Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы проектирования технологии образования посредством искусства
1. 1 Художественное образование в парадигме современных образовательных тенденций 12
1. 2 Модели соразвития педагога и ученика в художественно сотворческой деятельности в образовании 27
Выводы 42
2. Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика
2.1 Имагинативность как принцип педагогической технологии художественного образования 44
2.2 Метод художественной задачи как условие реализации принципа 59 имагинативности
2.3 Слово как инструмент метода художественной задачи в контексте 71 имагинативности образования
Выводы 79
3 Творческая мастерская как форма реализации педагогической технологии художественного образования
3.1 Общая характеристика художественного со-творчества педагога и ученика в творческой мастерской 81
3.2 Анализ результатов деятельности художественно—творческой мастерской 107
Выводы 123
Заключение 124
Список литературы 128
Приложение 143
- Художественное образование в парадигме современных образовательных тенденций
- Модели соразвития педагога и ученика в художественно сотворческой деятельности в образовании
- Имагинативность как принцип педагогической технологии художественного образования
- Общая характеристика художественного со-творчества педагога и ученика в творческой мастерской
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современное образование представляет собой сложный организм взаимодействия с культурой, которая выступает в нем как содержательная составляющая - стимул и продукт целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. В философско-педагогических концепциях гуманистической направленности взаимодействие носит инновационный характер, в котором образование осуществляется как контекст, или кулътуроемкость с доминантой образности познания, направленной на целостное осмысление мира и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде. Подобный подход принципиально меняет традиционную репродуктивную парадигму процессов усвоения эталонного знания, обозначая при этом противоречие между заявленным новым содержанием и неадекватным технологическим представлением об образовательном процессе.
Актуальность проблемы, в которой выполнено исследование, обусловлена кризисом формы, реализующей идею образования как внутреннего процесса преобразования человеческого образа - как путь преодоления технократической гипертрофии «многознания», как перспектива самообразования и утверждения уникальных целей развития личности -развития в диалогике (B.C. Библер).
Новые принципы диалогичности, взаимодополняемости, открытости, собеседования становятся не только ориентирами выработки компромисса для научного диалога. Они также определяются одним из важнейших направлений современных исследований диалогической природы обучения. Диалогичность в проектировании как одном из фундаментальных оснований процесса обучения должна включать активное сотрудничество всех участников образовательного процесса, обеспечивая при этом и активность педагога как учащего-ся (то есть учащего-себя, а не только ученика).
4 Речь идет о моделировании специфически-творческого, уникального — в парадигме уже существующих - равноправного разновозрастного сообщества, показателем которого станет особая культура образовательного пространства, организованного педагогом вместе с учеником, а не пространства, которое организуется учителем для ученика с целью трансляции ему культурных норм и ценностей. [Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.И.
Слободчиков и др.]. Иными словами, именно идея совместной творческой деятельности разновозрастного сообщества как средства взйгшо-развития и саморазвития его субъектов (носителей особой культуры образовательного пространства) требует своего конктретного технологического обеспечения. В этой проблематике выполнено представленное исследование.
Выделенная в качестве ведущего признака инновационной педагогической деятельности со-творчественность ее протекания, позволяет утверждать, что ее результатом является над предметность качества обучения, сопряженного с напряжением творчества, выходящего за пределы эталона (или алгоритма) и имеющего нежестко фиксируемые параметры оценки.
Напряжение творчества, характеризующее сотворчество педагога и ученика, - источник создания своеобразного педагогического менталитета: со-развития, со-творчества, со-трудничества, со-знания и со-чувствия (Ф.Т. Михайлов). Его своеобразие, обусловленное потребностью в надпредметном качестве обучения и субъект-субъектном характере подходов к нему, отражено в современных научно-практических педагогических достижениях - инновациях, оформившихся в ряд известных педагогик (педагогика сотрудничества, вальдорфская, гуманистическая, мыследеятельностная, «педагогика свободы»,
ТРИЗ и др.) и авторских школ (школы поэтапного формирования П.Я.
