Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная деятельность педагога дополнительного образования детей 14
1.1. Система дополнительного образования детей: структура, функции, особенности 14
1.2. Особенности деятельности педагога учреждения дополнительного образования детей 37
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 53
Глава 2. Мотивация деятельности педагога дополнительного образования детей 56
2.1. Факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей 56
2.2. Организационно-педагогические условия развития мотивации педагогической деятельности 67
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 84
Глава 3. Реализация организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей 88
3.1. Модель развития мотивации педагогической деятельности 88
3.2. Экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей 114
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 143
Заключение 150
Список литературы 164
Приложения 173
- Система дополнительного образования детей: структура, функции, особенности
- Особенности деятельности педагога учреждения дополнительного образования детей
- Факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей
- Модель развития мотивации педагогической деятельности
Введение к работе
Сегодня в развитии системы дополнительного образования детей явно просматривается ряд тенденций: качественное обновление дополнительного образования детей в соответствии с новыми условиями обучения и воспитания; повышение уровня дополнительных образовательных услуг. В связи с этим возрастает потребность в педагоге дополнительного образования, который способен обогащать и изменять содержание и формы своей деятельности посредством критического, творческого освоения и применения достижений науки и нового педагогического опыта. Педагогическая деятельность становится сферой практического человекознания, обусловливающего самореализацию субъектов образовательной деятельности.
Ведущей тенденцией обновления системы дополнительного образования детей становится включение педагога в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством учреждения. В контексте инновационной стратегии учебного заведения существенно возрастает роль педагога как непосредственного участника всех преобразований. Его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает избирательный исследовательский характер. Это предполагает переоценку педагогом своего профессионального труда, выход за пределы традиционной исполнительской деятельности и смену ее на проблемно-поисковую, рефлексивно-аналитическую, отвечающую запросам общества и создающую условия для самосовершенствования личности. В педагогическом коллективе возрастает потребность в новом педагогическом знании, изменении образовательных и социальных функций педагога.
Анализ повседневной практики показывает, что значительная часть педагогов учреждений дополнительного образования детей часто действуют стереотипно в силу сложившихся традиций, выполняя инструментальную роль, не включившись в инновационную деятельность, так как ранее перед
педагогом ставились более узкие задачи, и направленность их определялась конкретным (нормативным) профессионализмом.
В силу того, что большинство педагогов системы дополнительного образования детей не имеют профессионального педагогического образования, их отношение к инновационной педагогической деятельности характеризуется как недостаточно адекватное, недостаточно осмысленное, что сдерживает рост профессионализма с точки зрения современных требований. Это можно объяснить низкой мотивацией инновационной педагогической деятельности.
В условиях жесткой регламентации деятельности, содержания учебно-воспитательного процесса педагог был ограничен не только в самостоятельном выборе новых направлений деятельности, творческих объединений, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Инновационная деятельность, как правило, сводилась, в основном, к использованию рекомендованных сверху новшеств без учета профессиональных и личностных интересов педагогов. У большей части педагогов не сформирована потребность в изучении и применении инновационного педагогического опыта, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе.
В связи с этим актуализируется проблема развития мотивации педагогической деятельности, обогащения ее такими целями, как повышение профессионально-педагогической компетентности, мобильности педагога учреждения дополнительного образования детей в условиях инновационной деятельности. Актуальность рассмотрения данной проблемы определяется и тем, что инновации в образовательном процессе, их качество, становятся с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, а с другой - действенным средством, одним из наиболее эффективных условий ее совершенствования.
В философских, психолого-педагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя (В. А. Адольф, Л. С. Выгот-
ский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л.М. Митина, В. Г.Онушкин, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин и др.). Исследованию проблем формирования профессиональной компетентности в системе повышения квалификации педагогических кадров посвящены работы Т.Г. Браже, Л. Валли, С.Г. Вершловского, Р.Х. Гильмеевой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, В.Д. Холи и др.
