида) деятельности, педагога и объединения по интересам. Оно востребовано детьми, родителями, педагогами и общеетвом в целом, так как позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные познавательные интересы личности [165]. Современная система дополнительного образования обладает столь широкими возможностями для гармонизации, совершенствования общего образования, что относить её осушествление только в учреждениях дополнительного образования уже явно недостаточно. Дополнительное образование само является базовым продуктом и проявлением образовательной самостоятельности ребенка. Это позволяет констатировать, что дополнительное образование является, наравне с общим (основным) и общим (профессиональным) образованием, неотъемлемой и конститутивной частью базового образования. Основное, базовое образование сегодня обязательно предполагает и дополнительное образование. Более того, современное дополнительное образование является уникальной и незаменимой стороной базового образования, поскольку учит относить смысл образования к себе и своим усилиям, вводит личность в перспективное планирование своей образовательной самостоятельности.
С точки зрения философии дополнительное образование детей может рассматриваться как неотъемлемая часть системы общего образования, которая функционирует и развивается в контексте общих философских взглядов на образование.
Одним из первых философское значение дополнительного образования определил С.И.Гессен, который именно данной образовательной сфере (внешкольному образованию) отвел роль помощника «личности человека в ее образовательном странствии, предоставив ей нужные к тому средства духовного общения» [85].
Современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта.
Роль дополнительного образования детей в развитии российского общества очень велика, так как, дополнительное образование детей на современном этапе развития педагогической науки и практики рассматривается как самостоятельное и масштабное явление.
Прежде чем говорить о дополнительном образовании детей, дадим определение понятию «внешкольное образование», «внешкольное учреждение» и «внешкольное объединение».
В Кратком педагогическом словаре даны эти определения:
- внешкольная работа - основная часть системы образования и воспитания детей и подростков; проводится в свободное время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения её потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья»;
- внешкольное учреждение - государственно-общественные учреждения, реализующие задачи дополнительного образования детей и подростков [174].
М.Б.Коваль дала характеристику понятия «внешкольное объединение». По ее мнению, внешкольное объединение - целостная система, которая представляет собой своеобразную общность детей и взрослых. Эта система характеризуется целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием и свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью подростка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли. По ее мнению, все это дает внешкольному объединению возможность развивать творческую личность, её стремление к самореализации и самосовершенствованию.
М.Б.Коваль, говоря об организации деятельности внешкольных объединений, выделяла несколько аспектов, таких как;
- массовость и добровольность участия детей во внешкольной работе;
- дифференциация детей по интересам, направленность на определенный вид деятельности, уровень и особенности её развития;
- постановка практических задач и наглядный (приближенный) результат деятельности;
- разнообразие сфер делового и неформального общения и отношений взрослых и детей;
- специфический педагогический коллектив, сочетающий как педагогов-профессионалов, так и представителей различных профессий и сфер общества;
- учет особенностей социально-культурной сферы региона и взаимодействие с её компонентами [154].
Все эти характеристики можно отнести и к дополнительному образованию детей.
По мнению СБ. Серяковой долгие годы «дополнительное» в российском образовании было связано преимущественно с дополнительными учебными занятиями в школе, какI одна из форм отстающим ученикам. Дополнительные учебные занятия проводились во внеурочное время с небольшой группой учащихся или индивидуально с нелью ликвидации пробелов в знаниях, а также воспитания у детей и подростков веры в свои силы и возможности. [259].
Характеристика и содержание психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
В рамках исследуемой проблемы нами были изучены труды по проблеме сопровождения и поддержки в педагогике, психологии, социальной педагогике. Сегодня в литературе нет однозначного подхода к понятию сопровождения и его содержания. Дадим определение понятию «сопровождение».
Само слово "сопровождение" многозначно: от "сопровождения под конвоем" до совместного согласованного типа музыкального модулирования; от значения корня этого слова — "вождение", до "проводить", "оставить идти самостоятельно и независимо"; не привязать к себе, а наоборот "проводить в путь", при необходимости и "сопроводить" как немощного и поддержать
В Словаре живого Великорусского языка В.И.Даль определяет понятие «провожать», «сопровождать» как «идти вместе; быть на пути товарищем; вести, указывая дорогу; служить или охранять на пути». [112]
Анализируя сущность понятия «сопровождение», нужно остановиться на близких понятиях,- таких, как "помощь", "поддержка". Если в термине "сопровождение" подчеркивается сакостоятельность субъекта в принятии решения, но необходимо создать условия, то определение "поддержка" означает нечто другое.
Мы отметили, что многие авторы пользуются различными словосочетаниями, например, «поддержка», «взаимодействие» «педагогическое сопровождение», «психологическое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение».