Гальперина, акмеологии - Н.В. Кузьминой, деятельностно-развивающего подхода В.В. Давыдова и В.П. Зинченко), - формирующих, в целом, приоритеты современных образовательных систем. Особенное место в совершенствовании техники сотворчества занимают идеи режиссерской теории действий, собранные в курс «Режиссура как практическая психология» (В.М.
5 Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова), некоторые аспекты сотрудничества в театральной педагогике (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, К.С. Станиславский) и т. д.
Однако при всем позитивном смысле современных разработок проблема соответствия предъявленных к образованию запросов их технологическому представлению остается не вполне решенной. Даже в рамках сотворческого общения образовательный процесс по-прежнему отличается сциентистскими перегрузками, что влечет за собой нарушение равновесия во взаимодействии - диалоге педагога и ученика, значит, и серьезную технологическую погрешность.
Ее расчет и перспектива возможного устранения связаны с одной из специфик образования продуктивного типа, в котором конструктивен холистический принцип подачи и воспроизведения учебного материала.
Холистический принцип, или принцип целостности, отвечает педагогическим стратегиям сложения распредмеченного и потому деструктивного знания в единую картину мира — некий сплав дисциплин, интегрированных в предмет полихудожественный или метапредмет (И. Блауберг, П. Волкова, Г. Гачев, Л. Маслова, Б. Неменский, А. Хуторской и др.). Однако, по-прежнему, остается в дефиците адекватная технология, которая бы обозначила искомую траекторию воспитания и обучения целостному видению, или целостности мышления, - в динамике непрерывного внутреннего преображения и способов его фиксации. Такова динамика движения к образу, в котором могут быть скрыты резервы особенной дидактики, базирующейся на образной специфике искусства. Их извлечение в целях педагогического преломления в теории и практике образовательной деятельности представляется перспективным как вероятность технологического решения идеи художественного сотворчества педагога и ученика в образовании, поэтому упоминание в современной парадигме исследований значимости художественного образования (А. Маслоу, Р. Штейнер, Э. Фромм) заслуживает особого внимания и требует уточнений. Это определяет область исследования - резервы образности в познании, его проблему - разрешение противоречия между художественно-творческим содержанием совместной деятельности педагога-ученика и его предъявлением через адекватный принцип и метод.
Решение данной проблемы и составляет содержательную основу исследования.
Объект исследования: процесс образования в сотворческои художественной деятельности педагога и ученика.
Предмет исследования: сотворческая художественная деятельность педагога и ученика в образовательном процессе.
Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать педагогическую технологию образования в сотворческои художественной деятельности на основе принципа имагинативности (образного познания мира), обеспечивающей взаиморазвитие участников равноправного, разновозрастного сообщества взрослых и детей.
Задачи исследования: 1. Найти теоретические основы проектирования технологии образования в сотворческои художественной деятельности педагога и ученика в перспективе синтеза репродуктивного и продуктивного подходов к педагогическому взаимодействию с учебным материалом на базе использования в дидактике образной специфики искусства.
2. Построить модель совместной художественно-творческой деятельности педагога и ученика на основе принципа имагинативности (образного познания мира) через предъявленный метод художественной задачи, реализующий творческий потенциал равноправного разновозрастного сообщества взрослых и детей в процессе педагогического взаимодействия с культурой (репродукция) и в культуре (продуктивность).
3. Разработать технологию образования в художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика, организованной как процесс саморазвития и взаиморазвития субъектов педагогического взаимодействия, и проверить ее в опытно-экспериментальной работе творческой мастерской.
Гипотеза исследования: если образ рассматривать в единстве логоса » как достоверного сообщения-знания, формирующего ЗУН, и митоса как
7 причудливой и произвольной выдумки, формирующей интерес, - то он может быть инструментом художественной дидактики, имеющей технологическое основание в виде принципа имагинативности (образности в познании), предъявленного через метод художественной задачи, что означает функциональное использование скрытых в искусстве дидактических ресурсов: а) универсальных для познания целого и в самом искусстве, и в жизни в процессе воспитания жизне-деятельности внутри взаимодействия с культурой; б) оптимальных как условие творческой самореализации, взаимо- и саморазвития педагога и ученика — равноправных участников разновозрастного сотворческого сообщества.