Развитие профессиональной компетентности учителя рассматривается как главная задача системы повышения квалификации в условиях инновации образования. Проблема инновационной деятельности учителя становится одной из актуальных в отечественной и зарубежной педагогике. Так, общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности, социально-психологический аспект распространения нововведений, определение результатов инноваций исследуются в трудах К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинского, В.А.Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.В. Мухаметзяно-вой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, Э. Роджерса, В.А.Сластенина, В.З. Юсупова, Н.Р. Юсуфбековой и др. Механизмы педагогического творчества, являющегося основой инновационной деятельности, раскрыты в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, A.M. Марковой, М.Г. Мерзляковой, Л.В. Мещеряковой, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Г. Рындак и др. Исследовались проблемы взаимодействия участников педагогического процесса (Н.П. Аникеева, В.В. Афанасьев, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, В.Б. Успенский и другие).
Важными для нашего исследования явились работы, отражающие взаимосвязи между инновациями в образовательном учреждении и профессионально-педагогической квалификацией педагога, его профессионально-педагогической культурой (И.Ф. Исаев, И.О. Котлярова, Н.Л. Шеховская и др.). Р.Х. Шакуров раскрыл значимость мотивационно-стимулирующего компонента инновационной деятельности, способствующего профессиональному росту, необходимость создания ситуации успеха в педагогической деятельности. Несмотря на наличие значительного числа исследований,
аспект развития мотивации педагогической деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей как условия инновационной деятельности и модернизации образования изучен недостаточно.
Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила ряд противоречий'.
- между недостаточно развитой потребностью, мотивацией педагогической деятельности у педагогов системы дополнительного образования детей и отсутствием современных теоретических оснований для ее развития с учетом специфики учреждений этой системы;
- противоречие, обусловленное требованием развития мотивации
инновационной деятельности в педагогическом коллективе учреждений
системы дополнительного образования детей и недостаточностью научного
знания о путях и способах развития такой мотивации;
- между требованием активного участия педагогов в инновационной
деятельности и недостаточной их подготовленностью к этому компоненту
педагогической деятельности;
Выявленные противоречия дали основание сформулировать следующую проблему исследования: при каких условиях возможно развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей?
Объект исследования: мотивация педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.
Основная идея нашего подхода к решению научной проблемы заключается в формировании и развитии мотивации деятельности педагога в
единстве с саморазвитием его мотивации в процессе инновационной деятельности учреждения дополнительного образования детей. При этом мы исходили из положения о том, что стимулирующим фактором саморазвития мотивации может выступать опыт педагога в определенном виде деятельности. Осмысление этого опыта, рассмотрение его как ценности позволят, во-первых, увидеть резервы для самосовершенствования своей профессиональной деятельности, во-вторых, наметить конкретные направления и способы эффективной передачи этого опыта детям и коллегам.
Гипотеза исследования. Развитие мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей будет происходить достаточно успешно, если в организации этой деятельности:
- будут учтены внутренние и внешние факторы развития мотивации
педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей;
будут учтены особенности профессионально-педагогической деятельности в этой системе;
инновационная деятельность педагогического коллектива будет рассматриваться как ведущий фактор развития мотивации педагогической деятельности;
управление педагогической деятельностью будет включать целенаправленное формирование мотивации в единстве с саморазвитием мотивации педагогов.
Задачи исследования:
1.Определить особенности профессионально-педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.
2.Выявить факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей.
Разработать модель процесса формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей.
Экспериментально проверить разработанную модель.
Методологической и теоретической базой исследования служили:
- системный, личностный и деятельностный подходы, общие положения
теории деятельности (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Ру
бинштейн и др.);
- основные идеи концепции единства образовательного пространства
(А.К. Бруднов, И.В. Зорин, Е.А. Ямбург);
- концепция индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков и
др-);
психолого-педагогические и управленческие основы формирования мотивационной сферы деятельности педагогов (О.С. Гребенюк, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.И. Хавроничев, Е.А. Ямбург и др.);
программно-методические основы системы дополнительного образования детей (А.К. Бруднов, В.В. Белова, В.А. Горский, В.И. Жолдак, Ю.С. Константинов, М.Е. Культепова, В.Д. Чепик и др.);
теоретические положения по инновационным процессам в образовании (Л.Н. Курилова, Г.В. Мухаметзянова, И.Е. Пискарева, Л.С. Подымова, В.И. Рыбакова, В.А. Сластенин);
педагогические и психологические исследования общей и профессиональной компетентности (В.А. Адольф, А.А. Бодалев, Р.Х. Гильмеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин);
общепсихологические исследования по проблеме развития творческого потенциала и коллективной деятельности (В.И. Андреев, В.М. Кузнецов, А.С. Макаренко, А.А. Остапец-Свешников, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.).