Понятие «педагогическая поддержка» нашла свое развитие в трудах Л.И.Божович, О.С.Газмана, Н.Н.Загрядской, Н.Б.Крыловой, Г.В.Митиной, А.В.Мудрика, И.Ю.Шустовой и др. [49, 84, 127, 175, 210, 223, 311].
«Психологическая поддержка», рассматривается в трудах А.А. Бодалева
- как условие для создания доброжелательного психологического климата [44], А.Г.Асмолова - как содействие ребенку в его развитии, А.В. Мудрика -как помощь в социальном воспитании [14], О.С.Газмана - как поддержка ребенка в индивидуальном развитии, в самореализации [84], Т.А.Мерцалова
- как помощь в самопознании [207]. Проблемам «психологической поддержки» уделяли внимание зарубежные психологи и педагоги. Особый вклад в разработку этого понятия внесли Р.Байярд, Р.Бернс, Т.Гордон1?и др. Они утверждали, что у любого человека есть возможности для позитивного и конструктивного развития, что источник и внутренние силы личностного роста находятся внутри человека, а не во вне [22].
Понятие «сопровождение» рассматривается с разных позиций: в социальной педагогике проблема сопровождения и поддержки исследуется в работах В.Г.Бочаровой, Е.И.Казаковой, Е.Г.Казаровой, Е.А.Козыревой, Л.В.Мардахаева, Н.А.Менчинской, А.В.Мудрика, И.Г.Шамсутдиновой, Л.М.Шипициной и др. [51, 139, 158,204,223,306,307].
Так, например, Л.В.Мардахаев рассматривает социально-педагогическое сопровождение в широком и в узком смысле: «в широком смысле ....- это обеспечение наиболее целесообразного развития, социализации и социального воспитания человека, его активного самоопределения в жизни», «в узком смысле - социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития...... По QVO мнению, социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, главным при этом он выделяет «содействие тому, чтобы человек в возникшей (возникающей) проблемной для него ситуации умел осмыслить ее существо, определять способы целесообразного преодоления и реализации себя в ней, обеспечивая самореализацию». По его мнению - «это повышение роли самого человека в самореализации...» [205, С.4-10].
П.А.Менчинская, Л.М.Шигощина и др. «сопровождение» рассматривают как системную комплексную технологию социально-психологической помощи личности[307].
Понятие «психологическое сопровождение» рассматривают М.Р.Битянова, Л.М.Глебова, Э.Ф.Зеер, А.К.Колеченко, С.Г.Косарецкий, Е.А.Климов, И.Ю.Синягина, Ю.В.Слюсарев, Т.Яничева и др. [43, 132, 160, 238,243,268,318].
«Психологическое еопровождение»:М.Р.Битянова определяет как сиетему профессиональной деятельности психолога, направлеииую на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. М.Р.Битянова рассматривала сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений в деятельности психолога образования и определила его как «...еистему профеееиональной деятельпоети пеихолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в еитуации школьного взаимодействия» [40,с.20].
В данном контексте процеес выступает как совокупноеть поеледовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию. Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика возникшей проблемы; информация о сущеетве проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.
М.Р.Битянова предлагает превратить елово «сопровождение» в научное понятие и построить на его основе работающую модель школьной психологичеекой деятельности.
Она определяет сопровождение как оенову профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентированной на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Задачей такого взаимодействия, по её мнению, является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций. которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти - общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс.
По её мнению, наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задает им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями.
Она считает, что педагог и психолог (они, прежде всего) в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и обшая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы. По мнению М.Р.Битяновой, психологическое сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
М.Р.Битянова определяет сопровождение как целостную деятельность всех субъектов образовательного процесса и выделяет три основных взаимосвязанных компонента:
1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в, фамках специального образовательного компонента) [44]; Э.Ф.Зеер понимает как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога. С точки зрения Э.Ф.Зеера, психологическое сопровождение становления личности — это составная часть образования, заключающаяся в психологической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнаций, конфликтов, деформаций), повышении адаптированное специалиста к социально-экономическим и технологическим изменениям, развитии у него позитивной профеесиональной перспективы [132]
Диагностика психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
Экспериментальная часть нашего исследования явилась проверкой эффективности внедрения в практику деятельности детского объединения дополнительного образования предложенной нами модели психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности реализации многоуровневой Программы психолого-педагогического. сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
Задачи опытно-экспериментальной работы сводились к следующему;
1. Составление комплекса диагностичестич средств для вроведения опытно-экспериментальной работы;
2. Опытно-экспериментальная проверка разработанной нами модели психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования;
3. Проверка опытно-экспериментальным путем совокупности организационно-педагогических условий, способствующих профессиональному самоопределению, самореализации, повышению уровня профессионального мастерства педагога дополнительного образования;
4. Экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности реализации Программы;
5. Разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию системы непрерывного многоуровневого психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
Для решения исследовательских задач были использованы такие методы, как наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, включение в процесс непрерывного образования.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы под постоянным наблюдением находились личностные и профессиональные качества педагогов дополнительного образования и организаторов психолого-педагогического сопровождения их деятельности, включенных во взаимодействие.