Теоретико-методологическая основа исследования: системно- структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение педагогического процесса в разнообразии его внутренних и внешних взаимосвязей; философско-гуманистические подходы к творчеству и познанию (А. Белый, Н.А. Бердяев, Г. Гачев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, С.Л. Франк, Э. Фромм), исследования по философии образования, культурологии (B.C. Библер, Н.Б. Крылова, Ю.М. Лотман, Ф.Т. Михайлов) и психологии творчества (Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, Е.Н. Ильин, В.И. Слободчиков, А.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская), модели рефлексивной сотворческой деятельности (СЮ. Степанов, Т.В. Фролова.); основы педагогического проектирования образовательных технологий (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюнников), работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский).
Методы исследования: методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы и явлений педагогической действительности; моделирование учебной деятельности и проектирование учебного процесса; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагога и ученика, тестирование и целенаправленная
8 систематическая фиксация получаемых результатов и специфики их протекания (мониторинг).
Личный вклад соискателя заключается в разработке общего замысла и основных положений исследования; создании модели художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовательном процессе, технологии образования на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачи; организации творческой мастерской и проведении в ней экспериментально-опытной работы.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1985 по 2000 год и состояло из трех этапов.
1 этап (1985 - 1995 г.г.) -поиск теоретических оснований практического осуществления идеи равноправного разновозрастного сообщества педагога и ученика на базе школьного обучения и в сфере дополнительного образования, моделирование содержания совместной педагогической деятельности в практике работы над учебным материалом.
Второй этап (1995 - 1999 г.г.) - теоретическое осмысление и обоснование технологии совместной художественно-творческой педагогической деятельности педагога и ученика, ее принципа и метода, завершение работы и изучение ее результатов, определение их эффективности и воспроизводимости, проведение апробации - в семинарах, дискуссиях, публикациях.
Третий этап (1999 - 2000 г.г.) - осуществление рефлексии авторского опыта, подведение итогов работы исследовательских групп творческой мастерской, разработка авторских программ, методических материалов для учителей, формулирование выводов, рекомендаций, текстуальное оформление диссертации.
База исследования: общеобразовательные школы - №№ 5, 14 ст. Должанской Ейского р-на Краснодарского края (175 учащихся - эксперимент проводился восемь лет), базовая начальная школа при Ейском педагогическом колледже (68 учащихся - эксперимент продолжался четыре года), учебные
9 группы студентов колледжа (50 чел.), творческая мастерская при колледже (32чел.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что найдены теоретические основания проектирования педагогической технологии образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика, построенной на использовании образной специфики искусства в дидактических целях; разработана модель художественного сотворчества^ направленная на обеспечение условий самореализации, взаимо- и само-развития педагога и ученика в процессе педагогического взаимодействия с культурой и в культуре; создана технология образования на основе принципа имагинативности (образного познания мира) через предъявленный метод художественной задачи, организующий целостность процессов познания и жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что получен экспериментальный материал о построении модели художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовании и ее реализации через адекватную авторскую технологию, которая может быть применена в педагогическом процессе современного образовательного учреждения в практике классно-урочной системы, в системе внеурочных занятий, при организации творческих мастерских по интересам; содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут быть использованы как научно-методические рекомендации при разработке методических материалов -пособий для учителей и педагогов дополнительного образования, для студентов педагогических учебных заведений.
Достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается методологическими основаниями построения технологии, соблюдением дидактических принципов проектирования учебных процессов, использованием методов научного системного и структурно-функционального анализа и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; согласованностью итогов теоретического и экспериментального исследования,
10 повторяемостью и воспроизводимостью его результатов в педагогической практике.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в опубликованных работах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КубГУ, аспирантском семинаре; российских научно-практических семинарах («Развитие творческих способностей ребенка средствами искусства» - Дивноморск, июнь 1992 г., «Преподавание предметов искусства в современной школе» - КЭЦРО совместно с редколлегией журнала «Искусство в школе» - февраль 1997 г., «Педагог- исследователь (для заместителей директоров по научной работе)» - январь 1992 г., г. Краснодар); апробация положений исследования состоялась на авторском семинаре (40 часов) по теме «Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика» (Краснодар, школа № 25, март 1993 г.) и р проводилась на краевых курсах повышения квалификации учителей ИЗО, музыки, МХК, литературы, истории, заместителей директоров но науке в г. Краснодаре («Новые технологии гуманитарного образования» — ГНМЦ, январь 1994 г.; «Литература как предмет искусства» - ККИДППО, январь, март 1998 г., июнь 1999 г., «Организация работы в дополнительном образовании» - май 2000 г.).
На защиту выносятся:
Теоретическая модель сотворческой художественной деятельности разновозрастного сообщества (педагоги, студенты, учащиеся школ), направленная на реализацию творческого потенциала его субъектов в процессе репродуктивного и продуктивного способов освоения культуры в их единстве на основе принципа имагинативности, открывающего перспективы образного познания мира в его целостности, в котором образ функционален как дидактическая единица образования.
Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика на основе прищипа имагинативности через предъявление метода * художественной задачи, организующая совместную деятельность субъектов образования как процесс образотворчества, формирующего культуру целостного » мышления (в единстве культур рассудочной и воображения), в которой образ фуикционачен как критериальный ориентир .жизнедеятельности или ".хсизне-искусстеа" (Э. Фромм).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Художественное образование в парадигме современных образовательных тенденций
Художественное образование, или образование посредством искусства, -предлагается рассматривать в качестве варианта реализации актуальной для педагогики постиндустриального общества идеи синтеза альтернативных образовательных тенденций, представленных в современных научно-практических исследованиях как «крайности» [13, 14, 27, 55, 70, 71, 82, 126, 151, 159, 165, 117, 170 и др.] Переосмысление «крайностей» с позиций искомого синтеза сосредоточивает на истоках и результатах репродуктивного и продуктивного подходов к обучению и вероятных приоритетах и перспективах их синтеза в художественном образовании. При этом вполне закономерна необходимость уточнения его содержания (как со=деятельности) и форм (как ее инструментария) в проекции на специфическую дидактику посредством искусства. Это, в свою очередь, обязывает к корректированию некоторых позиций по отношению к культуротворению в образовании, а, следовательно, -личностному и профессиональному аспектам самоосуществления в нем.
Понятие «художественное образование», или «образование посредством искусства», содержит два многомерных, информационно насыщенных смысловых блока: искусство и образование. В них заключен и репродуктивный (сохранение памяти культуры), и продуктивный (наращивание памяти культуры) потенциал осмысления. Вопрос не в предпочтительности одного способа освоения другому, а в поиске оптимального способа их соотнесенности, что и предстоит выявить как теоретическое, методологическое и технологическое основание синтеза.
Имея достаточное количество традиционно-классических автономных пониманий, искусство и образование именно в своем пересечении производят спектр инновационных, - обозначенных, «педагогика искусства», «познание искусством», «искусство как метапредмет», «полихудожественное развитие школы», «художественно-синкретический метод» и т. п. [31, 83, 91, 108, 112, 172, 186 и др.] Содержание приведенных пониманий ориентировано на приобщение искусства (мастерства) к педагогическому процессу, «интегрированному на уровне целостности» [109, 2]. Это означает, что «на всех уроках искусства стержневой должна быть единая художественная деятельность - ОБЩЕНИЕ С ИСКУССТВОМ И ЕГО АВТОРАМИ» с целеполаганием в виде «человека как произведения искусства» (он «должен стать автором своего мифа жизни, работающим над своим образом искусно, мастерски, творя свою целостную картину мира» - 109, 1-4). Установка верна, хотя и проблематична в случае определения целеполагания, например, на других уроках: это все тот же человек как мера всех вещей или человек как профессионал («произведение» математики, химии, биологии и т.д.)? может быть, человекостановление - прерогатива только искусствоведческих дисциплин? или весь учебный процесс - путь к личности «-профессиональной целостности9 Тогда какова его технология, если это не очередная декларация желаемого?