Методы исследования. Теоретические: методы системного и теоретического анализа, проектирование и моделирование, изучение и обобщение управленческого и педагогического опыта в системе образования. Эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкети-
рование, тестирование, анализ учебно-методической документации и продуктов педагогической и учебной деятельности.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей, а также психолого-педагогический управленческий опыта администраций учреждений дополнительного образования детей. На этом этапе были выявлены противоречия, сформулирована проблема, рабочая гипотеза исследования, разработана методика диагностического эксперимента.
На втором этапе (2001-2002гг.) были проанализированы состояние проблемы в философской, психологической, педагогической, методической литературе и в выполненных диссертационных исследованиях, изучался опыт работы учреждений дополнительного образования детей, на теоретическом и эмпирическом уровнях исследования были получены представления о взглядах на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов, выявлены соответствующие факторы и условия.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались полученные в его ходе данные. Корректировалась технология управления формированием мотивации педагогического коллектива. Разрабатывались рекомендации для руководителей учреждений дополнительного образования детей и их заместителей, для руководителей и организаторов внешкольной деятельности учащихся общеобразовательных школ. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях повседневной учебно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования детей. Вместе с автором в ней участвовали руководители учреждений дополнительного образования детей г. Калининграда и Калининградской области, педагоги-психологи названных учреждений. На этом же этапе осуществлялось литературное оформление диссертации.
Базой исследования явились учреждения дополнительного образо-
вания детей г. Калининграда и области: Калининградский областной детский центр экологического образования и туризма (КОДЦЭОТ); Центр детско-юношеского творчества Ленинградского района г. Калининграда (ЦДЮТ); Детско-юношеский центр Центрального района г. Калининграда (ДЮЦ); Дом детского творчества г. Балтийска (ДДТ); Центр творчества детей и юношества г. Советска (ЦТДЮ); Детско-юношеский центр г. Гвардейска (ДЮЦ); Учебно-методический центр дополнительного образования «Дом Учителя» г. Калининграда.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены факторы и научно обоснованы организационно-педагогические условия развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей;
разработана и научно обоснована модель формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов учреждения дополнительного образования детей;
определены особенности педагогической деятельности и на этой основе разработана классификация типов личности педагога дополнительного образования детей в соответствии с развитием его мотивации профессионально-педагогической деятельности («неустроенный», «неустойчивый», «оптимальный», «энтузиаст»).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дается описание организационно-педагогических условий и научная характеристика модели формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей, а также предлагается классификация типов педагогов в соответствии с особенностями развития мотивации педагогической деятельности, благодаря чему оно вносит определенный вклад в теорию общей педагогики, в педагогику индивидуальности, в теорию управления педагогическим коллективом. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки проблемы развития мотивации педагогической деятельности в связи с
особенностями функционирования учреждений дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной модели формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей; в разработке и внедрении организационно-педагогических условий управления педагогическим коллективом, направленных на развитие мотивации педагогической деятельности; в разработке методических рекомендаций по формированию мотивационной сферы педагогического коллектива в процессе управления; в реализации организационно-педагогических условий, ориентированных на эффективное формирование всех сфер индивидуальности учащихся учреждений дополнительного образования детей.
Достоверность и надежность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительностью изучения педагогической практики, опорой на признанные научные положения при обосновании авторской модели; непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований; статистическим анализом полученных практических результатов.