Организаторы психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования, интегрируя свои усилия, варьируют объемом и содержанием модулей программы, что способствует овладению педагогом психолого-педагогическими знаниями, формированию установки на взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, способность к рефлексии собственной деятельности.
Для организации психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования нами использовалась блочно-модульная и управленческо-рефлексивная технология.
Блочно-модульная технология позволяла консолидировать усилия всех участников процесса сопровождения и варьировать содержание реализуемой нами Программы в зависимости от «проблемного поля» деятельности педагога дополнительного образования.
Управленческо-рефлексивная технология позволяла выстраивать механизм управления процессом взаимодействия всех участников сопровождения. Под механизмом управления психолого-педагогическим сопровождением деятельностью педагога дополнительного образования нами понимается способ организации управления системой взаимодействия в процессе реализации многоуровневой Программы.
В ходе опытно-экспериментальной работы были проанализированы результаты деятельности педагогов дополнительного образования на различных уровнях реализации Программы и эффективность выбранного педагогом дополнительного образования пути повышения качества и эффективности его деятельности. Программа обеспечивалась блочно-модульной, управленческо-рефлексивной технологий и использованием различных форм (индивидуальных, групповых) и методов взаимодействия, таких как-. информирование, пример, погружение педагога в ситуацию успеха, убеждение, стимулирование и т.д. Так, например, очень действенным методом для мотивации педагога на повышение качества и эффективности его деятельности является рефлексия им своей деятельности.
Изучение опыта организации образовательного процесса педагогами дополнительного образования с разным базовым образованием, с разным стажем педагогической работы и опытом работы в должности «педагог дополнительного образования», с разными направленностями и видами деятельности по программно-методическому обеспечению и организации образовательного процесса в детском объединении дополнительного образования показал, что:
- не все педагоги готовы к систематической методической работе;
- не все педагоги владеют достаточными знаниями возрастной психологии;
- не все педагоги владеют педагогическими знаниями и умениями, дидактикой и методикой организации образовательного процесса в детском объединении.
Опытно-экспериментальная работа оеущеетвлялаеь е 1996г. по 2011г. в несколько этапов:
На первом этапе - поисково-аналитическом (1996-2008) изучались научно-методические и нормативно-правовые оенования деятельности учреждений дополнительного образования детей, опыт работы педагогов дополнительного образования, анализировались научные источники. Определялась актуальность проблемы исследования, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, разрабатывалась модель психолого-педагогического сопровождения деятельноети педагога дополнительного образования.
На втором этапе - констатирующем (2008-2009) были получены исходные данные для проектирования организационно-педагогических условий реализации модели пеихолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
Цель констатирующей части опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы получить исходные данные для проектирования модели и организационно-педагогических условий реализации многоуровневой Программы психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования.
Задачи исследования на первом этапе были следующие:
1. Выявить уровень базового образования, етаж педагогической работы, стаж работы в должности «педагог дополнительного образования»;
2. Выявит гуманистическую направленность личности;
3. Выявить, испытывают ли педагоги дополнительного образования потребность в повышении квалификации путем получения специальных профессиональных знаний в рамках организованного образовательного процесса или на других уровнях.
Экспериментальной базой стал Центр развития творчества детей и юношества ЮВОУ г. Москвы.
Условия эффективности психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
На современном этапе развития общества коренным образом меняется социальная значимость образования, расширяются представления о роли педагога. Особую остроту и значимость приобретает проблема повышения качества и эффективности образовательной деятельности, что отражено в научно-педагогических исследованиях и нормативных требованиях к профессиональной деятельности и личности педагога.
Качество жизни и жизненный потенциал граждан во многом определяются уровнем образования и культуры, их мировоззренческой ориентацией и духовным развитием, имеющейея возможностью систематически получать и использовать необходимую информацию. Эти факторы определяют степень включенности педагогического сообщества в региональные, национальные и мировые общечеловеческие процессы прогрессивного развития.
Современное образование характеризуется переходом от «знаньевой» к личностно-ориентированной парадигме. Этот переход подготовлен последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека. Важнейшим условием эффективности формирования кадрового потенциала является непрерывное образование личности.