Характерно, что сама по себе теза об «интегрировании на уровне целостности» и признания авторских прав на нее, - не вызывает возражений. Это касается и попытки выйти за пределы «общения с искусством и его авторами» -в жизнь: через формирование вкуса к жизнедеятельности (ср.: жизне-искусству по Э Фромму - [183, 184]) или «собственного опыта отношений, поисков сегодняшних «сугубо личных» критериев нравственного и безнравственного» [117, 23] и т. п. Проблема в том, -как ресурсы целостности в искусстве, которые не исчерпываются его этико-эстетико-воспитательной образцовостью, обратить в действующий и пока невостребованный педагогикой источник - инструмент особой художественной дидактики. ; Тогда идея искусства как культуры нравственного «образования» человека, интегрируемая с его формами («языками») - ее многофункциональными пластическими решениями (в живописи, музыке, танце, резьбе по дереву и т.д.), составит органическое целое с формой искусства - образом (универсальным основанием культуры мышления (и не только художественного).
В целом, как показало изучение инноваций по интегрированию, -искусство в образовании оказывается функциональным как эмоционально-нравственная, оценочно-критериальная система «опытов» (целостность-раритет) человекостановления. Тогда как целостность (процесс) образотворческого опыта традиционно распредмечена на специализированные «языки» искусства, исключенные из обше-образовательной дидактики по принципу «резкого размежевания дидактических позиций в преподавании наук и искусств, которые отнюдь не идентичны, скорее - контрастны» [117, 7]. Целостность, следовательно, по-прежнему остается локальной функцией искусства в образовании - как духовной культуры сопереживания (чувств, отношений и т.д.) и как частно-методического профессионально ориентированного мастерства. Даже с учетом мета-поли-синкретического методов, это не снимает принципиальную дискретность и методологическую однолинейность в методико-педагогической трактовке смыслов искусства, А они, между тем, и репродукптвны (накопление ЗУН-культуротворения), и продуктивны (рождение ОБРАЗО-культуротворения) как суггестивный акме-опыт культуры, технологически неоднозначный.
Речь идет, таким образом, о различии технологического обеспечения воспроизведения процессов культуро-творчества: его тиражируемости (повторяемости: - источник роста профессионального мастерства) и его уникальности (не-повпюримости: - источник роста личностно-творческого потенциала), что составляет своеобразную антиномию как структурный компонент целостности.
Модели соразвития педагога и ученика в художественно сотворческой деятельности в образовании
Сосредоточимся на равно-правности как несущем компоненте разновозрастного (и потому разно-опытного) сообщества педагог-ученик.
Акцентируем в первую очередь внимание на метаметоде рефлепрактики [автор СЮ. Степанов - 161] - одном из наиболее перспективных условий со-развития в обучении-воспитании по эффективности, по результатам, по обобщению тенденций интенсивного развития творческого потенциала в целом, хотя некоторые характеристики не совсем ясны.
Безусловно, характер организации педагогического процесса зависит от того, в контексте какого типа отношения педагога к культуре он осущестляется [161, С. 105.]. Их несколько, в том числе - новаторский и рефлексивный типы, о чем - более подробно.