На защиту выносятся:
1. Комплекс организационно-педагогических условий развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей, включающий:
- создание ситуации, в которой педагогический коллектив окажется перед необходимостью решать противоречия: а) между имеющимся недостаточным уровнем мотивации у всех педагогов и задачей его повышения (или сохранения) в педагогическом процессе; б) между необходимостью стимулировать инновационные процессы и отсутствием у педагогов достаточных профессиональных знаний, необходимой педагогической компетентности для их практических воплощений;
разработка концепции и программно-методического обеспечения педагогического процесса (комплекс средств по повышению педагогической компетентности, участие педагогов в управлении, программы педагогов по саморазвитию и др.);
создание психологической службы, проблемных групп, секций, отделений и других подразделений, обеспечивающих информационные, методические и коммуникативные основы инновационной деятельности педагогов;
выявление возможностей каждого подразделения, режима работы учреждения дополнительного образования, содержания его деятельности в реализации инновационной функции;
повышение квалификации педагогических кадров в области инновационной деятельности;
реализация педагогического мониторинга "Инновации", направленного на выявление перспективных направлений, условий осуществления и результативности инновационной педагогической деятельности;
разработка научно-методического обеспечения педагогического процесса, способствующего развитию мотивации деятельности педагогов учреждения дополнительного образования детей.
2. Модель формирования и развития мотивации педагогической деятельности педагогов дополнительного образования детей, включающая: 1) в качестве основных компонентов стимулирование педагогического труда; обеспечение достойного положения педагога в коллективе; административные воздействия; основные цели, задачи и принципы организации инновационной деятельности, способы, формы, действия по развитию и саморазвитию мотивации, 2) этапы осуществления инновационной деятельности, выступающей основным фактором развития мотивации и повышения педагогической компетентности (диагностический, стимулирующий и рефлексивный); 3) классификацию типов педагога дополнительного образования детей («неустроенный», «неустойчивый», «оптимальный», «энтузиаст»).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществ-
лялись через публикацию статей и методических материалов, содержащихся в 9 печатных работах автора. Основные положения и результаты исследования рассматривались и получили одобрение на научно-практической конференции педагогических и руководящих кадров системы дополнительного образования детей Министерства образования Российской Федерации «Совершенствование учебно-методической деятельности и воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования» (Москва, 2001г.); на педагогических чтениях работников учреждений дополнительного образования «Инновационные формы и методы учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования детей» (Калининград, 2002 г.); на международных научно-практических семинарах по проектам ТЕМПУС-ТАСИС «Повышение качества экологической подготовки учителей», «Экологическое образование для устойчивого развития Балтийского региона» (Калининград, 1999 г., Копенгаген (Дания), 1999 г.); на международных конференциях: «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининград, 2003 г.), «Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт» (Минск, 2003 г.), «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (Калининград, 2004 г.); на педагогических советах ряда учреждений дополнительного образования детей г.Калининграда; в практической работе автора директором Калининградского областного центра экологического образования и туризма (КОДЦЭОТ).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (129 источников) и 10 приложений.
Система дополнительного образования детей: структура, функции, особенности
Для того чтобы понять мотивацию педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования, необходимо выяснить содержание, функции и особенности системы дополнительного образования детей, а затем особенности деятельности данной категории педагогов. Как показал анализ научной литературы, вопросам содержания, структуры, организации деятельности учреждений дополнительного образования детей и др. посвящен целый ряд публикаций (В.В. Белова, В.А. Боговарова, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, В.А. Горский, М.Е. Кульпединова, А.Ф. Малышевский и др.). Рассмотрим основные научные характеристики системы дополнительного образования детей. С 1992 г. в Российской Федерации осуществляется процесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. Необходимость этого процесса определилась рядом обстоятельств. Во-первых, во всем мире усиливается тенденция перехода от техногенной к антропогенной цивилизации. Во-вторых, происходят принципиальные изменения в общественном сознании. Взгляд на человека, прежде всего, как на специалиста, уступает место взгляду на личность с позиций культурно-исторической педагогики развития. В-третьих, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги пользуются все большим спросом у детей и родителей. В результате возрастает значение различных видов неформального образования для личности и общества. Одним из таких видов признано дополнительное образование, основное предназначение которого - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей, развивать у них их мотивацию к познанию и творчеству [9, с.9]. Государственные и муниципальные учреждения дополнительного образования детей (в дальнейшем будем использовать аббревиатуру УДОД) (Дворцы, дома и Центры детского творчества; станции, клубы и Центры юных техников, туристов, натуралистов-экологов; детско-юношеские спортивные школы; Центры традиционной культуры, народных ремесел и другие) вместе с образовательными учреждениями других типов и видов, составляют целостную образовательную систему, строящуюся, прежде всего, с учетом интересов детей и запросов семьи, а также возможностей и перспектив экономического, демографического, социокультурного развития отдельного региона и в целом страны (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, А.