Согласимся с мнением многих авторов, что своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер, что в педагогической профессии умение общаться становится профессионально необходимым качеством, что основное содержание педагогической профессии составляет взаимоотношения с людьми. В профессии педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Педагогический процесс всегда непосредственно связан с судьбами живых людей. Смысл педагогической профессии, выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготрвку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Выявленная в нашем исследовании уникальность системы дополнительного образования детей и специфика деятельности педагога дополнительного образования обусловлена ее историческим развитием и современными тенденциями развития и модернизации этой системы.
В системе дополнительного образования работают специалисты, представители различных областей и видов деятельности, связанных с образованием, производством, культурой, физкультурой и спортом, системой социальной защиты и т.д. А также, люди, чьи увлечения развились до профессионального уровня; люди, которые еами занимались в кружках внешкольных учреждений, в детских творческих коллективах уже современной системы дополнительного образования детей.
Уникальность системы дополнительного образования детей в том, что она имеет большой диапазон направленноетей и видов деятельности. Направленности деятельности этой системы настолько широки и разнообразны, что в образовательный процесс или его обеспечение включены люди самых разных профессий, не все из которых имеют базовое педагогическое образование.
Уникальным явлением организации образовательного процесса в организации учреждения дополнительного образования детей является сочетание в едином коллективе специалистов различных областей, и видов деятельности. В состав педагогического коллектива входят огромное количество специалистов:
- опытных педагогов дополнительного образования, знающих специфику и особенности организации образовательного пространства в учреждениях дополнительного образования детей;
- бывших школьных учителей, имеющих опыт педагогической работы, но не знающих специфики дополнительного образования;
- представителей не педагогических профессий, вид деятельности которых востребован на этапе современном развитии дополнительного образования детей;
- молодежи, только окончившей педагогические Сузы, Вузы, но не имеющей ни опыта работы, не знающей специфики организации образовательного процесса.
Даже не смотря на то, что выпускники педагогических ССУЗов и ВУЗов имеют определенную специализацию, по какой - либо педагогической специальности, на практике, работая педагогом дополнительного образования испытывают затруднения, так как полученных знаний им явно не хватает.
К сожалению, эти учебные заведения мало готовят специалистов, готовых работать в системе дополнительного образования.
Преимущество бывших учителей состоят в том, что они подготовлены к педагогической деятельности, имеют опыт работы с детьми. Однако анализ показывает, что они нередко механически переносят школьные формы организации образовательного процесса на внешкольную работу с детьми, не учитывая специфику деятельности учреждения дополнительного образования детей.
Специалисты в области техники, искусства, спорта и других областей имеют преимущества: интерес, к которому тянутся подростки, разнообразие увлечений, практический опыт в организации культурно-массовой, игровой, туристско-краеведческой, спортивной, общественно-полезной и других видах работы, осуществляемой педагогическими работниками в учреждениях дополнительного образования детей. Но у этой категории педагогов дополнительного образования нет достаточного диапазона педагогических знаний, знаний в области методики, дидактики, возрастной и педагогической психологии. Подчас они не владеют педагогической терминологией, и все знания в педагогике сводятся к тому, что они вспоминают, как их учили в школе, в кружке Дома пионеров, на курсах повышения квалификации и на факультетах профессиональной переподготовки.
В процессе своей деятельнобти такие педагогические работники, будучи высококвалифицированными специалистами определенного профиля, зачастую испытывают затруднения во вхождении в педагогическую профессию и нуждаются в поддержке и систематическом сопровождении своего профессионального становления.
Есть и еще одна, на наш взгляд, уникальная категория людей, людей, достигших высокого уровня в своей профессиональной деятельности, накопивших огромный опыт, огромный творческий потенциал.
По нашему наблюдению, все творческие люди, неважно какой профессиональной деятельности они посвятили свою жизнь, обязательно приходят в педагогику. Им просто необходимо передать свой накопленный опыт, свое отношение к тому деэту, которому они посвятили жизнь. Дополнительное образование детей дает такую возможность людям, достигшим пенсионного возраста, но еще полным еил и творческого потенциала, таким, как актеры и музыканты, художники и скульпторы, модельеры и дизайнеры, инженеры и бывшие военные, изобретатели и конструкторы, а также представители огромного количества разнообразных профессий. У таких людей есть уникальная возможность передать свою увлеченность, свое мастерство подрастающему поколению. И это, на наш взгляд, самые мотивированные к росту качества и эффективности своей деятельности педагоги дополнительного образования. Они с оіромньїм удовольствием не только передают свой опыт и мастерство детям, но и постигают новую для себя профессию, профессию «педагог дополнительного образования».
Такое многообразие представителей различных отраслей, видов деятельности и профессий, нашедших себя в профессии «педагог дополнительного образования», позволяет им дополнять друг друга реализовывать позицию педагога, наставника, старшего друга, специалиста с широким кругом профессиональных интересов.