Новаторский тип (педагог-субъект, культура- объект) открывает возможность "трактовать ребенка как равноправного субъекта в рамках учебного взаимодействия", когда в ходе сотрудничества "инициируется совместное "переоткрытие" наиболее значительных достижений культуры. Это диктует необходимость постоянных инновационных усилий в области организации процесса учения..." [161, С.106.1. Его схема: (инновационно-сотрудничающий тип)
Рефлексивный тип (педагог-субъект, культура-субъект) реализует педагога как целостную личность, в каковом же качестве им воспринимается и ребенок в его насущности себе, самоценности, инаковости. Такого рода педагогический процесс есть "созидание новых культурных смыслов и форм", в котором субъекты сотворческого саморазвития "выступают как совместно творящие себя и друг друга психологические "миры", потенциально равномощные культурным "вселенным"" [161, С. 107.]. Его схема: (рефлексивно-сотворческий тип)
Представляется спорным соответствие тезы о совместно творящих себя и друг друга субъектах саморазвития ее схематическому выражению. Схема уподоблена доминирующему в ретрансляции взаимообмену, тогда как заявленная инновация, протекая в форме сотворческого поиска педагогом и учащимся «реальных и экзистенциальных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем" [161, С. 109], предполагает обращенность именно к ним, а не лицом друг к другу, как это показано на схеме. Ее трудно принять и как соответствие следующим заявкам автора.
Например: инновационная структура организации педагогического процесса в доминации "культура подразумевает, как справедливо отмечено, кунсткамеру ценностей прежних поколений, а неисчерпаемый резервуар прецедентов акме-опыта, или резервуар для смысл о- и жизне-творчества "собственных творческих уникальностей" как субъектов культуры. В доминации "образование" - это система развивающихся отношений. Это означает, что культура - "и продукт и условие творчества всех ее участников", способ "неавторитарного, недирективного развития всех созидательных форм активности и ребенка и взрослого", причем, последний "берет на себя лишь роль инициатора, да и то, только поначалу" [161, С. 110-111].
Проанализируем приведенные позиции с точки зрения их самодостаточности в образовании.
Провозглашение ученика субъектом-личностью в модусе сотворчества предполагает, как и было указано, равноправность его со-участия в творчестве, что не вызывает возражений. При этом, однако, сам характер организации педагогического процесса, то есть взаимодействие на уровне педагог-ребенок, предопределен зависимостью от избранного педагогом типа отношений его к культуре ( заочно или априори оптимальном для ученика). Но ученик как часть от целого культуры - не чистая страница со своим спонтанным, хотя и вполне культуротворящим опытом (ср.: детский анимизм, мифотворчество, режиссерские игры, не говоря уже об исключительном, но реальном, назовем его собирательно - "эффекте Моцарта").
Дефицит внимания к культуропорождающей способности ребенка сказывается позже - в растрате детского творческого потенциала по мере взросления и ассимиляции с эталонным знанием "односторонне-рационалистической направленности образовательной системы, которая не только не развивает, но вольно или невольно подавляет эти благоприятные предпосылки" [113, С. 36.].
Характерно, что в данной ситуации речь идет об инновационном, не односторонне-рационалистическом, а многоуровневом, полифоничном, развивающе-образовательном взаимодействии субъектов учебного процесса, тип отношений к культуре одного из которых предопределен и очерчен другим. Это, разумеется, педагог: организатор, инициатор - который вольно или невольно, но по-прежнему профессионально лидирует, демонстрируя свой опыт работы, побуждая, инициируя совместное "переоткрытие" и т.д.. При этом обеспечение «порождения новых образовательных систем» происходит либо за счет подтягивания образовательных систем под ученика, либо, наоборот, - за счет подтягивания ученика под них.
Имагинативность как принцип педагогической технологии художественного образования
Итак, художественно-творческая деятельность учителя-ученика действительно модель-трансформация, оснащенная инструментально значимым конструктом взаимо-действия не на основе межсубъектных связей, а опосредованного - в художественной задаче, или задаче-образе. Задача-образ определяет специфическую расстановку позиций в ходе ее формулирования -решения, создавая объемное общение-пирамиду с четко выраженной функцией вершин, каждая из которых - при вращении всей фигуры - цель. Определение принципа вращения и будет определением принципа художественного сотворчества в образовании.