Ф. Малышевский). Концепция содержания дополнительного образования детей строится, прежде всего, на идее образования как фактора развития личности, дополнительного образования, как гаранта права ребенка на доступ к информации, на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, права на свободное участие в культурной жизни и занятиях искусством в соответствии с Конвенцией прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1982 года. Другой основополагающей является идея свободного времени как пространства разностороннего развития личности, реализуемая в учреждении дополнительного образования через формирование положительных, общественно ценных интересов школьников, создание условий для удовлетворения и дальнейшего развития личностных потребностей в образовании, целенаправленное обучение детей, занимающихся в объединениях по интересам системы дополнительного образования, рациональному использованию свободного времени. Под развитием понимается процесс качественного изменения личности, предполагающий ее нравственное, умственное, эстетическое и физическое совершенствование [5]. Дополнительное образование осознается как многомерное пространство - информационное, культурное, правовое, социальное, способствующее социальному становлению и развитию личности. Анализ занятости детей в учреждениях дополнительного образования показал, что наибольший удельный вес в структуре их свободного времени занимает образовательная (собственно учебная) деятельность, которая определяется как свободная, нерегламентированная государственным обязательным обучением деятельность, основанная на личных интересах, добровольности, инициативе и самостоятельности самих детей; обеспечивающая удовлетворение широкого спектра их разнообразных индивидуальных потребностей и интересов, опирающаяся на богатый арсенал средств, форм и методов приобретения знаний, умений и навыков, достаточных для достижения успеха в жизни, позволяющая углублять, дополнять и развивать информацию и знания, полученные в общеобразовательной школе. Цель и задачи образовательной деятельности, реализуемой УДОД как открытыми социально-педагогическими системами сферы свободного времени заключаются в том, чтобы: - дать детям конкретные знания и привить интерес к предмету познания; - развивать творческие способности детей и их познавательный интерес, давать им право сочетать различные направления и формы занятий; - заложить фундамент целостного видения мира во всем его многообразии; - удовлетворить разнообразные потребности детей, способствовать их социальной защите, адаптации и оздоровлению; - позволить подросткам приобрести новый социальный опыт, способствовать профориентации и жизненному самоопределению; - содействовать формированию творчески развитой, самостоятельно думающей личности; - обеспечивать возможность получения развивающих услуг всеми детьми: одаренными, социально-незащищенными, имеющими ограниченные возможности и отклонения в развитии и т.д.; В связи с этим образовательная деятельность в сфере свободного времени носит ярко выраженный гуманистический, культурологический, развивающий характер, поскольку в ее основе лежат образовательные, воспитательные, развивающие цели при решении социально-педагогических задач по работе с детьми. Образовательная деятельность в свободное время детей в учреждениях дополнительного образования осуществляется на основе программ, имеющих интегративный подход к обучению и предусматривающих взаимопроникновение различных областей науки, техники, искусства, что позволяет формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, адаптированную к жизни в современном обществе. Сегодня в этих учреждениях реализуются многообразные образовательные программы, сопряженные с такими направлениями социально-значимой деятельности, как валеология, культурология, политология, социология, экология, экономика, техника, физкультура и спорт, допрофес-сиональное и профессиональное начальное образование, творческая ориентация детей дошкольного возраста, культура быта, туризм и краеведение, военно-патриотическая работа и др.
Особенности деятельности педагога учреждения дополнительного образования детей
Каковы особенности педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей?
Для ответа на поставленный вопрос обратимся, прежде всего, к понятию «деятельность». В философском словаре деятельность определяется как специфически человеческий способ отношения к миру, представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы -объектом своей деятельности [100, С.118].
В отечественных психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) деятельность представлена как сложное, многогранное и динамически развивающееся явление, имеющее свою структуру и свои признаки. По мнению Б.Ф. Ломова, основными образующими деятельности являются мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ (конкретная модель), принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий [63, с.216]. О.С. Анисимов выделяет три основных признака этого явления: 1) любой процесс есть деятельность; 2) она предполагает соотнесение процесса с удовлетворением потребности индивида и личности; 3) процессы, в которых участвует человек, должны быть соотнесены с ситуацией социотехниче-ского характера, с наличием внешнего для индивида требования к преобразованию реальности [3, с.21].
В общей теории деятельности к сущностным свойствам деятельности относят целеполагание, предметность, осмысленность, активность, преобразующий характер [60]. Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида. Они выражают единство объективного и субъективного в действительности.
Цель деятельности ставится не произвольно, а в соответствии с объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, но зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности.
По мнению Р.Х. Шакурова, в теории деятельности уже давно наметился застой, который состоит в том, что она не объясняет динамику деятельности, механизм ее самодвижения. В разработанной им теории Р.Х. Шакуров [114; 117; 123] в понимание сути деятельности включает в качестве одного из основных элементов этого явления так называемый барьер - это психологический феномен (представленный в форме ощущений, переживаний, образов, понятий и др.), в котором отражены свойства объекта ограничивать проявления жизнедеятельности человека, препятствовать удовлетворению его потребностей. Ученый выделяет ценностные (первичные) и операционные (вторичные) барьеры. С ними связано развитие ценностно-мотивационных и операционных структур.
Барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности. Объективно предмет может быть сколь угодно важным, но при наличии беспрепятственного доступа мы к нему остываем. К примеру, воздух — величайшая ценность для нас, но когда дышится свободно, он совершенно не привлекает нашего внимания. Так обстоит дело и с высшими ценностями - их привлекательность пропорциональна величине препятствий, мешающих удовлетворению соответствующей потребности.
Деятельность, которой сопутствуют успехи и радости, становится привлекательной сама по себе — как и многие элементы ситуации успеха. Привлекательны и люди, содействующие нам в преодолении трудностей. Здесь ценностные отношения возникают на основе механизма ассоциации.
Исследуя генезис ценностей, Р.Х. Шакуров пришел к выводу, что необходимо учитывать наличие у человека не только потребностей, но и эмоцио-генных тенденций. К ним относятся тенденции к динамизации, стабилизации и оптимизации. Первая проявляется в том, что любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт — выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма. Вторая тенденция противоположна первой: психические процессы и состояния "стремятся" к стабилизации, в результате чего возникают разного рода стереотипы, устойчивые образы, привычки, убеждения, вкусы, ценностные ориентации, чувства и отношения, черты характера и т.д. Третья тенденция — оптимизации. Любая потребность "стремится" к оптимальному удовлетворению. Организм "настроен" на оптимальный режим функционирования на всех уровнях. Отклонения от оптимума проявляются как дисфункции и сопровождаются обычно эмоциональным дискомфортом.
Данный подход позволил Р.Х. Шакурову представить концептуальную модель динамической структуры деятельности, которая, на наш взгляд, представляет интерес в плане решения нашей проблемы исследования. Модель включает несколько этапов, или фаз.
Факторы развития мотивации педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей
Для выяснения факторов развития мотивации профессиональной деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей мы обратились к трудам отечественных и зарубежных ученых, посвященных данной проблеме. Исследованием мотивации деятельности в психологии занимались многие ученые (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.). К мотивации относят все то, что побуждает реально совершаемую активность, обобщенные и более конкретные жизненные цели, ради которых человек действует. К. Обуховский определяет мотив как "вербализацию цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность". X. Хэкхаузен предлагает понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид - среда», а мотивацию как то, что объясняет целенаправленность действия [103]. Признано, что всякая деятельность исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей, а причиной мотивов выступают потребности человека, своеобразные «пружины» человеческой деятельности. По словам Б.