Сосредоточимся на тетраэдре, его внутренней наполненности, которая являет собой культуроемкость образования, рассматриваемого как сфера самоопределения, самореализации и самодвижения со-участников творчества. Ее параметры очерчены как П - X, У - X, С - X, где X - как уже отмечалось -художественная задача. Она многозначна в истолкованиях каждой из «вершин»: содержания, педагога, ученика - в силу различий в количестве располагаемой информацией, качестве творческого интереса к ней и в силу философской закономерности всякой интерпретации, по которой «мысль изреченная есть ложь». (Ср.: «... всякое понимание есть непонимание, т.е. процессы мысли, пробуждаемые в нас чужой речью, никогда не совпадают с теми процессами, которые происходят у говорящего..»- [35, С. 44]). Значит, отношение к содержанию образования не может быть сведено только к обмену информацией, в основном, экстравертной по существу, (как это происходит в общепринятой традиции под знаком «правильно-неправильно»). Становится приоритетным диалог, в котором каждое слово со-беседника должно сопровождаться дельта-приростом взаимоотношений, складывающимся из «пониманий-непониманий» их субъективной апперцепции. Дельта-прирост и создает взращиваемую участниками со-творчества культуро емкость.
Оговоримся, что безусловные структурообразующие компоненты ре- и продуктивных форм образования формально близки (получение знания), но по сути - различны (о-со-знания), а, следовательно, различны их цели и принципы, Цель репродуктивного обучения - ЗУН как соответствие требованиям госстандарта, олицетворяющего социальный заказ. В своем экстенсивном выражении она подключена к передаче учащемуся как можно большего объема накопленного опыта, культурных достижений и пр., способствующих его самоопределению на этом утвержденном, как бы стационарном культурном базисе. Соответственно цели формулируется и ведущий принцип репродуктивного обучения - принцип наукосообразности, который моделирует технократический способ мышления и действия. Технократический способ мышления и действия, в свою очередь, есть «показатель сохраняющегося... синдрома консервативного сциентизма образования», точнее было бы сказать - обучения, на деле «несовместимого с педагогической деятельностью» [12,С. 269].
Вспомним ВВ. Розанова, высказывание, которого в данном контексте кажется пророческим: «Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что все это так же удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и Катехизис совмещаются в его сумке» [143,С. 100]. Но если человек - не «индифферентная сумка», в которой мера всех вещей - количество знания, то целью его образования является он сам как мера всех вещей или - выразимся иначе: «Образование «Я» - всего человека» [140] есть целевая ориентация образования, понимаемого как контекст-сфера (культуроемкостъ) саморазвития субъекта действия, к каковому бы роду он ни принадлежа ! -учительскому или ученическому. Эта цель в несколько измененной модальности интенсивна относительно качества знания, рассматриваемого на основе развития у учащихся универсальных способностей не только к освоению определенных знаний, но и «постоянному их совершенствованию и развитию собственных потенций» [71,С. 162].
В тандеме с целью выступает и принцип означенного - глобального - типа образования: холистический - методологический принцип целости, когда целое больше суммы частей, его составляющих. Сумма, как и ее слагаемые, сама по себе, вне процессов противо- взаимо-действия, его форм и энергии, - всего лишь частность относительно целого, которое всегда больше, как научение -сумма частных знаний несоизмеримо с образованием человекостановлением, в единстве всех возможных функций своего пре-образования, в том числе -холистической и гуманистической.
Принцип целости, таким образом, заключает в себе идею неразрывности культуро- и человекосообразности педагогической деятельности, уводя принцип наукосообразности на второй план, в сферу обучения, которое может производиться в традиционном - дисциплинарном -«знаньевом» направлении; или - как альтернатива - самостоятельно, если грамотно сформирована мотивация самообучения (ср.: опыт экстерната).