Ф. Ломова, реальной силой, побуждающей человека к действию, может быть и бывает не только его собственная потребность, но и потребности других людей. Уровень мотивации определяется именно тем, в какой мере в мотивах данного конкретного человека отражаются общественные потребности: чем более в них предъявлены эти потребности, тем выше оценивается и уровень мотивации [63, с.250]. Анализ исследований по проблеме мотивации деятельности и поведения человека показал, что ученые включают в понятие мотивации такие ее структурные составляющие, как мотивы, потребности, намерения, побуждения. В процессе деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности [113, с.37]. Важной выступает мысль Б.Ф. Ломова о том, что одним из главных условий формирования и развития мотивационной сферы человека является такая организация его профессиональной подготовки и профессиональной деятельности, которая бы раскрывала перспективы его развития и общественную значимость его деятельности [там же, с.251]. Аналогичные рассуждения по этому поводу мы встречаем у П.М. Якобсона, который называет ряд причин, мотивирующих поведение человека [125, с. 186-187]: 1) политические, нравственные идеалы, представления о будущем, о перспективе; 2) достаточно действенные интересы к получению впечатлений (от спорта, искусства, развлечений различного характера); 3) стремление к организации жизни и быта, влечение к труду, творческой деятельности, к семейной жизни и т.д.; 4) сильная потребность в чем-либо (в книгах, в деньгах, в тех или иных предметах, в эстетических впечатлениях и т.д.); 5) достаточно сильное чувство (признательность, любовь, страх и т.д.); 6) действенные моральные убеждения необходимости соответствующим образом реагировать в известных ситуациях; 7) привычки; 8) подражание. П.М. Якобсон обращает внимание на то, что мотивация приобретает разную форму в зависимости от того, имеем ли мы дело с кратковременным периодом деятельности или с процессом, протекающим в течение длительного времени [там же, с. 187]. В специальном исследовании профессиональной деятельности В.Д. Шадриковым выявлены особенности развития мотивации в условиях овладения трудовой деятельностью [113]. Ученый отмечает, что в процессе профессиональной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности в двух направлениях: во-первых, происходит трансформация общих мотивов личности в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов [113, с.37]. Данное положение означает, что у педагога дополнительного образования развитие мотивации педагогической деятельности будет происходить при условии его включения в этот вид деятельности, то есть, чтобы происходило удовлетворение потребностей не только в том виде деятельности, к которому педагог был подготовлен как к основному профессиональному, но и в педагогической деятельности, которая синтезируется с основной. В том, что педагог соединяет воедино два вида деятельности - трудовую и педагогическую — заключается главная особенность его работы в учреждении дополнительного образования детей. Это необходимо учитывать при рассмотрении факторов и условий развития мотивации профессиональной деятельности педагога. В теоретическом знании существует несколько подходов к возможности актуализации мотивационного компонента. Один из них (М.А. Данилов, B.C. Ильин, И.М. Краснобаев, В.Н. Максимова, В.И. Раяцкас, Ф.К. Савина, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина, Р. Гарднер, В. Ламберт, Р. Олрайт) основан на положении о том, что содержание мотивов - реальный фактор самоуправления деятельностью, определяющий ее эффективность и творческий характер, поэтому решение проблемы вытекает из сущности самой мотивации и заключается в формировании определенных мотивов деятельности. В трудах психологов (Б.И. Додонов, А.В. Здравомыслов, К. Муздыбаев, В.Д. Щадриков, В.А. Ядов и др.) рассматриваются факторы и условия развития мотивации разных видов деятельности. Так, Б.И. Додонов называет следующие факторы, определяющие структуру мотивов профессиональной деятельности [39, с.275]: 1) удовольствия от самого процесса деятельности; 2) прямого результата деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т.д.); 3) вознаграждения за деятельность (зарплата, повышение в должности, слава и т.д.); 4) стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения; депривация страха наказания.