Культуро-человекосообразная педагогическая деятельность по сути дела представляет собой диалогику [22] как форму - «емкость» (сферу) для сотворчества на любом уровне познания и экзистенции. Культуроемкость образования как целое от суммы ее составляющих (педагога, учащегося, содержания, задачи-образа, процессов сотрудничества и пр.) и есть тот контекст-сфера, в которой они продуктивны как равноправные творческие единицы. Образована она, соответственно, художественно-творческим энергопотенциалом каждого из участников, «вооруженного» одним из вероятных метапознавательных навыков перевода экстравертной информации в интровертную, или в образ нового знания. Он открыт перспективе непрерывного самодвижения педагога и ученика к своей (индивидуально-личносной) «точке удивления» на всяком произвольно взятом отрезке изучаемого содержания.
Общая характеристика художественного со-творчества педагога и 81 ученика в творческой мастерской
Алгебра оказалась своеобразным катализатором поиска парадоксальных решений, побуждающих к «уникальному», схваченному формулой образу памятника. Но эффективность дисциплинарных смещений такого свойства - в их обратимой двойственности: формула, вращаясь в художественных текстах, выступает как троп, провоцирующий иносказание; с другой стороны, - художественные контексты, в данном случае, - вокруг сюжета «памятник - слава» - могут выполнять роль живого инструмента научности, олицетворяющего нейтральный математический или какой-либо другой знак, что придаёт ему оттенки ценностной окрашенности, персонифицируя знание, или, так называемые, «объективно значимые суждения», которые, являясь признаком науки, ценностные характеристики как бы исключают [184, С. 31]. «Как бы» - потому что и в науке, и в «жизни, как в искусстве, факты смыкаются не безразлично друг к другу. В их непрерывном потоке возникают замкнутые движения, фабул ы». [100, С. 397-398].
Таковы, например: фабула о «тельце» в корпускулярной теории физики или «фабула» о потусторонних мирах в фантастике, подтверждённая математически доказанной n-мерностью измерений. Суть в том, что «не безразличные друг другу факты» имеют единое, позиционно замкнутое движение, функция которого - непрерывность наполнения резервуаров творчественности для человека - «творца своих проявлений во времени и пространстве», «творца многих событий в пространстве и времени и носителя этих событий как своих состояний (субстанций)» - [ 103, С, 17-18].
Именно человеку=творцу дано ощущать непрерывность и замкнутость движения бытийственных фабул, равно как человеку-художнику дано ощущать и продуцировать его Красоту.
Однако обучение красоте даже на уровне мета-методов, мета-концептов или мега-тенденций в интегрировании различных знаньевых фрагментов изучения - происходит механически, в виде отлаженного механизма-монтажа, не одухотворённого вкусовой насыщенностью художественных объёмов. «Механизация» же любого содержания, при отсутствии органической цельности замысла и воплощения, личного выбора, личной свободы и надличной предопределённости форм художественности, - означает «последнюю ступень давно начавшегося рассудочного разложения, захватившего постепенно всё наше знание о мире, все доступные способы 8 восприятия вещей» [149, С. 282]. Из этого следует - продолжим, - что «исчезновение из искусства человеческой жизни, души, человеческого тепла означает замену логоса логикой, торжество расчётов и выкладок голого рассудка" [там же].
Классификация художественных задач может происходить по рассудочному, «предметному» принципу (филологические, биологические, философские, по истории, наконец, как РТВ - развитие творческого воображение в ТРИЗ и т. п. ), но целесообразнее не проводить их через такого рода дискретность.
Эффективность художественной задачи в суггестивности _ не только по форме, но и по содержанию, в соблюдение выведенного адекватного принципа по степени входящего в душу впечатления [см В. Розанова]. Поэтому предлагается простой конструкторский вариант: а) задача-фокус: направлена на концентрацию смыслов - «как бы формула; б) задача-спектр: направлена на мощный ассоциативный выброс импровизаци.
Названные типы задач, как правило, неразрывны и даются в тандеме, представляя живую способность слова к диаметральности его функций, несущих эстетический потенциал общения.