Модель развития мотивации педагогической деятельности
В качестве методологической основы моделирования организационно-педагогической деятельности мы использовали ситуационный подход и соответствующие ему принципы моделирования (в науке известны и другие подходы - системный, личностный, деятельностный, которые мы также применили в своем исследовании). Важнейшим технологическим компонентом ситуационного подхода является алгоритм действий руководителей, включающий комплекс управленческих действий: диагноз и анализ изменившейся ситуации; выбор способа управления; осуществление подготовительной работы для внесения изменений в управление организацией; применение новых средств (технологий, способов, форм, приемов) в управлении организацией [13; 69]. В педагогической теории сложились определенные взгляды на моделирование как один из этапов педагогического проектирования и представления об алгоритмах, а также условиях эффективной реализации моделей (Л.В. Байбородова, B.C. Безрукова, С.Л. Паладьев, Н.Л. Селиванова и др.)- К принципам моделирования с точки зрения ситуационного подхода относятся принципы конкретности, оптимальности и непрерывности. Конкретность означает, что формируемые модельные представления должны адекватно отражать общие, особенные и единичные черты педагогического процесса в образовательном учреждении, учитывать интересы, потребности, ценностные ориентации конкретных участников педагогического взаимодействия, быть сопряженными с конкретными условиями кадрового, научно-методического и другого обеспечения жизнедеятельности учебного заведения. Принцип оптимальности считается ключевым, поскольку создаваемая модель должна отражать оптимальные пути и способы функционирования объекта. Принцип непрерывности введен в связи с постоянной изменчивостью элементов, связей, структуры педагогической системы: меняется контингент детей, состав педагогов, структурных подразделений, меняются связи с окружающей средой и т.д. Поэтому неизбежным становится корректирование деятельности по организации, управлению педагогической системой, корректирование самого педагогического процесса. В процессе моделирования организационно-педагогической деятельности по развитию мотивации деятельности педагогов мы учитывали также то, что любая модель в педагогике, ее реализация на практике складываются постепенно, переходя от одного этапа к другому, при этом возникающие стихийные ситуации могут требовать изменений в модельных представлениях. В организационно-педагогической деятельности по развитию мотивации деятельности педагогов мы выделяем три основных направления действий, мер, процедур, которые соответствуют основным компонентам управленческой деятельности, и выстраиваем соответствующую модель. Кроме этого, будучи сложным явлением, организационно-педагогическая деятельность может рассматриваться как процесс, включающий целе-полагание на основе анализа исходного состояния, целеосуществление (с помощью организационно-педагогических средств) и целеутверждение (анализ достигнутых результатов и сопоставление с намечаемыми ранее целями). Первая модель включает несколько блоков: 1) стимулирование педагогического труда; 2) обеспечение достойного положения педагога в коллективе; 3) административные воздействия. Рассмотрим каждый блок и дадим ему научное обоснование (см. модель 1, рис 2). 1) Стимулирование педагогического труда как условие развития мотивации повышения компетентности педагога Оптимальная работа учреждения дополнительного образования детей невозможна без сильного руководства. Эффективность руководства зависит от многих факторов, в том числе и от того, насколько умело руководитель, и администрация учреждения побуждает к деятельности самих педагогов. Стимулирование работников считается важной стороной любой управленческой деятельности. «Руководители всегда сознавали, что необходимо побуждать людей работать на организацию» [69, с.359]. «Поскольку потребности вызывают у человека стремление к их удовлетворению, то менеджеры должны создавать такие ситуации, которые позволяли бы людям чувствовать, что они могут удовлетворить свои потребности посредством типа поведения, приводящего к достижению целей организации» [там же, с.364]. Может возникнуть вопрос, а разве это не исключительно административная проблема? Исследования показывают, что нет. Ведь руководитель учреждения образования побуждает педагогов не только к выполнению конкретного приказа, но и к определенному поведению и к определенной деятельности, которые могут вызвать положительные изменения в личности. А целенаправленное совершенствование личности - педагогическая задача. Следовательно, руководитель образовательного учреждения выступает перед педагогами не только как администратор, но и как учитель и воспитатель. Чтобы ставить диагностичные, реалистичные промежуточные цели развития мотивации педагогической деятельности, профессионального развития педагога, происходящего в единстве с развитием его индивидуальности, оценивать эффективность мер, предпринимаемых для осуществления целей, корректировать их, необходимо выделить типы личности педагога дополнительного образования детей, характеризующие особенности развития его мотивации. Проанализируем существующие варианты решения выдвинутой задачи. Основоположниками в изучении профессионального развития считаются О.А. Абдуллина, Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев. Многие современные исследователи исходят из выделения стадий, этапов профессиональной деятельности и профессионального развития, предложенных Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, конкретизируя или модифицируя разработанные ими подходы в соответствии со спецификой рассматриваемой должности (СП. Желтобрюх, В.П. Завойстый - преподавателя вуза, О.М. Атласова, А.П. Ситников - руководителя школы, А.В. Буданов, A.M. Столяренко - работников правоохранительных органов и т.д.) или условий профессионального развития (В.А. Кан-Калик - самообразование, О.М. Атласова, О.А. Брылева - система повышения квалификации, А.А. Вербицкий, И.А. Зязюн, Н.В. Ковалева, А.К. Кротов, A.M. Саранов, В.А. Сластенин - профессиональное образование, Н.К. Сергеев - комплекс непрерывного педагогического образования на базе профессионального вуза).
